Titel: | e-teaching.org eBook
Autoren: | e-teaching.org Redaktion
Herausgeber: | S. Haug, M. Schmidt, A. Thillosen & J. Wedekind
Produktion: | Markus Schmidt
Veröffentlichung: | 6.12.2011
Format: | EPUB

e-teaching.org als eBook - das Portal zum Mitnehmen und Offline-Lesen: Das elektronische Buch enthält die Portalrubriken "Lehrszenarien", "Technik", "Organisation" und "Didaktisches Design" und dient - wie das Portal - als Selbstlernangebot oder als Baustein für hochschulspezifische Qualifizierungs- und Medienentwicklungsstrategien. Hier finden Sie wissenschaftlich fundierte Informationen zu dikatischen, technischen und organisatorischen Fragen rund um den Einsatz digitaler Medien in der Hochschullehre. Mehr Informationen zum Buch finden Sie im Portal auf der Seite zum e-teaching.org eBook.

Die ehemaligen Mitglieder des Redaktionsteams haben maßgeblich zur Entwicklung des Portals und der Inhalte beigetragen. Unser herzlicher Dank gilt Stefanie Panke, Birgit Gaiser, Christian Kohls, Jeelka Reinhardt, Katja Bett, Ulrike Rinn, Benita Werner und Christine Scherer sowie allen Gastautorinnen und -autoren.

Herzlichen Dank auch allen jetzigen und ehemaligen studentischen Hilfskräften, Praktikantinnen und Praktikanten: Barbara Boahene, Dennis Dzendzo, Ingrid Haas, Isabella Hawlatt, David Heck, Felix Hillebrecht, Robin Holler, Oliver Jahns, Mareike Kehrer, Tankred Kihm, Vera Kühne, Sonja Legisa, Alena Lyons, Tim Martin, Marlene Müller, Lisa Oberschelp, Ralf Olleck, Karen Ramm, Bianca Redel, Thomas Schäberle, Stefan Schäfer, Alexandra Schmid, Michael Schmiedl, Christine Schneider, Carlo Schöll, Gerd Seeh, Martin Vogel, Jana Wedekind, Paulina Wehinger, Sven Wiebusch und Christian Ziegler.

Träger von e-teaching.org ist die Stiftung Medien in der Bildung - Institut für Wissensmedien. Seit 2003 wurde bzw. wird e-teaching.org u.a. durch folgende Institutionen gefördert bzw. unterstützt: die Bertelsmann Stiftung und die Heinz Nixdorf Stiftung, das Bundesministerium für Bildung und Forschung, das Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg, das Hessische Ministerium für Wissenschaft und Kunst, das Ministerium für Innovation, Wissenschaft und Forschung Nordrhein-Westfalen, die Virtuelle Hochschule Bayern und das saarländische Center for e-Learning Technology.

1 Lehrszenarien

Die Kategorie Lehrszenarien knüpft bewusst an traditionellen Begriffen wie Vorlesung, Seminar, Übung/Tutorium, Praktikum, Projektarbeit und Betreuung der Studierenden an. Ausgehend von diesen etablierten Veranstaltungsformen wollen wir Ihnen auf diesen Seiten einen Einstieg in mögliche Einsatzszenarien für digitale Medien in der Hochschullehre geben. Dabei werden verschiedene Ansatzpunkte für mögliche technische Umsetzungen aufgezeigt.

Durch den Medieneinsatz können die traditionellen Lehrveranstaltungsformen aufgebrochen werden. Es entstehen Mischformen und innovative Lehrformen von der Anreicherung herkömmlicher Präsenzveranstaltungen bis hin zu einer umfassenden Virtualisierung ( Bachmann et al., 2002 ).

Medien können in Präsenzveranstaltungen zur Visualisierung der Inhalte eingesetzt werden und damit die traditionelle Form lediglich anreichern. Auf einer höheren Integrationsstufe können beispielsweise organisatorische Hinweise und Unterrichtsmaterialien zum orts- und zeitflexiblen Abruf in das Internet gestellt werden. Möglicherweise kommt auch eine vollständige Virtualisierung Ihrer Veranstaltung mit Hypertexten zur Vermittlung der Inhalte, computergestützter Kommunikation zur Diskussion und Beratung oder auch eine Übertragung via Videokonferenz in Frage.

Wir können Ihnen dazu keine Musterlösung anbieten: Der Einsatz von Medien in der Hochschullehre kann in ganz unterschiedlichem Ausmaß sinnvoll sein. Es gilt die jeweiligen Rahmenbedingungen - insbesondere die technische Infrastruktur - an der Hochschule zu beachten. Nicht zuletzt fließt aber Ihre persönliche Vorstellung und Ihr individueller Lehrstil in eine solche Entscheidung mit ein.

Wenn Sie eine Lehrveranstaltungsform wählen, finden Sie in den Unterkapiteln konkrete Umsetzungshinweise von der partiellen bis hin zur umfassenden Virtualisierung von Inhalten, Kommunikation und Organisation des entsprechenden Veranstaltungstyps.

Weitere Informationen:

In der Regel wird mit dem Einsatz digitaler Medien kein Ersatz der Präsenzveranstaltungen angestrebt, sondern die sinnvolle Integration digitaler Medien, was üblicherweise als Blended Learning beschrieben wird. Die wesentlichen Elemente der Konzeption werden in der Vertiefung Blended Learning beschrieben.

1.1 Vorlesung

Die Vorlesung ist eine typische Form der Hochschullehre. Sie dient in der Regel

der Inhaltsvermittlung (Grundlagen- und Faktenwissen)

an definierte Adressaten (Studierende eines bestimmten Semesters und einer bestimmten Fachrichtung)

an große Teilnehmerzahlen (insbesondere bei sog. Grundvorlesungen)

in überschaubarer Zeit (ein Semester, wöchentliche Taktung, 1-2-stündig)

Der Dozent - als Experte in seinem Gegenstandsbereich - stellt den Studierenden den "state of the art" vor, also Grundstrukturen des Wissens und Könnens, um eine Grundlage für das weitere Lernen zu vermitteln bzw. was als Wissenskanon von den Absolventen erwartet wird.

Weitere Ziele:

Motivation für das Fach wecken

Ausgangsbasis für eigenständiges Lernen

Zusammenhängender Blick auf ein ganzes Themengebiet

Eine traditionelle Vorlesung findet in der Regel in einem der beiden folgenden Szenarien statt:

(wöchentlicher) Vortrag + Nachfragemöglichkeiten der Studierenden bzw. Diskussion

Häufig in den Naturwissenschaften: (wöchentlicher) Vortrag + begleitende Übung/Tutorium (in kleineren Gruppen)

Eine Vorlesung verlangt von den Dozierenden immer Sicherstellung bzw. Vorbereitung

der Inhaltsvermittlung

Kommunikation mit den Studierenden

Organisation (ggfs. Abstimmung mit begleitenden Übungen, Tutorien)

Die Vorlesung ist eine – übrigens schon seit der Gründung der Universitäten im Mittelalter – bewährte Veranstaltungsform, die viele Vorteile hat. Es können jedoch auch eine Reihe von Problemen auf ganz unterschiedlichen Ebenen auftreten, für die der Einsatz digitaler Medien Lösungsmöglichkeiten bietet. Dabei sind diese Lösungen natürlich keine in sich geschlossenen Systeme; vielmehr können unterschiedliche Elemente miteinander kombiniert werden oder auch im Laufe von Veranstaltungen sukzessive ergänzt werden (vgl. Sengstag).

Vor Semesterbeginn

Bei heterogenen Zielgruppen, z.B. aus verschiedenen Semestern oder Fachbereichen, kann der Wissenstand unterschiedlich sein. Digitale Medien können eingesetzt werden, um

den Wissenstand im Vorhinein zu erfragen, z.B. durch automatisch auswertbare Tests

Materialien zur Vorbereitung zur Verfügung zu stellen (s.u. Skript, WBT)

Während der Präsenz-Vorlesung

Ein ausschließlich mündlicher Vortrag ist teilweise schwer zu verstehen; auch lässt bei längerem Zuhören die Konzentration und Aktivität der Studierenden nach.

Vortragsbegleitend können zur Visualisierung digitale Folien eingesetzt werden

Für Inhalte, die sukzessive entwickelt werden (mathematische Gleichungen usw.), kann ein interaktives Whiteboard genutzt werden

Durch den Einsatz eines Voting-Systems können die Teilnehmenden aktiviert und in die Veranstaltung einbezogen werden

Nachbereitung einer Vorlesung

In der Vorlesung können Wissenslücken oder Verständnisprobleme auftreten.

Skripte, digitale Folien oder weitere Lernmaterialien können, in einem virtuellen Lern-raumsystem oder auf einer Veranstaltunghomepage, ohne großen Aufwand zur Verfügung gestellt werden.

Umfassendere Informationen ermöglichen Aufzeichnungen von Vorlesungen, die oft „on the fly“, d.h. während der Präsenzveranstaltung, erstellt werden können, z.B. als

Podcast

Videocast

Transformation der Veranstaltungsform

Inzwischen ersetzen einige Lehrende die klassische Vorlesung durch andere Szenarien. Beispielsweise nutzen sie (digitale) Medien, um die Inhalte so aufzubereiten, dass die Studierenden sie sich eigenständig aneignen können. Die Präsenz-Veranstaltung wird dann nicht mehr zur Präsentation von Inhalten genutzt, sondern zur Klärung von Fragen und zur Diskussion. Zur Aufbereitung der Inhalte können u.a. folgende Formate genutzt werden:

Skript

Aufzeichnung (Podcast, Videocast)

Web based Training (WBT)

Kommunikation

In Vorlesungen ist die Gelegenheit zur Diskussion oft sehr reduziert. Zur Unterstützung können – je nach Intention – verschiedene asynchrone Kommunikationstools eingesetzt werden:

Diskussionsforen, E-Mail und Mailinglisten oder ein Blog zur Vorlesung mit Kommentarfunktion

Sprechstunden sind für Lehrende und Studierende häufig eine Belastung. Viele Fragen können für alle Studierenden einer Veranstaltung gemeinsam geklärt werden, z.B.:

durch Informationen über Prüfungsanforderungen usw. im virtuellen Lernraum oder auf der Veranstaltungshomepage

in Diskussionsforen durch einen synchronen Chat, z.B. vor Prüfungen

Prüfungen

Zu vielen Vorlesungen gehört auch die abschließende Prüfung des erworbenen Wissens und die Bewertung der Studierenden. Damit können unterschiedliche Probleme bei der (didaktisch sinnvollen) Gestaltung, Organisation und Durchführung verbunden sein.

Die Möglichkeiten des Einsatzes digitaler Medien bei Prüfungen sind sehr umfangreich und werden in einem eigenen Bereich ausführlich dargestellt.

1.1.1 Inhalte

Im Zentrum jeder Vorlesung steht die Vermittlung der Inhalte. Deshalb kommt der Aufbereitung und der Präsentation der Lehrinhalte im Lehrkonzept der Vorlesung eine zentrale Rolle zu. Dazu finden Sie weiterführende Informationen im Portal.

In der Präsenzlehre besteht die Möglichkeit, auftretende Fragen zu diskutieren und zu klären. So können im Lehrgespräch Defizite in der Dokumentation der Inhalte im Vortrag kompensiert werden. Auch können zusätzliche und aktuelle Informationen von den Dozierenden ad hoc integriert werden. Digitale Medien erlauben darüber hinaus, Vorlesungen organisatorisch deutlich zu verändern und ermöglichen die Transformation von Vorlesungen in neue Szenerien.

Präsentation

Die Vermittlung von Lehrinhalten über Präsentationen und Vorträge sind fester Bestandteil der Hochschullehre. Wie wichtig entsprechende Fähigkeiten und Kompetenzen für Dozierende sind, können Sie im vertiefenden Text von Bernd Weidenmann nachlesen.

Tafelbilder oder Folien werden am Häufigsten zur Unterstützung des Vortrags verwendet und dienen der Fokussierung der Aufmerksamkeit. Spielt die Interaktion mit den Studierenden während der Veranstaltung eine große Rolle, kann diese zum Beispiel durch die Verwendung einer elektronischen Tafel oder eines Votingsystems erhöht werden. In Vertiefungen finden Sie weitere Hinweise zu diesen verschiedenen Möglichkeiten.

Folien

Die Verwendung von Folien zur Unterstützung von (Lehr-)Präsentationen hat in der Hochschullehre Tradition. Wurden früher Folien und Overheadprojektoren verwendet, kommen heute digitale Präsentationen zum Einsatz.

Elektronische Tafel

Die Anreicherung mit multimedialen Elementen kann durch den Einsatz elektronischer Tafeln erreicht werden.

Tablet PC/Votingsysteme

Auch mit Tablet PCs können Präsenzveranstaltungen multimedial angereichert werden. Darüber hinaus ermöglichen sie die Improvisation und (ebenso wie Votingsysteme) eine interaktive Gestaltung der Lehrveranstaltung.

Transformation der Vorlesung

Wenn die Vermittlung der Inhalte nicht mehr im Vortrag, sondern über digitale Medien erfolgt, ergeben sich neue Szenarien. Der bisherige Präsenztermin des Vortrags kann dann genutzt werden, um Verständnisschwierigkeiten zu klären, offene und weiterführende Fragen zu diskutieren, ergänzende Informationen und Materialien anzubieten oder Gruppenprozesse zu initiieren. Wir gehen im Folgenden auf unterschiedliche Formen ein, wie die Inhalte zur Verfügung gestellt werden können und welche organisatorischen Implikationen dabei zu beachten sind. Wir unterscheiden dabei Text- (Skript), Audio- (Audiopodcast) und Videomaterial (Videopodcast) sowie interaktive Angebote (Tutorial). Die Darstellung erfolgt einheitlich im Pattern-Format. Davon unterscheiden sich Liveübertragungen von Lehrveranstaltungen, die deshalb gesondert aufgeführt werden.

Skript

Skripte in elektronischer Form können ohne großen zusätzlichen Aufwand ins Internet gestellt werden. Dabei stehen unterschiedliche Optionen offen.

Audiobasierte Podcasts

Bei audiobasierten Vorlesungspodcasts wird unterschieden zwischen reinen Audioaufzeichnungen (Audiopodcast) und erweiterten Audioaufzeichnungen (Enhanced Audiopodcast), beispielsweise einer von auditiven Kommentaren begleiteten Folienpräsentation.

Videobasierte Podcasts

Mit Hilfe videobasierter Vorlesungspodcasts kann den Studierenden Wissen sowohl auditiv als auch visuell vermittelt werden – sei es ein einfacher Mitschnitt einer Veranstaltung, oder eine speziell zu Lehrzwecken aufgenommene Videosequenz.

Tutorial

Erfolgt die Wissensvermittlung über WBTs, werden den Studierenden die Vorlesungsinhalte in einzelnen, möglichst kurzen und multimedial aufbereiteten Lektionen dargeboten.

Liveübertragung

Mit Hilfe der Videokonferenz-Technik ist es möglich, Liveübertragungen von Lehrveranstaltungen zu realisieren. Damit kann ein größerer Adressatenkreis erreicht werden.

1.1.2 Skript

Traditionelle, textbasierte Skripte werden den Studierenden als Begleitmaterial zu einer Veranstaltung zur Verfügung gestellt. Sie ermöglichen das Vor- bzw. Nachbereiten von Vorlesungsinhalten, das Einfügen von Notizen, Fragen und Anmerkungen sowie das Wiederholen der Inhalte vor Prüfungen. Ein Vorlesungsskript liegt in der klassischen Form meist als Ausdruck in Papierform vor und kann von den Studierenden erworben oder selbst kopiert werden.

Textbasierte Vorlesungsskripte können für die Studierenden jedoch auch in digitaler Form verfügbar gemacht werden. Hierbei werden die Skripte als Dateien im Internet zur Nutzung bereit gestellt oder direkt auf dem Portal des Lehrstuhls veröffentlicht. Digitale Vorlesungsskripte bieten sich besonders bei Vorlesungen mit großen Teilnehmerzahlen an, um Material zur jeweiligen Veranstaltung an die Studierenden zu verteilen. Für die Lehrenden eröffnet sich durch den Einsatz digitaler Skripte die Möglichkeit, neue Veranstaltungsformen zu schaffen und Elemente des selbstgesteuerten Lernens mit Präsenzveranstaltungen zu verknüpfen. Hierbei dienen die Vorlesungsskripte nicht mehr nur als Begleitmaterial, sondern sind ein fester Bestandteil bei der Vermittlung von Wissensinhalten.

Rahmenbedingungen

Ein digitales Vorlesungsskript und begleitende Materialien werden den Studierenden meist zentral über die Homepage der Universität bzw. des Lehrstuhls zur Verfügung gestellt. Dort können sie online bearbeitet, gelesen, ausgedruckt oder heruntergeladen werden.

In der Regel werden die Vorlesungsskripte für die Studierenden auf passwortgeschützten Internetseiten bereit gestellt. In diesem Fall müssen die Studierenden mit Logins ausgestattet und über eine Anlaufstelle für mögliche Rückfragen (z.B. bei auftretenden technischen Problemen) informiert werden.

Die Studierenden sollten über einen Rechner mit Internetzugang und Browser verfügen. Gegebenenfalls muss der Browser zum Bearbeiten der digitalen Skripte (z.B. eingebundene Animationen, Filme etc.) durch entsprechende Plug-ins ergänzt werden (z.B. Flash Player, Java etc.).

Lösung

Ein digitales Vorlesungsskript kann auf unterschiedliche Weise in eine Veranstaltung eingebunden werden. Traditionell wird den Studierenden ein (digitales) Skript zur Verfügung gestellt, damit Wissensinhalte entsprechend vor- bzw. nachbereitet oder vor einer Prüfung wiederholt werden können. Hierbei handelt es sich bei einem Vorlesungsskript um Begleitmaterial.

Durch den Einsatz eines digitalen Vorlesungsskriptes kann jedoch auch die Struktur einer Veranstaltung aufgebrochen werden. In diesem Fall ist es möglich, die einfache Wissensvermittlung über textbasierte Vorlesungsskripte durchzuführen, mit denen sich die Studierenden flexibel, selbstgesteuert und computergestützt auseinander setzen. Die Wissensvermittlung im Rahmen einer wöchentlichen Vorlesung wird hierbei durch das Selbststudium ersetzt. Der eigentliche Vorlesungstermin wird für Fragen der Studierenden sowie zur Diskussion und Reflexion genutzt, optional können zusätzlich Tutorien oder Seminare zur Inhaltsvertiefung und Wissensfestigung angeboten werden.

Details

Der Interaktionsgrad digitaler Vorlesungsskripte kann unterschiedlich stark ausgeprägt sein. Handelt es sich bei einem Skript beispielsweise um eine Word- oder PDF-Datei, ist die Interaktion der Lernenden eingeschränkt. Es besteht zwar die Möglichkeit, weiteres Material wie (Schau-)Bilder, Filme, Animationen, Links und Sprungmarken einzubinden und den Text in passende Kapitel zu unterteilen, der Aufbau des Dokuments bleibt jedoch linear. Ein solches interaktives Textdokument kann von den Studierenden aufgrund seiner begrenzten Dateigröße bequem heruntergeladen und bei Bedarf ausgedruckt werden. Zudem kann offline gearbeitet werden.

Wird ein Vorlesungsskript in Form eines Hypertextes erstellt, muss dieses zwingend online bearbeitet werden und kann in den meisten Fällen weder gespeichert noch ausgedruckt werden. Durch eine Verlinkung und Vernetzung der Wissensinhalte bzw. durch das Setzen von Hyperlinks können jedoch die Interaktionsmöglichkeiten der Lernenden erhöht und eine nicht-lineare, dynamische Rezeption ermöglicht werden.

Stolpersteine

Jede Art von Vorlesungsskript sollte lernfördernd und motivierend gestaltet werden – besonders, wenn es die Rolle der Wissensvermittlung übernimmt. Zudem empfiehlt es sich, interaktive Skripte mit einer übersichtlichen Navigation zu versehen, so dass sich die Lernenden orientieren und leicht zurecht finden können. Ausführliche Informationen zur Visualisierung, Navigation und gestalterischen Aufbereitung von Hypertexten finden Sie in der Rubrik Mediengestaltung des Portalbereichs Didaktisches Design.

Wird ein digitales Vorlesungsskript zur ausschließlichen Wissensvermittlung eingesetzt, sollte den Studierenden die Möglichkeit zur Kommunikation mit anderen Studierenden sowie mit Lehrenden gegeben werden. So können mögliche technische Probleme schnell behoben und (inhaltliche) Fragen zeitnah beantwortet werden (z.B. in Diskussionsforen oder Chats).

Um die Studierenden zur Arbeit mit Vorlesungsskripten zu motivieren, sind diese verpflichtend in das gesamte Veranstaltungskonzept einzubinden und müssen für das Bestehen der entsprechenden Veranstaltung erforderlich sein.

Wird ein Vorlesungsskript als Hypertext realisiert, sollten zumindest zentrale Inhalte als Printversion in angemessener Dateigröße zum Download angeboten werden.

Ein Vorlesungsskript kann auf keinen Fall eine Vorlesung als Präsenzveranstaltung komplett ersetzen. Vielmehr ist es zur Festigung des Wissens notwendig, in direkter Diskussion zwischen Studierenden und Lehrenden das Gelernte zu reflektieren und eventuelle Fragen zu klären. Wird ein Skript daher zur Wissensvermittlung eingesetzt, sollte es auf jeden Fall von einer Präsenzveranstaltung begleitet werden.

Vorteile

Die Inhalte digitaler Skripte können zentral aktualisiert werden. Im Gegensatz zur Papierlösung müssen nicht alle Texte neu gedruckt bzw. kopiert werden, sondern können an einer für alle Nutzer zugänglichen Stelle ohne größeren Aufwand gespeichert werden. Dies erspart den Autoren Zeit und Kosten.

Über ein zentrales Redaktionssystem können an Hypertexten mehrere Autoren gleichzeitig mitarbeiten. Aktualisierungen bzw. Änderungen werden direkt im System gespeichert.

Je nach Interaktionsgrad können sich die Studierenden frei zwischen verschiedenen, untereinander vernetzten Inhalten bewegen. Eine solche Navigation lässt viel Spielraum für das individuelle Lerntempo und Lernverhalten der Studierenden.

Vorlesungsinhalte können durch das Einbinden von Verweisen, Animationen, Bildern, Filmen, Hörbeispielen etc. anschaulicher dargestellt werden als in Papierform.

Werden Tests zur Überprüfung des Lernerfolges in das Skript eingebunden, ist eine Interaktion zwischen den Lernenden und dem Lernsystem möglich - z.B. bekommen die Studierenden unmittelbar Rückmeldung über richtig oder falsch gelöste Aufgaben, MC-Aufgaben oder Lückentexte können bearbeitet und ausgewertet werden etc.

Soll das Skript anstatt einer Vorlesung zur Wissensvermittlung eingesetzt werden, bietet sich die Möglichkeit, das Veranstaltungskonzept zu verändern. Wird eine Veranstaltung entsprechend umstrukturiert, kann der Schwerpunkt einer Präsenzveranstaltung bzw. eines Seminars auf die Diskussion und Reflexion der Wissensinhalte gesetzt werden.

Nachteile

Der Besitz eines Rechners mit Internetzugang wird vorausgesetzt. Um Studierenden ohne Rechner oder internetfähiges Endgerät gleiche Chancen zu verschaffen, sollten die Inhalte der digitalen Vorlesungsskripte auch in Printform allgemein zugänglich sein.

Langes Lesen am Bildschirm wird als sehr anstrengend empfunden (Geraskov et al. 2004).

Das Ausdrucken des gesamten digitalen Materials ist unter Umständen sehr zeit- und kostenintensiv. Bestimmte Teile des Materials, z.B. Filme, Audiobeispiele, zusätzliche Informationen durch das Einbinden von Links können gar nicht ausgedruckt werden.

Das gewissenhafte Vor - bzw. Nachbereiten einer Vorlesung anhand eines Skripts kann sehr aufwändig sein und viel Zeit in Anspruch nehmen (Geraskov et al. 2004). Soll dies freiwillig geschehen, muss für ausreichend Lernanreize und Motivation der Lernenden gesorgt werden.

Liegt ein Text bereits als Datei vor und muss dieser nur noch in das entsprechende Format gebracht werden, ist damit nur ein geringer Aufwand verbunden. Muss das gesamte Material jedoch erst erstellt oder digitalisiert werden, ist das Erstellen eines interaktiven Skripts sehr aufwändig und häufig mit hohen Kosten verbunden.

Soll das Vorlesungsskript die Vorlesung ersetzen und zur eigentlichen Wissensvermittlung eingesetzt werden, muss das Lehrmaterial vollständig didaktisch aufbereitet und konzipiert werden. Das sorgfältige Erstellen eines solchen Skripts ist ebenfalls mit einem hohen Aufwand verbunden.

Beispiele

Die Freie Fachschaft WiWi der Universität Tübingen bietet auf ihrer Homepage von Studierenden erstellte Skripte zu verschiedenen Veranstaltungen an. Die Inhalte der elektronischen Skripte sind nicht durch die Lehrstühle autorisiert und sollten daher nur als Hilfsmittel betrachtet werden.

Prof. Dr. Oliver Vornberger vom Institut für Informatik an der Universität Osnabrück stellt auf seiner Homepage die Inhalte der Vorlesung „Computergrafik“ als PDF-Datei (in einzelne Kapitel unterteilt und alle Kapitel zusammen als Komplettversion), als Video- und Audioaufzeichnungen sowie die begleitenden Foliensätze zur Verfügung. Die Vorlesungsaufzeichnungen sind zusätzlich auf iTunesU zu finden.

Ein Skript aus dem Fachbereich Medizin zum Thema Prinzipien der allgemeinen und speziellen Radiologie ist an der Klinikum der Philipps-Universität Marburg als Hypertext abrufbar.

Werkzeuge

Liegen textbasierte Vorlesungsskripte bereits in Papierform vor, müssen diese eingescannt bzw. digitalisiert und z.B. in ein PDF-Dokument umgewandelt werden. Dieses kann anschließend an der entsprechenden Stelle der Homepage eingebunden und den Studierenden zum Download bereitgestellt werden. Ausführliche Informationen zum Vorgehen bei der Digitalisierung eines Textes finden Sie im Portalbereich Medientechnik.

Muss das digitale Vorlesungsskript erst neu erstellt werden, geschieht dies meist in HTML (Hypertext Markup Language) oder mit Hilfe von Textverarbeitungssoftware (z.B. mit Programmen des Microsoft Office -Pakets). Die textbasierten Elemente des Vorlesungsskripts können in beiden Fällen um Animationen, Grafiken, Darstellungen von Formeln, Video- oder Audiodateien erweitert werden.

Weitere Informationen

Allgemeine Informationen zu unterschiedlichen Hypertextstrukturen, ihren Vor- und Nachteilen sowie Anwendungsgebieten finden Sie im Portal-Bereich Didaktisches Design.

Über Kriterien, die Sie beim Verfassen und Formulieren von (Hyper-)Texten beachten sollten, können Sie sich in der Rubrik Mediengestaltung des Portal-Bereichs Didaktisches Design informieren. Informationen zum Erstellen von Navigationshilfen in Hypertexten finden Sie ebenfalls an dieser Stelle des Portals.

Werden Hypertexte von mehreren Autoren erstellt, bearbeitet und ergänzt, handelt es sich um Wikis. Weiterführende Informationen zur kooperativen Erstellung und Bearbeitung von (Vorlesungs-)Skripten in Form von Wikis finden Sie im Portal-Bereich Didaktisches Design.

Wie stelle ich mein Skript ins Netz ? Eine Beschreibung der Arbeitsschritte, die Sie bei der Veröffentlichung eines Skripts beachten sollten, finden Sie im Portal-Bereich Materialien.

Das Informationsportal EmieL der Hochschule Augsburg bietet eine Übersicht an elektronischen Lehrveranstaltungen und Lernprogrammen, geordnet nach (internationalen) Institutionen. Hier finden Sie Lehrangebote der einzelnen Fachgebiete, hauptsächlich digitale Vorlesungsskripte als PDF-Dokumente.

1.1.3 Audiobasierte Podcasts

Um traditionelle Vorlesungsformen neu zu gestalten und eine Alternative zu einfachen Präsenzveranstaltungen zu schaffen, werden in der Hochschullehre audiobasierte Vorlesungspodcasts eingesetzt. Unterschieden werden kann hierbei zwischen der reinen Audioaufzeichnung (Audiopodcast) und der erweiterten Audioaufzeichnung (Enhanced Audiopodcast), beispielsweise einer von auditiven Kommentaren begleiteten Folienpräsentation (Slidecast). Die Abgrenzung der verschiedenen Formen ist dabei fließend.

Rahmenbedingungen

Dozent/innen müssen über ausreichend technische Kenntnisse und geeignete Hard- und Software verfügen, um audiobasierte Vorlesungspodcasts zu erstellen.

Es müssen ausreichend Serverkapazitäten zur Verfügung stehen, um die Vorlesungspodcasts für die Studierenden online zugänglich zu machen. Alternativ kann hier auch auf externe Dienstleister zurückgegriffen werden, über deren Repositorien Vorlesungspodcasts bereitgestellt werden.

Die Studierenden müssen über ein technisches Endgerät mit Internetzugang und die passende Software zum Abspielen der Podcasts verfügen.

Lösung

Durch die Aufzeichnung der Vorlesungsinhalte ergeben sich verschiedene Möglichkeiten der Gestaltung von Vorlesungen. Zum einen erhalten die Studierenden so die Möglichkeit, die Vorlesungsinhalte beliebig oft, in individueller Reihenfolge sowie im eigenen Lerntempo anzuhören und sich das dargestellte Wissen unabhängig von Vorlesungszeiten und Hörsälen anzueignen. Dank eines Abonnements wird ihnen ein regelmäßiger, flexibler und einfacher Zugriff auf die digitalen Vorlesungsmaterialien garantiert. Zum anderen ermöglicht der Einsatz audiobasierter Podcasts den Dozierenden, ihre Vorlesungen neu zu gestalten. Podcasts können hierbei zur Vorbereitung und Wissensvermittlung eingesetzt werden - die Präsenztermine/-vorlesungen stehen anschließend für Diskussion, Reflexion und Vertiefung der Wissensinhalte zur Verfügung.

Details

Die audiobasierten Vorlesungspodcasts werden den Studierenden online über die Universitätsseiten oder über externe Repositorien zur Verfügung gestellt und können über das Internet abonniert, heruntergeladen und abgespielt werden. Hierbei steht es den Dozierenden offen, ob die Vorlesungspodcasts für alle Studierenden oder nur für ausgewählte Gruppen (z. B. einzelne Kurse, Vorlesungen, Seminare etc.) zugänglich gemacht werden.

Bei audiobasierten Vorlesungspodcasts lassen sich zwei grundlegende Varianten unterscheiden: zum einen der Audiopodcast, bestehend aus einer reinen Audiodatei und zum anderen der erweiterte Audiopodcast (Enhanced Audiopodcast), bestehend aus einer Audiodatei und zusätzlichen Materialien. Die wohl am häufigsten genutzte Form des Enhanced Audiopodcasts ist dabei der Slidecast, bei dem eine Reihe von Folien mit der auditiven Aufzeichnung einer Vorlesung synchronisiert und gemeinsam abgespielt wird. Bei allen audiobasierten Vorlesungspodcasts kann es sich um Vorlesungsmitschnitte oder um extra zu Lehrzwecken erstellte Beiträge handeln.

Im Folgenden werden die zwei Grundformen des audiobasierten Podcasts – Audiopodcasts und Enhanced Audiopodcasts (insbesondere der Slidecast, als dessen gängigste Form) – ausführlicher beschrieben.

1. Audiopodcasts

Reine Audiopodcasts bestehen aus einer Audiodatei, vorzugsweise im MP3 -Format. Audiopodcasts können über das Internet bereitgestellt und beispielsweise in Weblogs eingebunden werden. Über RSS- Feeds können die Studierenden die einzelnen Audiodateien abonnieren.

Werkzeuge

Zum Erstellen eines Audiopodcasts wird sowohl spezielle Hard- als auch Software benötigt. Zum Mitschneiden von Vorlesungen bzw. zur Aufnahme von Audiobeiträgen werden Mikrofone eingesetzt. Am besten geeignet zur Produktion eines Audiopodcasts sind Programme, mit denen Beiträge aufgenommen und bearbeitet werden können. Hierfür eignen sich z.B. die Programme Quicktime und GarageBand4 (Bestandteile Mac OS X) oder der Open-Source- Audiorecorder und -editor Audacity. Die fertigen Audiodateien werden anschließend z.B. auf iTunes U veröffentlicht, einem von Universitäten häufig genutzten Repositorium.

Beispiele

Die Fakultät für Elektrotechnik und Informationstechnik der TU Ilmenau stellt seit dem WS07/08 die Vorlesungsreihe Allgemeine Elektrotechnik 1 (AET 1) als Audiopodcast zur Verfügung. Die Vorlesungen stehen im MP3-Format zum Download bereit.

Im RUBcast-Portal der Ruhr Universität Bochum finden Studierende die Mitschnitte von Vorlesungen aus dem Sommersemester 2008 als Audiodateien. Die Dateien können im MP3-Format heruntergeladen und als RSS-Feed abonniert werden. 

2. Enhanced Audiopodcasts

Ein Enhanced Audiopodcast setzt sich im Allgemeinen aus einer Audiodatei und zusätzlichen, digital aufbereiteten Materialien zusammen und ermöglicht einen interaktiven Zugriff auf die Inhalte. Neben dem Einbinden verschiedener Links, Grafiken, Animationen und Bilder kann der reine Audiopodcast z.B. mit ppt-Folien erweitert werden. Dabei handelt es sich um die in der Praxis gängigste Form des Enhanced Podcasts, den Slidecast. Der Slidecast wird häufig als Übergangsform zum Videopodcast gesehen, da hierbei eine Folienpräsentation mit den passenden Audiokommentaren synchronisiert wird. Der Übergang von einer Folie zur Nächsten läuft jedoch nicht automatisiert ab, sondern es wird „von Hand“ weitergeblättert.

Werkzeuge

Das Erstellen eines Slidecasts umfasst die Synchronisierung einer Folienpräsentation (meist einer ppt-Präsentation) mit einer auditiven Aufzeichnung. Hierzu müssen das Präsentationsmaterial im Vorfeld entsprechend aufbereitet, Grafiken, Animationen und Links eingebunden und die auditiven Kommentare aufgezeichnet werden. Anschließend werden die verschiedenen Medien encodiert und synchronisiert.

In Microsoft Office PowerPoint besteht z. B. die Möglichkeit, Sounds direkt in ppt-Folien einzubinden. Anschließend muss die Folienpräsentation mit einem speziellen Programm (wie z.B. dem Articulate Presenter) in das Flash-Format umgewandelt werden. Die fertigen Folienpräsentationen können dann z.B. über SlideShare veröffentlicht werden.

Beispiele

In einem E-Teacher-Portrait auf den Seiten der VHBW berichtet Dr. Thomas Jechle im Slidecast-Format über seine Erfahrungen in der tele-akademie der HS Furtwangen.

Studierenden der Medieninformatik an der FH Osnabrück stehen Vorlesungsaufzeichnungen in Form von Zusammenschnitten der entsprechenden Veranstaltung aus vorhergehenden Semestern als Enhanced Audiopodcasts zur Verfügung.

Stolpersteine

Durch ungünstige räumliche Verhältnisse bzw. eine mangelhafte technische Ausrüstung kann es zu einer schlechten Tonqualität kommen. Testaufnahmen im Vorfeld einer Vorlesung in den jeweiligen Räumlichkeiten können (besonders bei wichtigen und einmaligen Veranstaltungen) Überraschungen beim späteren Anhören der Aufnahmen verhindern.

Bei Live-Mitschnitten von Vorlesungen kann, je nach verwendeten Mikrofonen, der Bewegungsspielraum des Dozierenden stark eingeschränkt sein. Eine praktische Lösung stellt hier der Einsatz von Funkmikrofonen dar.

Vorteile

Audiobasierte Vorlesungspodcasts sind technisch relativ einfach, schnell und günstig mit der entsprechenden Soft- und Hardware zu realisieren, egal ob es sich um einen Vorlesungsmitschnitt oder um einen extra zu diesem Zweck aufgenommenen Beitrag handelt. Live-Mitschnitte einer Vorlesung können bearbeitet, erweitert und mit zusätzlichem Material ergänzt werden.

Mit audiobasierten Podcasts können Studierende im eigenen Lerntempo aufeinander aufbauende Vorlesungsinhalte gezielt vor- und nachbearbeiten und für Prüfungen wiederholen.

Vorteile von Audiopodcasts:
Die Studierenden können die auditiven Podcasts über mobile Endgeräte sehr flexibel nutzen (beim Joggen, beim Auto fahren, auf Reisen, ...).

Vorteile von Enhanced Audiopodcasts:

Komplexe Zusammenhänge wie Formeln oder Theorien können anhand von Schaubildern, Grafiken oder visuellen Demonstrationen verständlicher dargestellt werden. Dabei ist das synchrone Abspielen des Audiobeitrags mit einer Folienpräsentation (z.B. ppt-Präsentation) möglich, so dass die Folien von den Studierenden nicht mehr selbst dem passenden Audiokommentar zugeordnet werden müssen.

Speziell bei Slidecasts kann die Kommentar-Funktion von PowerPoint gut dargestellt werden und zu einem besseren Verständnis der Folien beitragen.

Auf dem Repositorium SlideShare werden weitere zu der Thematik des jeweiligen Slidecasts passende Präsentationen angezeigt, sodass die Studierenden die Vorlesungsinhalte mit Hilfe weiteren Präsentationen vertiefen können.

Nachteile

Ein auditiver Vorlesungspodcast kann eine Präsenzveranstaltung nicht vollständig ersetzen und muss daher immer ausreichend betreut werden. In den Präsenzveranstaltungen sollten Vorlesungsinhalte gemeinsam nachbearbeitet und diskutiert werden, um ein Verstehen des Gelernten zu garantieren. 

Nicht jeder Inhalt kann durch auditive Podcasts vermittelt werden. Beispielsweise eignen sie sich weniger für Vorlesungen mit praktischen Anschauungselementen, wie physikalischen Versuchen, biologischen oder medizinischen Präparaten etc., da diese bei der auditiven Aufzeichnung verloren gehen. Hier stellen Video-Podcasts eine geeignete Alternative dar.

Es gibt keine Möglichkeit der direkten Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden. Für Nachfragen müssen daher andere Plattformen geschaffen werden (z. B. Foren, Präsenzveranstaltungen, Videokonferenzen etc.).

Werden die Podcasts nicht über eine geschlossene Plattform zur Verfügung gestellt, muss auf die Einhaltung des Urheberrechts besonders geachtet werden.

Nachteile von Audiopodcasts:

Bei einer mobilen Nutzung der Vorlesungspodcasts ist nicht immer die volle Konzentration der Studierenden garantiert. Durch auftretende Umwelteinflüsse kann die Aufmerksamkeit z. T. (erheblich) beeinträchtigt werden. Zudem fehlt den Studierenden hierbei die Möglichkeit, sich Notizen zu machen.

Die Synchronisation mit vorlesungsbegleitenden Folien (die den Studierenden ebenfalls zur Verfügung gestellt werden sollten) muss von den Studierenden selbst geleistet werden. Diese eigenständige Synchronisation durch die Studierenden birgt die Gefahr von Fehlern und Missverständnissen. Zudem werden durch die ständige Folienzuordnung kognitive Ressourcen gebunden und die Studierenden können sich nicht vollständig auf die Vorlesung konzentrieren.

Nachteile von Enhanced Audiopodcasts:
Enhanced Audiopodcasts können aufgrund des visuellen Aspektes nicht so flexibel genutzt werden wie reine Audiopodcasts (z.B. können Enhanced Audiopodcasts nicht während des Autofahrens abgespielt werden).

Weitere Informationen

Informationen zu allgemeinen Vor- und Nachteilen, Gestaltungsmöglichkeiten, technischen Aspekten und Einsatzbereichen von Podcasts in der Hochschullehre finden Sie in den Portalbereichen Didaktisches Design und Medientechnik.

In den e-teaching.org- Mediendatenbanken finden Sie zahlreiche Links zu Podcast-Verzeichnissen, Veranstaltungsmitschnitten und wissenschaftlichen Plattformen.

Weitere Grundlagen zu diesem Thema bietet der e-teaching.org- Langtext von Schmidt, T., Ketterl, M. & Morisse, K. (2007): Podcasts: Neue Chancen für die universitäre Bildung.

In einem Blogeintrag von Mandy Schiefner und Matthias Rohs (2010) finden Sie eine Liste mit Evaluationsstudien zu " Einsatz und Evaluation von Podcasts und Vorlesungsaufzeichnungen an Hochschulen ".

1.1.4 Videobasierte Podcasts

Multimedial aufbereitetes Vorlesungsmaterial bietet Studierenden die Möglichkeit, Inhalte im Hinblick auf eine zukünftige Veranstaltung vorzubereiten, bereits erlerntes Wissen nachzubereiten oder gezielt für Prüfungen zu wiederholen. Mit Hilfe videobasierter Vorlesungspodcasts kann den Studierenden Wissen sowohl auditiv als auch visuell vermittelt werden – egal ob der Podcast ein einfacher Mitschnitt einer Veranstaltung ist, oder die Videosequenz speziell zu Lehrzwecken aufgenommen wurde. Unterschieden wird dabei zwischen verschiedenen Arten des reinen Videopodcasts (kurz: Vodcasts) und zahlreichen Formen des Enhanced Videopodcasts. Die Abgrenzung der verschiedenen Formen ist dabei fließend.

Rahmenbedingungen

Dozent/innen müssen über ausreichend technische Kenntnisse und geeignete Hard- und Software verfügen, um videobasierte Vorlesungspodcasts zu erstellen.

Es müssen ausreichend Serverkapazitäten zur Verfügung stehen, um die Vorlesungspodcasts für die Studierenden online zugänglich zu machen. Alternativ kann hier auch auf externe Dienstleister zurückgegriffen werden, über deren Repositorien Vorlesungspodcasts bereitgestellt werden.

Die Studierenden müssen über ein technisches Endgerät mit Internetzugang und die passende Software zum Abspielen der videobasierten Podcasts verfügen.

Lösung

Durch die Aufzeichnung von Vorlesungsinhalten oder das Erstellen eines Lehrfilms ergeben sich verschiedene Möglichkeiten der Gestaltung von Vorlesungen. Zum einen erhalten die Studierenden so die Möglichkeit, die Vorlesungsinhalte beliebig oft, in individueller Reihenfolge sowie im eigenen Lerntempo anzusehen und sich das dargestellte Wissen unabhängig von Vorlesungszeiten und Hörsälen anzueignen. Dank eines Abonnements wird ihnen ein regelmäßiger, flexibler und einfacher Zugriff auf die digitalen Vorlesungsmaterialien garantiert. Zum anderen ermöglicht der Einsatz videobasierter Podcasts den Dozierenden, ihre Vorlesungen neu zu gestalten. Podcasts können hierbei zur Vorbereitung und Wissensvermittlung eingesetzt werden - die Präsenztermine/-vorlesungen stehen anschließend zur Diskussion, Reflexion und Vertiefung der Wissensinhalte zur Verfügung. Zudem ist es mit Hilfe von videobasierten Vorlesungspodcasts möglich, den Studierenden praxisnahe Zusammenhänge zu vermitteln. Besonders komplexe Vorgänge wie z. B. der Aufbau und das Durchführen von Versuchen bzw. Laborexperimenten, Nutzungsanleitungen für Software oder das Darstellen von Operationsschritten können den Studierenden durch Videosequenzen anschaulich dargestellt und erklärt werden.

Details

Videobasierte Vorlesungspodcasts werden den Studierenden, genau wie audiobasierte Vorlesungspodcasts, online über die Universitätsseiten oder über externe Repositorien zur Verfügung gestellt und können über das Internet abonniert, heruntergeladen und abgespielt werden. Hierbei steht es den Dozierenden offen, ob die Vorlesungspodcasts für alle Studierenden oder nur für ausgewählte Gruppen (z. B. einzelne Kurse, Vorlesungen, Seminare etc.) zugänglich gemacht werden.

Videobasierte Vorlesungspodcasts können in verschiedene Formen des reinen Videopodcasts (Vodcasts) und des Enhanced Vodcasts unterteilt werden. Einfache Vodcasts stellen ausschließlich bewegte bzw. animierte Bilder und Ton dar.

Bei Enhanced Vodcasts hingegen, werden z. B. für das Thema relevante Links, Sprungmarken und/oder weitere Medien (zusätzlich eingeblendete Filmsequenzen, Bilder, Animationen, Schaubilder,…) in das Video eingebunden. Diese Arten von Vorlesungsvodcasts ermöglichen damit eine interaktive Nutzung.

1. Vodcasts

Vodcasts werden den Studierenden, wie Audiopodcasts, über das Internet zur Verfügung gestellt und können über RSS- Feeds abonniert werden. Reine Vodcasts bestehen dabei aus einer Videodatei, d.h. sie vermitteln Wissensinhalte für gewöhnlich in Form eines Videos mit Ton und Bild. Gängige Datei-Formate für Vodcasts sind mp4 (MPEG-4), QuickTime.mov oder Windows Media .wma. Die verschiedenen Formen reiner Vodcasts liegen in der Praxis z. T. sehr nah beieinander und unterscheiden sich nur gering von Enhanced Audiopodcasts (wie beispielsweise einem Slidecast).

Der Mitschnitt einer Vorlesung ist die am einfachsten zu realisierende Form des Vodcasts. Ein Vorlesungsmitschnitt zeigt den Vortrag des Lehrenden wobei dieser gegebenenfalls durch weitere Materialien wie Folien oder Bilder ergänzt wird. Die chronologische Abfolge der einzelnen Materialien wird durch den Vortragenden selbst gesteuert und kann von den Studierenden nicht beeinflusst werden. Im Mittelpunkt der virtuellen Vorlesung sollte jedoch immer der Vortrag des Sprechenden stehen, Materialien wie ppt-Folien nehmen dabei nur eine unterstützende Funktion ein.

Aufwändiger ist die Produktion eines Vodcasts als Lehrfilm. Hierfür muss im Vorfeld ein Konzept/Drehbuch erstellt, Sprecher und/oder Akteure ausgewählt werden und die entsprechende technische Ausrüstung für die Aufnahme des Films zur Verfügung stehen. Ein Lehrfilm eignet sich besonders für die Darstellung komplexer Zusammenhänge (Versuche, Experimente, Arbeit im Labor, etc.) oder praxisbezogener Szenen aus dem Berufsalltag (Nachstellen von Kunden-/Verkaufsgesprächen, Ablauf von Operationsschritten, Bedienen technischer Geräte, etc.).

Screencasts unterstützen Studierende bei der Verwendung von Software indem diese direkt am Bildschirm eine virtuelle Gebrauchsanleitung – ähnlich einer Schulung – erhalten. Die Mausbewegungen des Lehrenden werden dabei mit aufgezeichnet und anschließend mit dessen Audiokommentaren oder mit Sprechblasen zur Erklärung des Dargestellten versehen. Diese Form des reinen Vodcasts ermöglicht den Studierenden beispielsweise die Anwendungsschritte einer Software nachzuvollziehen und/oder ihre verschiedenen Funktionen kennenzulernen. Die Produktion eines Screencasts ist relativ unaufwändig, da es entsprechende Programme gibt, um Bildschirmaktionen aufzuzeichnen und mit Kommentaren zu synchronisieren (s. Werkzeuge).

2. Enhanced Vodcasts

Unter Enhanced Vodcasts versteht man im Allgemeinen erweiterte Vodcasts. Das Video, bestehend aus bewegtem Bild und Ton, wird hierbei um weitere Medien ergänzt. Z. B. werden an ausgewählten Stellen Sprungmarken eingefügt um zwischen verschiedenen Sequenzen des Videos zu wechseln, Links zu weiteren Informationsquellen angegeben oder ein weiterführender Film bzw. Animationen zum Thema eingebunden. Die Grundlage eines Enhanced Vodcasts bleibt im Allgemeinen das Video, es wird jedoch um die Möglichkeit der interaktiven Nutzung erweitert.

Stolpersteine

Damit Studierende optimal mit einem videobasierten Podcast lernen und ihr Wissen durch gezieltes Wiederholen festigen können, sollten die Videos über eine Suchfunktion verfügen. So kann der Lernende spezielle Inhalte und Themengebiete schnell finden und wird bei der Auswahl der für ihn wichtigen Informationen unterstützt. Diese Funktion kann in Enhanced Vodcasts integriert werden.

Videobasierte Vorlesungspodcasts sollten, wie auch alle anderen Unterrichtsformen, einem didaktischen Grundkonzept folgen, damit sie sich positiv auf den Lernprozess der Studierenden auswirken können.

Wird eine Veranstaltung mit einer fest installierten Kamera mitgeschnitten, kann eventuell nicht das komplette Bewegungsfeld des Akteurs eingefangen werden. Bewegt sich beispielsweise der Sprecher aus dem Bildausschnitt, so ist er anschließend in der Videosequenz nicht mehr zu sehen. Soll die Kamera die vortragende Person verfolgen, muss hierfür eine spezielle Ausrüstung bzw. ein Kameramann eingesetzt werden. Dies kann sehr teuer und zeitaufwändig sein.

Wird eine einfache Frontalvorlesung ohne jegliche Bewegung des Sprechers aufgezeichnet, bietet sich hierfür eher das Format eines audiobasierten Vorlesungspodcasts an. Die Darstellung eines solchen statischen Vortrages in Form eines Videos lenkt die Lernenden eventuell von den eigentlich wichtigen Inhalten der Vorlesung ab.

Vorteile

Die Studierenden haben dank videobasierten Podcasts die Möglichkeit, Vorlesungsinhalte vor- bzw. nachzubereiten und diese vor Klausuren zu wiederholen. Zusätzlich wird ein nahezu zeit- und ortsunabhängiges Lernen ermöglicht.

Die Lehrenden haben mit Vodcasts die Gelegenheit, ihre Veranstaltungen umzustrukturieren und neue Veranstaltungsformen einzusetzen: so bieten sich beispielsweise die Vodcasts zur selbstgesteuerten Aneignung des Wissens durch die Studierenden an, während eine anschließende Diskussion in der Präsenzveranstaltung zur Wissensvertiefung oder das Bearbeiten von Aufgaben zur Wissensüberprüfung dienen soll.

Mit Hilfe von Vodcasts können den Studierenden komplexe und praxisbezogene Zusammenhänge erklärt, theoretisches Wissen für die Anwendung in der Praxis deutlich gemacht und Situationen aus dem Berufsalltag nachempfunden werden.

Videobasierte Vorlesungspodcasts können über Bild und Ton nicht nur den Inhalt einer Lehrveranstaltung sondern auch Zwischenfragen von Studierenden, verschiedene Interaktionen und Präsentationsformen des Lehrenden, Reaktionen und Diskussionen der Anwesenden etc. einfangen.

Dozierende können anhand von videobasierten Aufzeichnungen ihre eigene Lehre evaluieren, reflektieren und gegebenenfalls verbessern. (vgl. Schiefner 2008)

In videobasierten Podcasts werden den Studierenden die Lerninhalte zur gleichen Zeit als auditives und visuelles Material zur Verfügung gestellt. Eine nach didaktischen Prinzipien strukturierte, synchrone Aufbereitung des Lernmaterials hat dabei positive Auswirkungen auf die Lernmotivation der Studierenden.

Vorteile von Enhanced Vodcasts: Enhanced Vodcasts können Zusammenhänge zwischen benachbarten Themengebieten herstellen und die Lernenden auf weitere, für das dargestellte Thema wichtige Informationen und Quellen aufmerksam machen.

Nachteile

Es besteht die Gefahr, dass das Lernen mit einem Vodcast durch die Studierenden unterschätzt, d.h. nicht richtig ernst genommen wird. Indem sich der Lernende weniger stark auf die Inhalte konzentriert und zudem leichter von Umwelteinflüssen ablenken lässt, nimmt er das im Lehrfilm dargestellte Wissen nur beiläufig und oberflächlich wahr. (Schiefner 2008)

Haben Studierende die Möglichkeit, auf den Mitschnitt einer Vorlesung zuzugreifen und diesen so oft wie gewünscht anzusehen, wird der Besuch der entsprechenden Vorlesung überflüssig. Zudem fällt die Notwendigkeit von Notizen während des Vortrags und deren positive Auswirkungen auf den Lern- und Merkprozess weg.

Beim Erstellen von verschiedenen Lernmedien sollten neben didaktischen Aspekten auch lernpsychologische Prozesse beachtet werden. Wird eine Vorlesung daher einfach nur live mitgeschnitten und aufgezeichnet, so handelt es sich hierbei nicht automatisch um ein effektiv aufbereitetes, multimediales Lehrmedium.

Ein videobasierter Vorlesungspodcast kann eine Präsenzveranstaltung nicht vollständig ersetzen und muss daher immer ausreichend betreut werden. In Präsenzveranstaltungen sollten Vorlesungsinhalte gemeinsam nachbearbeitet und diskutiert werden, um ein Verstehen des Gelernten und ausreichende Lernmotivation zu garantieren. 

Im Falle eines videobasierten Vorlesungspodcasts gibt es keine Möglichkeit der direkten Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden. Bei Nachfragen müssen daher andere Plattformen zu diesem Zweck geschaffen werden (z. B. Foren, Präsenzveranstaltungen, Videokonferenzen etc.).

Werden die Podcasts nicht über eine geschlossene Plattform zur Verfügung gestellt, muss auf die Einhaltung des Urheberrechts besonders geachtet werden.

Beispiele

Vorlesungsmitschnitt: Die Abschiedsvorlesung „Was ich noch zu sagen hätte…“ von Prof. Dr. Schulz von Thun zeigt, dass in besonderen Fällen auch eine einfache Videoaufzeichnung einer Veranstaltung sehr aussagekräftig sein kann.

Vorlesungsmitschnitt: Am Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik und Bildungsforschung der LMU München steht die Vorlesung „ Einführung in die Allgemeine Pädagogik “ als Slidecast zur Verfügung.

Lehrfilm: Als Ergänzung zu Lehrbüchern, stellt die RWTH Aachen ihren Studierenden der Pathologie den Pathocast zur Verfügung: in kurzen Videosequenzen werden Krankheitsbilder und einzelne Operationsschritte anschaulich dargestellt.

Screencast: Die University Libraries bieten Anleitungen im Screencast-Format für unterschiedliche Programmanwendungen.

Enhanced Vodcast: Das Hochschulrechenzentrum (HRZ) der Justus-Liebig-Universität Gießen veranschaulicht in einem durch Folien und Sprungmarken ergänzten Videovortrag das allgemeine Vorgehen beim Erstellen von E-Lectures.

Enhanced Vodcast: An der Fakultät für Psychologie und Pädagogik der LMU München bietet sich die Gelegenheit, Vorlesungsmitschnitte als Enhanced Vodcasts anzuschauen – z.B. aus dem WS 2006/2007 zum Thema „ Internet, pädagogisch-psychologische Nutzung und Forschung “.

Werkzeuge

Zur Produktion eines Vodcasts müssen Videosequenzen aufgenommen, eventuell mit Ton unterlegt und geschnitten werden. Zum Erstellen einer Videosequenz direkt am Rechner bieten sich z.B. die Programme Quicktime (Bestandteil Mac OS X), Premiere Pro oder die Open-Source-Software VirtualDub (nur für Windows) an. Häufig eingesetzte Software zum Erstellen von Screencasts sind z.B. die kommerziellen Programme Camtasia Studio und Adobe Captivate oder die Freeware Jing. Der fertige Vodcast kann nun zum Beispiel im mp4-Format auf einem Repository, etwa auf iTunes U veröffentlicht, gefunden und abonniert werden.

Enhanced Vodcasts werden auf die gleiche Art erstellt wie einfache Vodcasts: Videosequenzen werden aufgenommen, geschnitten und in das passende Format (z.B. mp4) gebracht. Hierbei werden zusätzlich weitere Medien, Links oder Sprungmarken eingebunden (z.B. mit Quicktime und Premiere Pro). Anschließend wird der fertige Enhanced Vodcast in einem Repository veröffentlicht und kann von den Studierenden abonniert werden.

Weitere Informationen

In der e-teaching.org- Mediendatenbank finden Sie zahlreiche Links zu Podcast-Verzeichnissen, für die Lehre geeignetem Videomaterial und Veranstaltungsmitschnitten.

Informationen zu Vor- und Nachteilen, Gestaltungsmöglichkeiten, technischen Aspekten und Einsatzbereichen von audio- und videobasierten Podcasts in der Hochschullehre finden Sie im Portalbereich Didaktisches Design.

Allgemeine Informationen zum Erstellen von Video-Dateien finden Sie im Portalbereich Medientechnik.

In einem Blogeintrag von Mandy Schiefner und Matthias Rohs (2010) finden Sie eine Liste mit Evaluationsstudien zu " Einsatz und Evaluation von Podcasts und Vorlesungsaufzeichnungen an Hochschulen ".

1.1.5 Tutorial

Die Vorlesung ist eine klassische Form der Hochschullehre und dient in der Regel der Inhaltsvermittlung an die Studierenden. In der Praxis leiden vor allem Pflichtveranstaltungen unterschiedlicher Fächer unter hohen Teilnehmerzahlen und der gleichzeitigen Notwendigkeit, begleitende Kleingruppen anzubieten, in denen grundlegende Fragen diskutiert und reflektiert werden können. Der Einsatz von Web Based Training (WBT) ermöglicht den Lehrenden die Schaffung neuer Veranstaltungsformen und vereint dabei Elemente des selbstgesteuerten Lernens mit Präsenzveranstaltungen.

Rahmenbedingungen

Die einzelnen Einheiten des WBTs sollten im Vorfeld konzeptioniert und umgesetzt werden. Dazu müssen beispielsweise textbasierte Materialien redaktionell erarbeitet, Filmsequenzen oder Audiobeiträge erstellt und alle Materialien gesammelt werden, die in das WBT eingebunden werden sollen.

Die WBTs werden den Studierenden online zur Verfügung gestellt. Hierzu werden die Lernprogramme entweder direkt auf dem Server der Universität oder auf dem Server eines externen Dienstleisters abgelegt und den Studierenden zur Bearbeitung bereitgestellt.

Die Studierenden müssen mit Logins ausgestattet und über Möglichkeiten für Rückfragen informiert werden, falls sich Probleme bei der Anwendung oder Anmeldung im System ergeben.

Die Studierenden sollten über einen Rechner mit Internetzugang und Browser verfügen. Gegebenenfalls muss der Browser zum Bearbeiten der digitalen Lernmaterialien (z.B. Filme, Animationen etc.) durch entsprechende Plug-ins ergänzt werden (z.B. Flash Player, Java-Plug-in etc.).

Lösung

Die einfache Wissensvermittlung erfolgt über WBTs. Dabei werden den Studierenden die Vorlesungsinhalte in einzelnen, möglichst kurzen und multimedial aufbereiteten Lektionen dargeboten. Diese Lektionen sind von den Studierenden analog einer Vorlesung im Wochentakt selbstgesteuert und computergestützt, meist online, zu bearbeiten. Der eigentliche Vorlesungstermin kann anschließend für Fragen der Studierenden sowie zur Diskussion und Reflexion genutzt werden, optional können zusätzlich Tutorien angeboten werden. Alternativ zu Präsenzveranstaltungen können diese auch in Form von Videokonferenzen stattfinden. Die Aneignung des Wissens findet bei dieser Form der Hochschullehre jedoch immer zeitlich getrennt von der Vertiefung und Festigung der Wissensinhalte statt.

Details

Der Einsatz von WBTs in der Hochschullehre sollte stets in ein entsprechendes Veranstaltungskonzept integriert werden, d.h. die Studierenden sollten während der Selbstlernphasen ausreichend angeleitet und zum Lernen motiviert werden. Chaträume und/oder Foren zum Austausch über die gelernten Wissensinhalte, sowie bei Problemen und Fragen sind besonders empfehlenswert. Zudem sollten den Studierenden ausreichend Supportmöglichkeiten bei Usability-Problemen angeboten werden. Eine Vorlesung mit WBT erfordert neben einem relativ großen Personalaufwand während der Phasen des eigenverantwortlichen Lernens auch eine gute Veranstaltungsorganisation und intensive Betreuung der Studierenden in den Präsenzphasen (Koordination der Termine verschiedener Lerngruppen etc.).

Stolpersteine

Um die Studierenden zur Bearbeitung der WBTs zu motivieren, sind diese verpflichtend in das gesamte Veranstaltungskonzept einzubinden und müssen definitiv erforderlich für das Bestehen der entsprechenden Veranstaltung sein.

Für Veranstaltungen mit großen Teilnehmerzahlen muss im Voraus geklärt werden, ob zur Bearbeitung des WBTs ausreichend Logins zur Verfügung gestellt werden können. Außerdem sollte überprüft werden, wie viele Studierende gleichzeitig die Lernmaterialien bearbeiten können ohne das System zu überlasten.

Häufig sind innerhalb eines WBTs Selbsttests möglich. In diesem Fall sollte festgelegt werden, ob und inwiefern diese für die Klausur bzw. das Bestehen des Kurses angerechnet werden können.

Beachtet werden sollte, dass das Konzept der Vorlesung mit WBTs nicht für jeden Fachbereich geeignet ist.

Um die Lernmotivation sowie den Lernprozess der Studierenden zu fördern, sollte genügend direkte Interaktion zwischen dem Lernprogramm und den Lernenden bestehen. Bestenfalls sollte sich das Lernsystem an die Voraussetzungen und den Wissenstand der Lernenden anpassen können.

Vorteile

Mit Hilfe von WBTs kann praxisnahes Wissen dargestellt und erklärt werden. Hierbei hilft die multimediale Präsentation der Inhalte durch Grafiken, Hörbeispiele, Animationen und Filme. Den Studierenden werden die Vorlesungsinhalte anschaulich vermittelt und sie erhalten anschließend die Möglichkeit zur Überprüfung des Wissens durch interaktive Aufgaben.

WBTs können zentral verwaltet und gewartet werden. Wurde ein multimediales Lernsystem gezielt konzipiert und entwickelt, müssen die Inhalte zwar kontinuierlich aktualisiert werden, es kann dann jedoch immer wieder in der Lehre eingesetzt werden.

Einige Autorenwerkzeuge bieten die Möglichkeit zur direkten Evaluation der WBTs. Gängige empirische Testverfahren und -vorlagen können mit diesen Tools einfach und schnell erstellt und der Einsatz des Lernprogramms entsprechend evaluiert werden.

Im Mittelpunkt einer Vorlesung sollten neben der Vermittlung neuer Wissensinhalte auch das Beantworten von Fragen sowie die Diskussion und Reflexion des Gelernten stehen. Durch das selbstorganisierte Aneignen des Wissens mit WBTs bleibt an den Präsenzterminen mehr Zeit für die Wissensvertiefung und -festigung.

Die Arbeit mit WBTs ist besonders für Veranstaltungen mit vielen Teilnehmern geeignet, da hierbei die Frage nach ausreichenden Räumlichkeiten gelöst werden kann.

Nachteile

Das Konzipieren und Erstellen des multimedialen Lehrmaterials für WBTs ist für Lehrende meist zu zeitaufwändig und wird daher häufig an externe Dienstleister abgegeben. Dies stellt einen enormen Kostenfaktor für Lehrstühle dar und macht den Einsatz von WBTs erst bei Mehrfachnutzung über einen längeren Zeitraum rentabel.

Es müssen ausreichend Autoren verfügbar sein, um das Lernsystem kontinuierlich zu pflegen, die Inhalte auf den neuesten Stand zu bringen und für ein hohes Qualitätsniveau zu sorgen. Dies kann unter Umständen sehr zeit- und kostenintensiv sein.

Zusätzliche Kosten entstehen für Lehrstühle durch den erhöhten Betreuungsaufwand der Studierenden (siehe „Details“).

Beim eigenverantwortlichen Lernen mit WBTs ergeben sich durch den zusätzlichen Zeitaufwand für die Studierenden eventuell Schwierigkeiten der Lernmotivation.

Zudem muss eine gewisse Medienkompetenz der Studierenden als selbstverständlich vorausgesetzt werden.

Beispiele

Den Studierenden des MasterOnline Parodontologie bietet die Universität Freiburg ein Lernen mit virtuellen Patientenfällen in Form von WBT an.

Studierende der Kunstgeschichte an der Universität Bern können sich in der multimedialen Lernumgebung ARTCAMPUS einen Überblick über die wichtigsten kunstwissenschaftlichen Kompetenzen verschaffen.

Den Informatik-Studiengängen der FH Köln wird mit dem interaktiven Lernprogramm Matrixx ein virtuelles Mathe-Training angeboten.

Werkzeuge

Für das Erstellen von WBTs sind in der Regel spezielle, meist kommerzielle Autorenwerkzeuge erforderlich. Darüber hinaus können in Lernplattformen und Lernmanagement-Systemen bereits Tools mit eingeschränkter Funktionalität eingebettet sein, mit denen multimediale Lernumgebungen umgesetzt werden können. Zur Realisierung von WBTs geeignete, größtenteils kostenpflichtige Programme und Autorenwerkzeuge sind z.B. Adobe Director und Adobe Authorware, ProForm Rapid eLearning Studio oder Udutu.

Weitere Informationen

In einem e-teaching.org- Referenzbeispiel zur CAMPUS Pädiatrie der Universität Heidelberg wird Ihnen ein WBT zur computerunterstützten Ausbildung in der Medizin vorgestellt.

Allgemeine Informationen zu WBTs und CBTs, Autorenwerkzeugen, Prüfungsgeneratoren und Storyboardwerkzeugen finden Sie im Portal-Bereich Medientechnik.

Eine Übersicht verschiedener kommerzieller Anbieter für CBT -, WBT- und E-Learning-Software finden Sie hier.

1.1.6 Liveübertragung

Vorlesungen finden traditionell auf dem Campus in Hörsälen oder Seminarräumen statt. Die Hochschulen müssen sich jedoch immer stärker mit großen Studierendenzahlen auseinandersetzen. So können besonders Pflichtveranstaltungen und Vorlesungen in teilnehmerstarken Studiengängen zu Platzproblemen führen. Eine Lösung hierfür bietet die Liveübertragung von Vorlesungen per Videokonferenz, bei der Lehrende und Studierende von unterschiedlichen Orten aus an der Veranstaltung teilnehmen.

Rahmenbedingungen

An den Übertragungsorten müssen vorlesungsähnliche Bedingungen geschaffen werden, z.B. durch das Bereitstellen von Tischen und Stühlen, die Anwesenheit von Aufsichtspersonen etc.

Sowohl an der Hochschule als auch an den Übertragungsorten müssen geeignete technische Rahmenbedingungen gegeben sein. So müssen eventuell Kameras und Mikrofone installiert werden, um eine Kommunikation zwischen den Veranstaltungsorten zu ermöglichen. Häufig bieten spezielle Multimedia -Hörsäle hierfür das entsprechende hard- und softwaretechnische Equipment. 

Soll Studierenden mit einer Liveübertragung die Möglichkeit gegeben werden, von zu Hause aus an einer Vorlesung per Audio- oder Video- Stream teilzunehmen, müssen diese ebenfalls über die nötige technische Ausstattung verfügen (Internetzugang, Kopfhörer und Mikrofon, Webcam).

Zur Übertragung der Video- und Audiodaten sowie zur Präsentation von Folien und Animationen ist neben einer ausreichend stabilen Netzwerkinfrastruktur ein zu den Rahmenbedingungen passendes Videokonferenz-System notwendig.

Lösung

Wird eine Vorlesung live übertragen, können Studierende von unterschiedlichen Orten aus an der Veranstaltung teilnehmen: im eigentlichen Hörsaal selbst, in Vorlesungsräumen an anderen Hochschulen oder von zu Hause aus. Die Studierenden verfolgen die Vorlesung und Präsentation des Lehrmaterials virtuell per Video-Stream. In der Praxis wird eine solche Veranstaltungsform auch Teleteaching genannt.

Eine Liveübertragung von Seminaren ermöglicht die Kooperation verschiedener Hochschulen mit gleichem Fächerangebot – Vorlesungen können an einer Hochschule gehalten und an einem anderen Standort übertragen werden. Darüber hinaus bietet sich eine solche Veranstaltung für Hochschulen an, deren Campus geografisch über mehrere Standorte verteilt ist. Interaktion und Kommunikation zwischen den räumlich getrennten Teilnehmergruppen wird dann über Kameras und Mikrofone im eigentlichen Veranstaltungsraum und am Übertragungsort sowie durch den Einsatz eines Videokonferenz-Systems ermöglicht. Lehrende können bei einer solchen Live-Vorlesung direkt auf Fragen, Anmerkungen und Probleme der Studierenden am Veranstaltungsort, aber auch an den verschiedenen Übertragungsorten eingehen. Zudem ist es möglich, die Vorlesung interaktiv zu gestalten und Diskussionen, Fallbesprechungen o.ä. in ihren Ablauf mit einzubeziehen.

Details

Für den Einsatz von Liveübertragungen in der Hochschullehre bieten sich verschiedene Einsatzszenarien an. Neben der Übertragung einer Lehrveranstaltung an andere Standorte (vgl. I) oder zu den Studierenden nach Hause (vgl. III), können über Videokonferenz-Systeme beispielsweise Arbeitsgruppentreffen oder virtuelle bzw. Online-Projekte (vgl. II) durchgeführt werden.

In der Praxis werden drei Einsatzszenarien von Liveübertragungen in der Hochschullehre gegeneinander abgegrenzt. Diese unterscheiden sich in ihrem jeweiligen Grad der Interaktion zwischen dem Lehrenden und den Studierenden sowie den technischen und methodisch-didaktischen Anforderungen (Effelsberg, Gaiser 2005) :

I. Remote Lecture Room (RLR)

In diesem Szenario werden mindestens zwei große Hörsäle miteinander verbunden. Das Videobild des Dozierenden wird an alle Standorte live übertragen, die Übertragungen aus den einzelnen Hörsälen können hingegen nur am Ort der Präsenzveranstaltung verfolgt werden. Fragen, die an den Standorten auftauchen, werden an den Lehrenden direkt übertragen, so dass dieser die Möglichkeit hat, auf alle Probleme einzugehen.

II. Remote Interactive Seminar (RIS)

Im Gegensatz zum RLR wird die Vorlesung beim RIS nur in kleine Seminarräume, statt in große Hörsäle übertragen und ist hierdurch mit einem vergleichsweise geringeren technischen Aufwand verbunden. Auch bei diesem Szenario erfolgt die Übertragung nur einseitig, d.h. die einzelnen Seminarräume sind nicht untereinander, aber jeweils mit dem eigentlichen Vortragsraum verbunden.

III. Interactive Home Learning (IHL)

Bei diesem Szenario nehmen die Studierenden von ihrem Heimrechner aus an der Vorlesung teil. Meist erfolgt der Zugang zu einer gesicherten Liveübertragung über ein passwortgeschütztes Login. Die Studierenden können anschließend der Präsentation des Lehrenden folgen, sich über eine Chatfunktion an der Diskussion beteiligen oder per Webcam eigene Audio- bzw. Video-Streams an die Gruppe senden.

Während einer Liveübertragung bieten sich im Allgemeinen verschiedene Möglichkeiten der Kommunikation zwischen Studierenden und Lehrenden an. Neben der Beteiligung über Audio- oder Videobeiträge können die Lernenden über eine Chatfunktion in die Veranstaltung eingebunden werden. Zudem empfiehlt es sich bei allen Szenarien, zusätzlich einen Moderator in die Liveübertragung einzubeziehen. Besonders bei auftretenden Gesprächspausen, komplexen Problemlösungen, Diskussionen mit mehreren Teilnehmern oder bei der Chat -Moderation kann dieser die Abfolge von Wortbeiträgen koordinieren und für einen organisierten Gesprächsablauf sorgen.

Stolpersteine

Bei der Konzeption einer Veranstaltung, die live an verschiedene Orte übertragen wird, sollten mögliche Wechselwirkungen zwischen didaktischen Erfordernissen und technischen Rahmenbedingungen beachtet werden. So kann z.B. die Entscheidung für ein Videokonferenz-System zwangsläufig eine Reihe technischer Implikationen nach sich ziehen und ist mit bestimmten Handlungsanforderungen verbunden, die möglicherweise die didaktische Gestaltung begrenzen.

Die Liveübertragung einer Vorlesung ist aufgrund der Koordination unterschiedlicher Standorte und einer großen Zuhörerzahl mit hohen technischen, didaktischen und vor allem organisatorischen Anforderungen verbunden. Je nach persönlicher Auslastung und Erfahrung der Dozierenden sollten diese gegebenenfalls Unterstützung aus zentralen Hochschuleinrichtungen in Anspruch nehmen.

Vorteile

Mit Hilfe der Liveübertragung von Veranstaltungen kann ein größerer Teilnehmerkreis in die Vorlesung einbezogen werden. Dies bietet vor allem bei Pflichtveranstaltungen mit räumlich begrenzten Möglichkeiten eine Alternative zur Präsenzvorlesung.

Der Export bzw. Import von Veranstaltungen durch Liveübertragungen ergänzt das inhaltliche Vorlesungsspektrum der an einer Kooperation beteiligten Hochschulen.

Eine Vorlesungsübertragung kann die Anfahrtswege von Lehrenden und Studierenden an Hochschulen mit geografisch weit entfernten Standorten verkürzen.

Bei Bedarf kann die Liveübertragung auch aufgezeichnet werden. Auf diese Weise lässt sich anschließend einfach ein Vorlesungspodcast oder -vodcast erstellen. Ausführliche Informationen zum Einsatz von Audio - und Videopodcasts in Vorlesungen finden Sie im Portalbereich Lehrszenarien.

Nachteile

Eine Übertragung von Vorlesungen ist neben den technischen und organisatorischen Anforderungen mit einem hohen finanziellen und personellen Aufwand (z.B. Kosten für die technische Ausrüstung, Personal für Supporteinrichtungen, Kameraleute etc.) verbunden, der dem eigentlichen Nutzen einer Liveübertragung gegenübergestellt werden muss.

Bei einer Liveübertragung besteht trotz stabiler Netzwerkverbindungen immer das Risiko der Zeitverzögerung.

Bei Vorlesungen mit TeilnehmerInnen an vielen verschiedenen Orten ist es meist nur schlecht möglich, auf alle Fragen einzugehen, diese zeitnah zu erfassen und alle TeilnehmerInnen in die Diskussion einzubeziehen.

Nicht alle Vorlesungsinhalte können den Studierenden über eine Videokonferenz anschaulich und problemlos dargestellt werden. So ist z. B. die Übertragung von physikalischen oder chemischen Versuchen technisch sehr anspruchsvoll. Um eine solche Vorlesung so realitätsnah wie möglich live senden zu können, muss die technische Übertragung gründlich geplant und durchgeführt werden, z.B. sollten hierbei verschiedene Kameras aus unterschiedlichen Blickwinkeln eingesetzt werden.

Beispiele

Das Blended Learning Konzept Pharmasquare der Universität Basel und ETH Zürich beinhaltet sechs verschiedene Lehrveranstaltungstypen: neben konventionellen Laborpraktika, Seminaren, WBT-Modulen, einem virtuellen Labor sowie einem computerbasierten Trainingssystem wird den Studierenden eine Pflichtvorlesung abwechselnd von den Standorten Basel und Zürich über das Videokonferenz-System "Telepoly" auf den jeweils anderen Campus übertragen. Auf e-teaching.org finden Sie hierzu ein Referenzbeispiel.

Die Universitäten Würzburg, Bayreuth und Erlangen bieten Vorlesungsreihen als Liveübertragung zwischen den drei Hochschulen an. Hierfür sind einige Hörsäle speziell mit der für eine Videoübertragung nötigen Technik ausgestattet, das eigentliche Streaming findet auf IP-Basis über das mobile System VBrick 6000 statt. Zudem ist die Übertragung von Vorlesungen innerhalb einer Hochschule möglich.

Einen Erfahrungsbericht mit den Ergebnissen einer Anwenderbefragung zu Online-Veranstaltungen der FernUni Hagen hat Sandro Mengel vorgelegt.

Im Mai 2010 wurde am Institut für Psychologie der FernUni Hagen ein Gastvortrag von Prof. em. Dr. Theo Herrmann zum Thema "Hildegard Knies - Psychologin und antinazistische Widerstandskämpferin" live per Video-Stream übertragen.

Die Vorlesungen der Kinderuni an der Universität Hohenheim werden in jedem Semester - für alle die keine Karten zu den Präsenzveranstaltungen bekommen - live im Internet übertragen.

Werkzeuge

Ein grundsätzlicher Teil von Liveübertragungen sind - neben Kameras und Mikrofonen zur Aufnahme der Veranstaltung - internetfähige Computer mit Lautsprechern zur Wiedergabe des Live-Streams. Darüber hinaus muss ein geeignetes Videokonferenz-System zur Übertragung gewählt werden, das zur Größe der Veranstaltung sowie zu den technischen und didaktischen Anforderungen passt. In der Praxis greifen die einzelnen Hochschulen auf unterschiedliche Systeme zurück, die sie teilweise zu eigenen Zwecken entwickelt haben. Hierzu einige Beispiele aus der Hochschulpraxis:

An der Universität Trier wurde das TeleTeachingTool entwickelt, das eine plattformübergreifende Aufzeichnung und Liveübertragung von Vorlesungen und multimedialen Präsentationen ermöglicht.

An der Universität Osnabrück findet die Liveübertragung von Veranstaltungen über das mobile Videokonferenz-System Flying Classroom statt.

Das Hasso-Plattner-Institut Potsdam entwickelte das System tele-TASK, mit dem Video-Streams produziert werden können.

Darüber hinaus können auch kommerzielle Tools wie Adobe Connect, Flashmeeting oder Elluminate VCS zur Übertragung von Live-Veranstaltungen eingesetzt werden.

Weitere Informationen

Vertiefte Informationen zu den technischen Voraussetzungen, Vor- und Nachteile von Videokonferenzen sowie spezifische Gestaltungshinweise finden Sie im e-teaching.org-Artikel "Teleteaching" (Effelsberg, Gaiser 2005)

Allgemeine Informationen zum Thema Streaming sowie zu technischen Voraussetzungen von Videokonferenzen finden Sie außerdem in der Portalrubrik Medientechnik.

Prof. C. de Witt spricht in einem Online-Vortrag auf e-teaching.org zum Thema "persönlich - komfortabel - interaktiv - das virtuelle Klassenzimmer im Fernstudium".

Im Portalbereich Community-Events finden Sie Online-Vorträge, Live-Schulungen sowie videobasierte Podiumsdiskussionen aus unterschiedlichen e-teaching.org-Themenspecials.

1.1.7 Kommunikation

Beim Einsatz virtueller Lehrformen erhöhen sich die Kommunikationsmöglichkeiten zwischen den Dozierenden und den Studierenden. Allerdings ergeben sich im Gegensatz zur Präsenzveranstaltung wegen der räumlichen und zeitlichen Trennung der Beteiligten weniger spontane und zufällige Möglichkeiten zum direkten Austausch. Es gilt demnach die Kommunikationswege und –mittel sorgfältig zu planen und ausreichend Möglichkeiten für einen Austausch bereitzustellen. Dabei sollte einerseits eine individuelle Betreuung gewährleistet, andererseits aber auch die Diskussion der vermittelten Inhalte in einer größeren Runde unterstützt werden.

Gerade bei der Vorlesung als Form einer Frontalveranstaltung ist die Interaktivität der Studierenden meist begrenzt. Daher spielt hier die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden außerhalb der Vorlesung eine besonders große Rolle. In den folgenden Unterrubriken erhalten Sie nützliche Informationen über den Einsatz virtueller Sprechstunden, das Durchführen von Online-Diskussionen und die Realisierung einer virtuellen Betreuung mittels Teletutoring als mögliche Kommunikationsformen.

1.1.8 Sprechstunde zur Vorlesung

Da die Interaktivität in Vorlesungen meist begrenzt ist, kommt der Sprechstunde im didaktischen Gesamtkonzept der Lehrveranstaltung eine wichtige Rolle für den direkten Austausch zwischen Lehrenden und Lernenden zu.

Neben der Klärung einzelner inhaltlicher Fragen, dient die Sprechstunde dem Aufbau eines sozialen, pädagogischen Verhältnisses zwischen Lehrenden und Lernenden. Eine Präsenzsprechstunde kann in diesem Zusammenhang eine gute Lösung sein. Dies gilt in besonderem Maße, wenn sich die Studierenden den Lehrstoff im Selbststudium aneignen. In diesem Fall sollten Sie auf Ihrer Homepage darauf hinweisen, wo und wann Ihre Sprechstunde stattfindet.

Möchten Sie digitale Medien für Ihre Sprechstunde einsetzen, kommen dafür E-Mail, Chat und Videokonferenzen in Frage. Die Wahl der technischen Unterstützung ist in erster Linie von Ihrem persönlichen Lehrstil und der technischen Infrastruktur an der Hochschule und auf Seiten der Studierenden abhängig zu machen. Je nach gewählter technischer Basis, gilt es verschiedene organisatorische Festlegungen für Ihre virtuelle Sprechstunde zu treffen. Beispielsweise sollten bei der Verwendung synchroner Technologien Terminabsprachen und eine zeitliche Begrenzung der Beratungen erfolgen, um eine individuelle Beratung der Studierenden zu gewährleisten, aber häufige Unterbrechungen Ihrer Arbeit zu vermeiden. Diese organisatorischen und technischen Hinweise können Sie auf Ihrer Homepage veröffentlichen.

Ein Beispiel für eine mediengestützte Sprechstunde ist das Internetportal der Universität Bochum. Es bietet allgemeine Beratung rund ums Studium. Die besondere Spezialität sind thematische Chat-Sprechstunden und eine große Sammlung von archivierten beantworteten Fragen zur Organisation des Studiums.

Bitte orientieren Sie sich zu den didaktischen Handlungsmöglichkeiten technischer Kommunikationsmedien im Bereich didaktisches Design und zu technischen Fragen im Bereich Medientechnik.

1.1.9 Diskussion in der Vorlesung

Während die Vermittlung und die Erarbeitung der Lehrinhalte in Vorlesungen meist in Frontalveranstaltungen oder im Selbststudium erfolgt, ermöglicht die Diskussion eine aktive und soziale Auseinandersetzung mit den Inhalten.

Aus didaktischer Sicht empfiehlt sich eine Diskussion der Lehrinhalte zum Erlernen von Argumentation und der Verteidigung der eigenen Standpunkte. Über die Reflexion der Inhalte wird eine Bewertung und Einordnung des Erlernten in individuelle Wissensbestände ermöglicht und eine tiefere Verarbeitung der Inhalte erreicht.

Im Idealfall findet die Diskussion in Präsenzsituationen statt. Sollten Sie hingegen ein Lehrkonzept für Ihre Vorlesung verfolgen, das keine Präsenztermine zur Diskussion der Inhalte vorsieht, ist eine Online-Diskussion ein empfehlenswerter Ersatz.

Als virtuelle Plattform zur Diskussion der Lehrinhalte kommen Tools wie Weblog,  Newsgroup, Forum oder Chat in Frage. Nähere Informationen zu diesen Werkzeugen finden Sie im Bereich Kommunikation der Rubrik Didiaktisches Design.

Auch in Online-Diskussionen sind - vergleichbar mit Präsenzveranstaltungen - spezielle Regeln zu beachten, um die Diskussion in Schwung zu bringen und am Leben zu erhalten. So müssen gegebenenfalls vom Dozierenden erste Fragen gestellt werden, um die Diskussion zu initiieren. Provokative Zuspitzungen oder direkte Aufforderungen können passive Studierende zu einer Teilnahme motivieren. Zusammenfassende Statements strukturieren die Diskussion. Neben dieser direkten Übertragung von Regeln aus Präsenzsituationen kommen weitere Anforderungen für virtuelle Umgebungen hinzu. Die Gesamtheit der hier umrissenen Anforderungen zur Betreuung einer Online-Diskussion wird unter dem Begriff E-Moderation zusammengefasst.

Die PH Freiburg bietet eine Newsgroup für Online-Diskussionen zur Ergänzung und Bereicherung eines Seminars für Sprachdidaktik an.

Vertiefte Informationen zum Thema E-Moderation finden Sie in diesem Artikel.

1.1.10 Teletutoring

Lernen mit Neuen Medien entfaltet erst dann seine Stärken, wenn innerhalb der virtuellen Lernumgebung Menschen zu Rate gezogen werden können. Eine Form der virtuellen Betreuung ist das Teletutoring. Die Lernenden werden bei der Bearbeitung von Aufgaben beziehungsweise beim Verfassen von Haus- oder Diplomarbeiten von Teletutoren betreut (Kerres, 1999).

Die Aufgaben der Betreuung sind organisatorischer, technischer und inhaltlicher Art: Während sich organisatorische Aufgaben auf den Ablauf des E-Learnings wie Fragen der Planung der Arbeitsschritte, Vorbereitung von Audio- und Videokonferenzen, Anmeldungen, Fristen u.ä. beziehen, übernehmen die Teletutoren auch die technische Betreuung. Der Umgang mit Hardware und Software wirft durch die Heterogenität der technischen Infrastruktur an Hochschulen und am privaten Schreibtisch häufig Probleme auf.

Darüber hinaus ist der Teletutor Ansprechpartner für inhaltliche Fragen. Er betreut bei der Aneignung des Lernstoffs und verfolgt den Lernfortschritt individuell anhand der eingesendeten Aufgabenlösungen sowie der Diskussionsbeiträge, des dokumentierten Einsatzes im Unterricht und des sonstigen Mailaustauschs.

Educational Media ist ein interdisziplinäres Weiterbildungsangebot zum Thema mediengestütztes Lernen. Die Lernenden entwickeln ihre Inhalte selbstorganisiert oder in virtueller Gruppenarbeit und tauschen sich via Email, oder Chat aus. Das Projekt zeichnet sich durch ein virtuelles Betreuungskonzept aus, jede   Lerngruppe hat einen eigenen Tutor, der Feedback zum Lernerfolg gibt und bei Fragen ansprechbar ist.

Inwieweit Sie Teletutoring im Rahmen Ihrer Lehrveranstaltungskonzeption berücksichtigen können, hängt sicherlich von den Ihnen zur Verfügung stehenden personellen Kapazitäten ab. Bedenken Sie, dass die Betreuung im Verhältnis 1:1 stattfindet. Möglicherweise können Sie Teletutoring auch über den Einsatz studentischer Hilfskräfte oder auch Studierender höherer Semester organisieren, z.B. in Form von Mentoring und Coaching.

1.1.10.1 Mentoring

Mentoring ist die informelle, nicht überwachende Unterstützung von Lernenden durch Studierende höherer Semester. Die inhaltliche Betreuung steht dabei nicht im Vordergrund.

Vielmehr betont das Konzept des Mentoring die Relevanz der Abläufe und Verfahrensweisen an den Bildungseinrichtungen für ein erfolgreiches Studium. Dieses „Insiderwissen“ soll die Lernenden bei ihren ersten Schritten an der Hochschule helfen und die Eingewöhnung erleichtern.

Für eine praktische Realisierung und deren Integration in die Curricula müssen Sie entsprechende Lehrveranstaltungen mit vergleichbaren Gruppengrößen betreuen beziehungsweise auf Studierende höherer Semester zurückgreifen oder aber studentische Hilfskräfte mit der Mentorentätigkeit zu beauftragen. Denkbar ist aber auch eine Institutionalisierung des Konzepts für einzelne Studiengänge oder die gesamte Hochschule.

Die FU Berlin bietet Studierenden fächerübergreifende Informationen, online Lernmodule, Beratung, Feedback und Austausch zu wichtigen Uni-Themen, die sonst gerne vernachlässigt werden, wie beispielsweise Prüfungsangst, Zeitmanagement oder Lerntechniken. Bei der Aufbereitung dieser Inhalte werden multimediale Methoden, wie streaming Video, Diskussionsforen und interaktive Übungen eingesetzt.

Eine technische Unterstützung des Mentoring im Rahmen telemedialer Umgebungen ist prinzipiell mit Hilfe von E-Mail, Videokonferenzsystemen oder Chat möglich.

Vertiefende Informationen zu den einzelnen Technologien finden Sie in unserer Rubrik Medientechnik.

1.1.10.2 Coaching

Coaching im Zusammenhang mit E-Teaching und E-Learning ist als Förderung spezifischer Fähigkeiten und Kompetenzen eines Lernenden unter Anleitung und Rückmeldung eines geübten Experten zu verstehen.

Coaching zielt auf die Verbesserung der Performanz einer Einzelperson ab und beinhaltet die Entwicklung von Lernstrategien, die einen Transfer von Fähigkeiten in andere Kontexte ermöglichen. Der Fokus liegt hier bei einer inhaltlichen und methodischen Betreuung der Studierenden.

Auch im Rahmen dieses Konzeptes können Studierende höherer Semester mit der Aufgabe betraut werden. Ein pädagogischer Nutzen ist bei einer solchen Konzeption sowohl für den Coach als auch für den Studierenden verbunden. Allerdings setzt diese Form der Betreuung inhaltliche und methodische Kenntnisse voraus, weshalb die Funktion gegebenenfalls von wissenschaftlichem Personal oder von Hochschullehrern übernommen werden sollte.

Eine technische Unterstützung des Coaching im Rahmen telemedialer Umgebungen ist prinzipiell mit Hilfe von E-Mail, Videokonferenzsystemen oder Chat möglich.

Eine Vorstellung des Coaching Programms und der Coaches finden Sie auf der Homepage der Universität St. Gallen: http://www.studium.unisg.ch

Vertiefende Informationen zu den einzelnen Technologien finden Sie in unserer Rubrik Medientechnik.

1.1.11 Organisation

Soweit die Prozeduren formalisierbar sind und wiederkehrenden Charakter haben, können sie sehr gut mit Hilfe der Datenverarbeitung im Allgemeinen und dem Internet im Speziellen unterstützt werden.

Hilfreich im Kontext der virtuellen Organisation Ihrer Lehrveranstaltung kann das Einrichten einer Veranstaltungshomepage sein. Nähere Informationen zum Thema Homepage finden Sie in den Lehrszenarien unter Betreuung. Bitte beachten Sie, dass organisatorische Aufgaben in Lernmanagement-Systemen meist in großem Umfang unterstützt werden. Orientieren Sie sich dazu bitte in der Rubrik Lernmanagement-Systeme in unserem Portal und in den Produktinformationen der Hersteller.

Wie Sie Ihre Studierenden mit Hilfe digitaler Medien auf Ihre Vorlesung vorbereiten können, erfahren Sie in unserer "FAQ"-Rubrik.

Das Lernmanagementsystem Physik multimedial ermöglicht die Verwaltung verschiedener Kurse und Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden, außerdem werden   Lernmodule, wie Skripte oder einen Mediendatenbank zur Verfügung gestellt.

Im Folgenden haben wir Möglichkeiten zur virtuellen Unterstützung der Organisation von Vorlesungen für Sie aufbereitet; Ankündigung und Semesterplan einer Vorlesung könnten beispielsweise über eine Webseite geschehen, über die auch eine Teilnehmerliste verwaltet und veröffentlicht werden könnte.

1.1.12 Ankündigung

Die Ankündigung einer Veranstaltung umfasst das Abstract mit einem inhaltlichen Abriss zum behandelten Themengebiet sowie organisatorische Hinweise. Dabei werden im wesentlichen Informationen zum Zeitpunkt und Ort der Veranstaltung bekannt gegeben sowie gegebenenfalls auf Teilnahmevoraussetzungen oder begleitende Veranstaltungen hingewiesen. Diese Angaben werden üblicherweise in den Vorlesungsverzeichnissen veröffentlicht, können in der Online-Variante aber auch noch ergänzt oder kurzfristig aktualisiert werden. Entsprechende Informationen können im Internet auf Ihrer Homepage veröffentlicht werden.

Möglicherweise fallen durch den Einsatz von Medien räumliche und zeitliche Koordinationserfordernisse weg, da keine Präsenz- und/oder synchrone Online-Termine vorgesehen sind. Im Gegenzug muss eventuell auf Anforderungen hingewiesen werden wie Plug-Ins, Browser -Versionen, verwendete IP -Nummern u.ä., die technische Voraussetzungen für die jeweiligen virtuellen Szenarien sind.

Hilfreich im Kontext der virtuellen Organisation Ihrer Lehrveranstaltung kann das Einrichten einer Veranstaltungshomepage sein. Nähere Informationen hierzu finden Sie auf einer Seite im Bereich Betreuung.

Im folgenden Link finden Sie das Online-Vorlesungsverzeichnis der Universität Kassel. Neben einer PDF -Version mit einer vollständigen Aufstellung sämtlicher Veranstaltungen zum Download, ist die Suche nach bestimmten Veranstaltungen, Dozenten und Räumen möglich.
http://www.uni-kassel.de/his/hislsf/

Teilweise bieten entsprechende Ansätze weiterführende Funktionalitäten, wie die Zusammenstellung eines persönlichen Stundenplans. Im folgenden Link finden Sie ein Beispiel an der Universität Bielefeld.
http://ekvv.uni-bielefeld.de/kvv_publ/publ/Home.jsp

Möglicherweise existieren auch an Ihrer Hochschule solche Initiativen. Bitte informieren Sie sich dazu über die Homepage Ihrer Institution.

1.1.13 Semesterplan

Es empfiehlt sich neben der Ankündigung auch einen Semesterplan mit einer inhaltlich/zeitlichen Strukturierung der Lehrveranstaltung im Internet abzulegen.

Die Internetveröffentlichung eines Semesterplans hat für die Dozenten im wesentlichen zwei Vorteile. Zum einen kann der Plan im Verlauf des Semesters aktualisiert werden, zum anderen ersparen Sie sich die Vervielfältigung der Papierversion für die Studierenden.

Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet  finden Sie im Bereich Medientechnik.

Ein Beispiel einer Seminarhomepage, die neben organisatorischen Hinweisen auch Handouts zum Download und Hinweise zu weiterführender Literatur enthällt, finden Sie an der Universität Münster:
http://www.sac.uni-muenster.de/

Hinweise zur Planung und Strukturierung einer Seminarhomepage finden Sie in der Rubrik Didaktisches Design in der Vertiefung Sitemap.

1.1.14 Teilnehmerliste

Teilnehmerlisten können prinzipiell im Internet abgelegt und elektronisch verwaltet werden. Bei einer Begrenzug der Anzahl der Teilnehmer kann auch die Platzvergabe mit Hilfe Neuer Medien unterstützt werden.

Hierbei sollte jedoch sichergestellt werden, dass alle Studierenden Zugang zum Internet haben und eine entsprechende "Online-Kultur" an der jeweiligen Hochschule etabliert ist. Zudem erschwert eine Kombination von Papier- und Online-Anmeldung das Verfahren. Eine Entscheidung für beziehungsweise gegen eine internetgestützte Verwaltung sollte demnach unter Berücksichtigung der organisatorischen Abläufe an der betreffenden Hochschule getroffen werden. Nicht zuletzt sind datenschutzrechtliche Bestimmungen bei der Umsetzung zu bedenken.

An den folgenden Hochschulen können Sie sich ein Bild zu möglichen Modalitäten einer Online-Anmeldung machen. Beispiele für Anmeldeformulare aus den juristischen Fakultäten an der Universität Wien und Innsbruck finden Sie unter den folgenden Links:
http://www.juridicum.at/institute/lv014a.htm
http://zivilrecht2.uibk.ac.at/jat.jan.02/anmeldung_student.asp
Allgemeine Hinweise zum Prozedere der Online-Anmeldung an der Fachhochschule Bochum aus dem Institut für Mathematik und Informatik finden sie unter dem folgenden Verweis:
http://www.fh-bochum.de/fb4/institute/mathematik-informatik/allgemein/anmeldung.html

Sollten Sie für Ihre virtualisierten Lehrveranstaltungen ein Lernmanagementsystem benutzen, ist vermutlich eine entsprechende Funktion für die Verwaltung und Organisation der Lehrveranstaltungen für den Dozenten vorhanden. Informieren Sie sich zum  Thema Lernmanagementsysteme in unserer Rubrik Medientechnik und in den Produktinformationen der Hersteller.

1.1.15 Semesterapparat

Die Virtualisierung herkömmlicher Semesterapparate birgt wesentliche Vorteile hinsichtlich Flexibilität und Organisation. Zum einen können die Studierenden orts- und zeitunabhängig auf Literaturlisten und Materialien zugreifen, zum anderen kann der Bestand jederzeit aktualisiert und ergänzt werden.

Auch den Studierenden selbst kann die Möglichkeit gegeben werden, Materialien für ihre Kommilitonen einzustellen. Auf diese Weise kann ein umfassender Informationspool zum jeweiligen Gegenstandsbereich angesammelt werden. Allerdings sollte eine solche Form der Inhaltssammlung reglementiert werden, sei es durch die regelmäßige Sichtung des Materials durch den Dozenten oder einen gesonderten Bereich für die studentischen Beiträge.

Der Aufwand zur Bereitstellung computerunterstützter Semesterapparate ist vergleichsweise gering. Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet, z.B. über die Verwendung eines das kooperative Arbeiten unterstützenden Shared Workspace, finden Sie im Bereich Medientechnik.

Ein Beispiel zu webgestützten Semesterapparaten finden Sie an der Universität Trier. An der Universität Hagen können elektronische Semesterapparate zu einzelnen Lehrveranstaltungen zusammengestellt werden. Neben der Personalisierung ermöglicht das System die automatische Verlinkung der Literatur mit den passenden Nachweis- und Liefersystemen. Einen weiteren virtuellen Handapparat aus der Medizin, der für das studienbegleitende Selbststudium empfohlen wird, finden Sie an der Uni Heidelberg.

Neben einer lehrveranstaltungsbezogenen Zusammenstellung von Literatur, sollten Sie vorhandene und frei zugängliche Ressourcen zur Unterstützung des Selbststudiums der Studierenden nutzen. Dafür kommen unter anderem die Internetseiten der Hochschulbibliotheken in Frage. In der Rubrik Didaktisches Design finden Sie vertiefende Informationen zur Recherche für Lehrveranstaltungen. 

1.2 Seminar

Die Lehrveranstaltungsform Seminar sieht die Erarbeitung vertiefender Inhalte zu einem bestimmten Themengebiet vor. Dabei wird der Lehrstoff nicht von den Lehrenden aufbereitet und dargeboten, vielmehr erarbeiten sich die Studierenden die Inhalte selbständig und präsentieren diese in Form von Referaten.

Im Anschluss an die Vorträge findet im allgemeinen eine Diskussion statt, die Raum für Reflexion und konstruktive Kritik bietet. Darüber hinaus ist meist die Abgabe einer schriftlichen Fassung der Ergebnisse in Form einer Hausarbeit im Anschluss an die Lehrveranstaltung vorgesehen.

Die Lehrenden sollten im Seminar die Rolle von Beratern und Moderatoren einnehmen. Als Spezialisten im Themenbereich beraten sie die Studierenden bei der selbständigen Arbeit; als Moderatoren leiten sie die Diskussion und geben – wenn nötig – entsprechende Hintergrundinformationen. Seminare werden verstärkt in den Geisteswissenschaften angeboten, die Teilnehmerzahl ist oftmals begrenzt.

Durch den Einsatz von Multimediakomponenten können Charakteristika eines Seminars unterstützt werden. Verschiedene Aspekte der Kategorien Inhalt, Kommunikation und Organisation müssen bei der Einbeziehung von Medien zur Unterstützung eines Seminars beachtet werden. Hierzu finden Sie weiterführende Informationen in den Vertiefungen.

Die Philipps-Universität Marburg bietet ein Hybridseminar zum Thema qualitative Textanalyse an. Dieses besteht aus wenigen Präsenzphasen und viel eigenverantwortlichem Lernen im Selbststudium oder auch in Gruppen. Hierbei wird die Möglichkeit gegeben die Text- und Inhaltsanalyse auf praktische Weise zu erschließen und sich mittels Chat und Foren darüber auszutauschen.

Ein weiteres Beispiel für ein virtuelles Seminar zum Thema Kunst im historischen Diskurs aus dem Jahr 2002 finden Sie an der Universität Zürich: http://www.mnemosyne.unizh.ch/.

1.2.1 Inhalte

Die genauen Inhalte eines Seminars sind häufig vorab nicht endgültig fixiert. Durch die selbständige Arbeit der Studierenden ergibt sich mitunter erst im Verlauf der Veranstaltung eine Fokussierung der im einzelnen behandelten Fragestellungen.

Die Bereitstellung eines umfassenden Skriptes zum Seminar ist deshalb eher unüblich. Für die inhaltliche Arbeit sollten Lehrende den Studierenden vielmehr Hinweise zu begleitender und weiterführender Literatur anbieten. Zu diesem Zweck kommen im allgemeinen Semesterapparate zum Einsatz. Informationen zur multimedialen Aufbereitung von Skripten finden Sie im Bereich Vorlesung.

Einen weiteren inhaltlichen Schwerpunkt bilden die Arbeitsergebnisse der Studierenden und die Diskussion im Seminar. In diesem Kontext gilt es Präsentationsmöglichkeiten zu bedenken und Besonderheiten bei studentischer Gruppenarbeit zu beachten.

In der Vertiefung sind verschiedene Möglichkeiten des Medieneinsatzes im Kontext inhaltlicher Aspekte aufgezeigt.

1.2.2 Arbeitsergebnisse

Im Seminar erschließen sich Studierende komplexe Fragestellungen und beurteilen diese mit wissenschaftlichen Methoden.

Bei dieser selbständigen Arbeit werden verschiedene Artefakte erstellt. Es handelt sich dabei um Thesenpapiere, Referate und Hausarbeiten. Diese Arbeitsergebnisse sollten im Rahmen einer virtuellen Konzeption intensiv genutzt werden und nicht nur Grundlage der Bewertung der Studierenden darstellen.

Im Folgenden werden Möglichkeiten aufgezeigt, die studentischen Arbeitsergebnisse in der Konzeption einer virtualisierten Veranstaltung zu berücksichtigen.

1.2.2.1 Thesenpapiere

In Thesenpapieren werden die zentralen Annahmen und Aussagen des Referates zusammengefasst. Der Umfang üblicher Thesenpapiere ist meist auf 1 bis 2 DIN A 4 Seiten begrenzt.

Mit der Verwendung Neuer Medien können die Vorteile der automatisierten Distribution genutzt werden. Sie können die Thesenpapiere zum Download in das Internet stellen oder per Attachment über E-Mail an die Seminarteilnehmer verteilen.

Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet finden Sie im Bereich Medientechnik.

Um die Vorbereitung der Studierenden zu gewährleisten, müssen entsprechende Termine zur Veröffentlichung der Thesenpapiere vereinbart werden. Diese organisatorischen Hinweise können Sie auf den Internetseiten zur Lehrveranstaltung veröffentlichen.

1.2.2.2 Referate

Die Ergebnisse der studentischen Arbeit werden in Referaten vorgestellt. Die Studierenden erstellen gegebenenfalls digitale Präsentationen zur Unterstützung ihrer Vorträge. Diese Präsentationen können im Rahmen eines (teil-)virtualisierten Seminars für alle Teilnehmer dauerhaft verfügbar gemacht werden.

Informieren Sie sich zu den Voraussetzungen und Möglichkeiten digitaler Präsentationen im Kapitel Präsentation.

In Lernmanagementsystemen  gibt es darüber hinaus teilweise Möglichkeiten für die Darstellung von Folienpräsentationen. Die jeweiligen technischen Voraussetzungen hinsichtlich Formate und Funktionsumfang entnehmen Sie den Informationen der Hersteller.

Neben den beschriebenen asynchronen Unterstützungsmöglichkeiten ist es bei räumlich verteilten Teilnehmern möglich, Referate via Videokonferenz zu übertragen. Der Einsatz von Videokonferenzen stellt bislang eine technisch sehr aufwändige Form der Virtualisierung dar, weswegen Dozenten ohne entsprechenden technischen Hintergrund unbedingt Unterstützung aus zentralen Hochschuleinrichtungen in Anspruch nehmen sollten. Hinzu kommt, dass die Studierenden privat über eine entsprechende Ausrüstung verfügen oder an den jeweiligen Hochschulen Zugang zu entsprechenden Video-Konferenz-Räumen haben müssen. Außerdem ist zu beachten, dass Multipoint-Verbindungen  sehr hohe technische Anforderungen stellen und bislang keine alltagstaugliche Lösung darstellen. Es gilt den Nutzen eines solchen Konzepts dem finanziellen, personellen und technischen Aufwand gegenüberzustellen.

Vertiefte Informationen zu den technischen Voraussetzungen von Videokonferenzsystemen finden Sie in der Kategorie Medientechnik, spezifische Gestaltungshinweise haben wir im Artikel Teleteaching für Sie aufbereitet.

1.2.2.3 Hausarbeiten

Die Prüfungsleistung in Seminaren wird neben dem mündlichen Referat meist über schriftliche Hausarbeiten erbracht. Hausarbeiten werden im allgemeinen im Anschluss an die Veranstaltung verfasst, vom Betreuer korrigiert und bewertet.

Die Studierenden haben im Rahmen traditioneller Lehre keinen (offiziell unterstützten) Einblick in die Hausarbeiten ihrer Kommilitonen.

Es kann hingegen durchaus sinnvoll sein, den Studierenden Hausarbeiten im Sinne von best-practice Beispielen als Anschauungsmaterial zur Verfügung zu stellen. In telemedialen Umgebungen ermöglicht das Ablegen entsprechender Dokumente im Internet eine zeit- und raumunabhängige Distribution. Wenn Sie zusätzlich ein Merkblatt mit Hinweisen zur Gestaltung wissenschaftlicher Arbeiten und/oder zu anderen typischen Fragestellungen bereitstellen, reduzieren Sie den Beratungsaufwand erheblich. Ein Beispiel für einen Leitfaden zur Erstellung von Hausarbeiten mit genauen Formatierungs- und Zitierhinweisen finden Sie unter http://www.medienkomm.uni-halle.de/studium/studium/mustervorlage_hausarbeit.pdf.

Hinweise zum Einstellen ihrer Dokumente in das Internet finden Sie im Bereich Medientechnik im Kapitel Distribution.

1.2.3 Dokumentation der Diskussion

Um die Ergebnisse der Diskussion festzuhalten, ist es im traditionellen Seminar üblich, Studierende mit der Protokollierung des Gesprächsverlaufs zu beauftragen. Die Protokolle werden an die Teilnehmer verteilt und dienen als kollektiver Wissensspeicher und Gedächtnisstütze. Denkbar ist Referat, Protokoll und Hausarbeit als Prüfungsleistung zusammenzufassen. So ersparen Sie sich langwierige Diskussionen zur Protokollführung.

Auch in (teil-)virtualisierten Arrangements bietet sich aus den beschriebenen Gründen eine Verschriftlichung der Diskussion durch die Studierenden an. So kann bei einer Diskussion in Präsenz insbesondere die Distribution der Protokolle automatisiert werden. Neue Medien können jedoch auch für die Diskussion selbst zum Einsatz kommen. Präsenztermine werden dabei durch synchrone oder asynchrone Kommunikationsmedien ersetzt. Für diesen Zweck kommen in erster Linie Chatprogramme und Newsgroups beziehungsweise E-Mail-Archive in Frage.

Eine Online-Diskussion sollte allerdings nur in Betracht gezogen werden, wenn dafür inhaltliche Gründe bestehen, das heißt wenn die Beteiligten aus bestimmten Gründen räumlich und/oder zeitlich getrennt diskutieren müssen.

In Abhängigkeit von der gewählten technischen Unterstützung unterscheidet sich das konkrete Vorgehen. In der Vertiefung zeigen wir auf, in welcher Weise die Dokumentation der Diskussion technisch unterstützt werden kann und welche Aufgaben sich daraus für die Beteiligten ergeben.

1.2.3.1 Zusammenfassung der Diskussion

Findet das Seminar in Form einer klassischen Präsenzveranstaltung statt, wird die Diskussion meist handschriftlich beziehungsweise mit Notebooks protokolliert. Im Anschluss an die Veranstaltung werden die Zusammenfassungen mit Hilfe eines Textverarbeitungsprogramms bearbeitet, vervielfältigt und am jeweils darauffolgenden Termin unter den Studierenden verteilt.

Mit Hilfe Neuer Medien können Sie den letzten Schritt rationalisieren. Die Protokolle können zum Download in das Internet gestellt werden, der Abruf und Ausdruck des Dokuments erfolgt dann individuell.

Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet finden Sie in der Rubrik Medientechnik.

Alternativ zur beschriebenen Vorgehensweise können Protokolle per E-Mail als Attachment  verteilt oder in einer Newsgroup zum Seminar veröffentlicht werden. Technische Informationen zu diesen Werkzeugen finden Sie im Bereich Kommunikation und Kooperation in der Rubrik Medientechnik.

1.2.3.2 Chatdokumentation

Zur Unterstützung einer synchronen Diskussion in einem räumlich verteilten Szenario kann ein  Chatprogramm eingesetzt werden. Bei der Verwendung dieser Programme werden Protokolle der Sitzungen meist automatisch generiert und können demnach direkt im Anschluss an die Veranstaltung an die Teilnehmer versandt werden. Es ist jedoch zu beachten, dass der gesamte Austausch der Sitzungen protokolliert wird. Dies ist insbesondere deswegen problematisch, weil bei der Verwendung digitaler Medien ein großer Gesprächsanteil der technischen Koordination gilt (Gräsel, Fischer, Bruhn & Mandl, 1997), der für den inhaltlichen Austausch irrelevant ist. Zudem treten häufig orthographische und grammatikalische Fehler auf und es werden gegebenenfalls Kürzel verwandt, die nicht ohne weiteres verständlich sind. Eine Liste üblicherweise im Chat verwendeter Abkürzungen finden Sie unter dem folgenden Link http://www.webchat.de/allgemeines/abkuerzungen.php. Aus den beschriebenen Gründen empfiehlt sich demnach, die Protokolle zu kürzen und zu überarbeiten.

Vertiefende Informationen zu Chatprogrammen finden Sie in der Rubrik Medientechnik. Didaktische Hinweise zur Kommunikation und Kooperation mit digitalen Medien finden Sie in der Rubrik Didaktisches Design.

1.2.3.3 Dokumentation per Newsgroups und E-Mail Archive

Diskussionen können auch mit Hilfe asynchroner Medien unterstützt werden. Als technische Basis kommen hierfür Newsgroups und E-Mail Archive in Frage.

Beiträge können zeitlich und räumlich unabhängig gepostet und abgerufen werden. Indem durch eine Antwort auf eine Nachricht auf Beiträge Bezug genommen wird, ergeben sich so genannte Threads  zu den bestimmten Fragestellungen.

Die Gesamtheit der Nachrichten und deren Bezüge in den Newsgroups protokolliert die Diskussion. Im Gegensatz zu einem einzigen Dokument besteht diese Form des Protokolls allerdings aus einer Vielzahl von Nachrichten, die die Diskussion zum Teil schwer nachvollziehbar und zerrissen abbilden. Um eine bessere Strukturierung der Diskussionen via Newsgroup zu erreichen, bieten die Systeme Sortiermöglichkeiten beispielsweise hinsichtlich thematischer Bezüge, Autoren oder Zeitpunkt der Erstellung an.

E-Mail Archive sind sinnvoll zum Beispiel in Form eines FAQ-Archives wie hier an der Universität Giessen: http://www.uni-giessen.de/faq/.

Bei einer asynchronen Unterstützung der Diskussion sollte beachtet werden, dass die Bereitstellung einer technischen Basis zur Motivation einer Diskussion allein nicht genügt. Bei Diskussionen über Newsgroups sollten allgemeine Spielregeln vereinbart werden, ähnlich wie dies auch in Präsenzsituationen der Fall ist (Rednerliste, respektvoller Umgang usw.). Darüber hinaus können die Dozierenden mit eigenen Beiträgen die Diskussion initiieren oder beispielsweise durch provokative Fragestellungen „anheizen“. Hinweise zu Moderationsregeln für virtuelle Diskussionen finden Sie im Portal im Artikel E-Moderation.

Vertiefende technische Informationen zu asynchronen Kommunikationsmitteln  finden Sie in der Rubrik Medientechnik.

1.2.4 Präsentation

Die Vermittlung von Lehrinhalten über Präsentationen und Vorträge sind fester Bestandteil der Hochschullehre. Wie wichtig entsprechende Fähigkeiten und Kompetenzen für Dozierende sind, können Sie im vertiefenden Text von Bernd Weidenmann nachlesen. Der Text wird im PDF -Format angeboten.

Häufig werden in Veranstaltungen zur Unterstützung des Vortrags Tafelbilder oder Folien verwendet. Der didaktische Mehrwert besteht in der Fokussierung der Aufmerksamkeit des Auditoriums. Zudem können Visualisierungen für ein besseres Verständnis durch die Lernenden genutzt werden. Bei der Verwendung digitaler Präsentationen können Sie darüber hinaus praktische Vorteile nutzen. Mit Hilfe von Präsentationsprogrammen können Sie digitale Folien erstellen und damit bequem aktualisieren beziehungsweise neu zusammenstellen. Mit der Projektion Ihrer Folien über einen Laptop und angeschlossenen Beamer ersparen Sie sich darüber hinaus den (Farb-)Ausdruck auf (Spezial-)Folien.

Spielt die Interaktion mit den Studierenden während der Veranstaltung eine große Rolle - zum Beispiel bei der Entwicklung eines Tafelbilds zur Dokumentation eines Brainstormings - ist die Verwendung einer elektronischen Tafel empfehlenswert.

In den Vertiefungen finden Sie weitere Hinweise zu den verschiedenen Möglichkeiten der Präsentation mit digitalen Medien.

1.2.4.1 Folien

Die Verwendung von Folien zur Unterstützung von (Lehr-)Präsentationen hat in der Hochschullehre Tradition. Wurden früher Folien und Overheadprojektoren verwendet, kommen heute digitale Präsentationen zum Einsatz.

Damit haben sich die Möglichkeiten, Inhalte aufzubereiten und zu präsentieren deutlich verändert. Neue Medien ermöglichen die multimediale Präsentation von Inhalten ebenso wie ihre interaktive Gestaltung ( Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1998 ). Die Rubrik didaktisches Design beinhaltet gestalterische Hinweise zu statischen und dynamischen Visualisierungen. Technische Informationen zur Erstellung digitaler Präsentationen finden Sie in der Rubrik Medientechnik.

Bei der Erstellung multimedialer Folien mit Hilfe einer Präsentationssoftware sollten Sie nie die Absicht und das Ziel Ihrer Präsentation aus den Augen verlieren. Dazu bemerkt Doc Searls kritisch: "It's not your presentation. It's your version of a PowerPoint presentation, which is not about what you want to say, but about how you say it". Mehr hilfreiche und kritische Anmerkungen sowie umgreifende Informationen zum Thema PowerPoint finden Sie auf den Internetseiten des Zentrums für Medien und Interaktivität der Uni Giessen:
http://www.zmi.uni-giessen.de/home/zmi-powerpoint.php

Praktische Handreichungen zum Thema Beamerpräsentation finden Sie im Artikel im PDF-Format zum herunterladen und ausdrucken. Sie können den Artikel entweder über einen rechten Mausklick auf den Link speichern oder Sie öffnen das Dokument im Acrobat Reader und speichern dann den Text auf Ihrer Festplatte ab.

Zeit- und raumunabhängige Nutzung
Die Nutzung von Folien ist sinnvoll für die Unterstützung einer Präsenzveranstaltung, kommt aber auch für das Selbstudium, die Nachbereitung der Veranstaltung beziehungsweise die Prüfungsvorbereitung in Frage.

Eine Möglichkeit für eine zeit- bzw. raumunabhängigen Bereitstellung ergibt sich z.B. durch das Abspeichern der Folien im HTML-Format oder im PDF-Format. Hier ein Beispiel für eine HTML-Aufbereitung. Die Seite wird leider nur im Internet-Explorer korrekt dargestellt. Über die linke Leiste kann innerhalb der Präsentation navigiert werden. Unter der jeweils aktuellen Folie ist der Kommentar eingeblendet.

Hinweise zum Einstellen ihrer Dokumente in das Internet finden Sie in der Rubrik Medientechnik im Bereich Distribution.

Annotierte Folien
Etwas aufwändiger ist es die Folien mit Texten, Audiofiles oder auch Videoaufzeichnungen zur Erläuterung zu ergänzen, denn Folienpräsentationen sind häufig nicht allein aus sich heraus verständlich. Mit weiterführenden Erläuterungen können Sie die Folien qualitativ anreichern.

Technische Hinweise zur Verarbeitung von Audiodokumenten und zur Verarbeitung von Videodokumenten finden Sie in der Rubrik Medientechnik. Tipps zu Gestaltung und Einsatz von Audio und Video enthält die Rubrik Didaktisches Design.

1.2.4.2 Elektronische Tafel

Eine Möglichkeit Präsenzveranstaltungen durch multimediale Elemente anzureichern oder Präsentationen in virtuellen Arrangements zu unterstützen stellt der Einsatz elektronischer Tafeln dar.

Mit Hilfe interaktiver elektronischer Tafeln ist es möglich, entstandene Tafelbilder abzuspeichern, an die Studierenden zu verteilen oder auch zu einem späteren Zeitpunkt weiter zu bearbeiten. Außerdem ist oftmals die Darstellung von Anwendungsprogrammen möglich, dazu auch die Wiedergabe von Animationen und Videos und Ton. Teilweise zeichnen die Systeme darüber hinaus die Sessions auf, so dass die Entwicklung der Tafelbilder mit den begleitenden Erläuterungen zur räumlich und zeitlich unabhängigen Wiedergabe verfügbar wird. Beim Einsatz von Systemen, die speziell räumlich verteilte Szenarien unterstützen, wird eine Audio- und/oder Videoübertragung meist über den kombinierten Einsatz von Videokonferenz-Systemen realisiert.

Mittlerweile stehen unterschiedliche Systeme zu elektronischen Tafeln zur Auswahl. Diese unterscheiden sich in Hinsicht auf die technische Realisierung aber auch im Funktionsumfang. Während sich einige Systeme auf die Unterstützung von Präsenzveranstaltungen beschränken, sind mit Hilfe anderer Systeme auch räumlich verteilte Konferenzen möglich. Um die Bandbreite verfügbarer Systeme zu verdeutlichen, haben wir für Sie an dieser Stelle zwei exemplarische Beispiele zusammengetragen:

Ein Beispiel für eine in einem Multimedia-Hörsaal fest installierte Lösung finden Sie an der Universität Duisburg, Prof. Hoppe: http://www.uni-duisburg.de/AVMZ/info4.htm

Eine flexible Lösung, die sich mit Hilfe eines Notebooks und angeschlossenem Beamer realisieren lässt, bietet E-Chalk: http://kazan.inf.fu-berlin.de/echalk/de/index.php

Mehr Informationen zum Programm E-Chalk finden Sie im Steckbrief. 

Wie elektronische Tafeln im Kontext virtueller Lehre verwendet werden können, zeigt folgendes Anwendungsbeispiel an der FH Ostfriesland. Es werden Tafelbilder für die Nachbereitung der Veranstaltungen im Internet für die Studierenden bereitgestellt. Zum Betrachten muß allerdings ein spezieller Viewer installiert werden.
http://walli.fho-emden.de/~sr/eltafel/eltafeln.htm

Vertiefende Informationen zu elektronischen Tafeln finden Sie im Artikel Interaktive Whiteboards (PDF-Dokument), technische Informationen finden Sie im Bereich Medientechnik. 

1.2.4.3 Tablet PC

Mit Tablet PCs können Präsenzveranstaltungen multimedial angereichert werden. Darüber hinaus ermöglichen sie die Improvisation und eine interaktive Gestaltung der Lehrveranstaltung. Durch die handliche Größe und das geringe Gewicht können die Geräte leicht in den Lehralltag integriert werden und wirken sich nur unwesentlich auf die Situation im Seminarraum und die jeweiligen Handlungsanforderungen aus.

Benutzer können mit einem digitalen Stift direkt über die sensitive Arbeitsfläche eines Tablet PCs Daten eingeben. Das Schreiben und Zeichnen auf der digitalen Tafel erfordert dabei eine gewisse Gewöhnung. Indem das Tablet an einen Beamer angeschlossen wird, können Skizzen und Dokumente ad hoc in Veranstaltungen eingebunden werden.

Handschriftliche Eingaben in das Tablet werden erfasst und können in Abhängigkeit von System und Handschrift mehr oder minder zuverlässig in Maschinenschrift übersetzt oder auch direkt gespeichert und archiviert werden. Alternativ besteht die Möglichkeit Text und Zahlen über eine integrierte oder angeschlossene Tastatur einzugeben.

Tablet PCs sind mit den geläufigen Betriebssystemen und Standardanwendungen ausgestattet (im Falle von MS Windows mit Word, Excel und PowerPoint), die ebenfalls über den digitalen Stift gesteuert werden können. Darüber hinaus können Dokumente auf das Tablet geladen und wie ein Papierausdruck bearbeitet werden. Das Dokument bildet dabei nur den Hintergrund für die Annotationen, die in einem Grafik-Format (z.B. TIFF) gespeichert werden können. Lehrende können auf diese Weise Arbeiten der Studierenden mit handschriftlichen Vermerken versehen, ohne Stapel von Ausdrucken hin und her zu bewegen.

Ist die Hochschule mit einem W-LAN-Netzwerk ausgestattet, kann der Tablet PC drahtlos für den orts- und zeitflexiblen Informationszugriff benutzt werden. Auf diese Weise können annotierte Dokumente, Zeichnungen oder Notizen direkt vom Tablet per Mail verschickt werden.

Mittlerweile sind verschiedene Modelle von Tablet PCs mit unterschiedlichem Funktionsumfang auf dem Markt verfügbar. Technische Hinweise hierzu finden Sie in der Kategorie Medientechnik.

Das E-Competence Team an der Universität Duisburg-Essen (Standort Duisburg) verleiht Tablet PCs an Dozierende.

Ein Beispiel für den Einsatz finden Sie an der Bauhaus Universität Weimar. Tablet PCs werden hier für eine computergestützte Bauaufnahme eingesetzt.

1.2.5 Gruppenarbeit

Es gibt viele gute Gründe für Lehrveranstaltungen die Sozialform der Gruppenarbeit zu wählen. Innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses herrscht Konsens darüber, dass kooperatives Lernen positive Effekte auf die Lernleistung hat.

Förderlich ist die gemeinsame Vereinbarung von Gruppenzielen, an einer individuellen Verantwortung der Lernenden in Hinsicht auf die Ergebnisse der kooperativen Arbeit sollte jedoch festgehalten werden (Slavin, 1992).

Diese Forderung können Sie dahingehend umsetzen, dass in den Abschlussarbeiten der Anteil der einzelnen Gruppenmitglieder ausgewiesen wird. Auch bei der Präsentation der Ergebnisse sollte von allen Gruppenmitgliedern ein aktiver Part eingefordert werden. Dies wird im übrigen oftmals auch in den Prüfungs- und Studienordnungen so verlangt.

Beispiele:

Das virtuelle Tutorium findet als Ergänzung zu einer Vorlesung der Wirtschaftswissenschaften an der Universität Frankfurt statt. Chat, Rollenspiele und Diskussionsforen sollen die Studierenden dazu motivieren, ihr Wissen in Kleingruppenarbeit zu vertiefen. Die Tutoren stehen für Fragen zur Verfügung und geben auch Rückmeldung über den Lernfortschritt.

Commsy ist eine webbasierte Kooperationsplattform, die die gemeinschaftliche Erarbeitung und Tradierung von Inhalten und Diskursen in Gruppen an der Uni fördern soll.

Katrin Allmendinger beschreibt in ihrem Erfahrungsbericht " Lehren und Lernen im virtuellen Klassenzimmer " den Einsatz des Web-Conferencing-Werkzeugs vitero zur Unterstützung synchronen, netzbasierten Lernens und wie die Studenten dieses Konzept wahrgenommen haben.

Dennoch können bei studentischer Gruppenarbeit verschiedene Probleme auftreten. Studierende haben das Wettbewerbsprinzip teilweise stark verinnerlicht und müssen von den Vorteilen kooperativer Ansätze überzeugt werden. Bei mangelnder Akzeptanz von Gruppenarbeit müssen Sie mit entsprechenden Prozessverlusten rechnen: Einzelne dominieren die Gruppenarbeit, während Andere diese Rollenverteilung aus pragmatischen Gründen akzeptieren und Dritte sich von vornherein auf ihre Gruppenmitglieder verlassen und den eigenen Arbeitsaufwand minimieren ( Renkl, Gruber, & Mandl, 1995).

Bei virtueller Lehre sind solche Phänomene für die Dozierenden noch schwieriger zu beurteilen, als dies bereits bei Präsenzveranstaltungen der Fall ist. Wir empfehlen die Studierenden auf diese Problematik hinzuweisen und bei Bedarf Konflikte zu moderieren.

Im Bereich Kommunikation und Kooperation der Rubrik Medientechnik können Sie sich über die verschiedenen Technologien, mit denen die Gruppenarbeit unterstützt werden kann, informieren. Die Rubrik Didaktisches Design beleuchtet in der Vertiefung Kommunikation die Problematik aus didiaktischer Perspektive.

Wir haben alle wesentlichen Fragen zu computergestützter Gruppenarbeit für Sie in einer Checkliste zusammengestellt. Vertiefte Informationen zu kooperativem E-Learning finden Sie im folgenden Artikel.

1.2.6 Semesterapparat

Die Virtualisierung herkömmlicher Semesterapparate birgt wesentliche Vorteile hinsichtlich Flexibilität und Organisation. Zum einen können die Studierenden orts- und zeitunabhängig auf Literaturlisten und Materialien zugreifen, zum anderen kann der Bestand jederzeit aktualisiert und ergänzt werden.

Auch den Studierenden selbst kann die Möglichkeit gegeben werden, Materialien für ihre Kommilitonen einzustellen. Auf diese Weise kann ein umfassender Informationspool zum jeweiligen Gegenstandsbereich angesammelt werden. Allerdings sollte eine solche Form der Inhaltssammlung reglementiert werden, sei es durch die regelmäßige Sichtung des Materials durch den Dozenten oder einen gesonderten Bereich für die studentischen Beiträge.

Der Aufwand zur Bereitstellung computerunterstützter Semesterapparate ist vergleichsweise gering. Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet, z.B. über die Verwendung eines das kooperative Arbeiten unterstützenden Shared Workspace, finden Sie im Bereich Medientechnik.

Ein Beispiel zu webgestützten Semesterapparaten finden Sie an der Universität Trier. An der Universität Hagen können elektronische Semesterapparate zu einzelnen Lehrveranstaltungen zusammengestellt werden. Neben der Personalisierung ermöglicht das System die automatische Verlinkung der Literatur mit den passenden Nachweis- und Liefersystemen. Einen weiteren virtuellen Handapparat aus der Medizin, der für das studienbegleitende Selbststudium empfohlen wird, finden Sie an der Uni Heidelberg.

Neben einer lehrveranstaltungsbezogenen Zusammenstellung von Literatur, sollten Sie vorhandene und frei zugängliche Ressourcen zur Unterstützung des Selbststudiums der Studierenden nutzen. Dafür kommen unter anderem die Internetseiten der Hochschulbibliotheken in Frage. In der Rubrik Didaktisches Design finden Sie vertiefende Informationen zur Recherche für Lehrveranstaltungen. 

1.2.7 Kommunikation

Beim Einsatz virtueller Lehrformen erhöhen sich die Kommunikationsmöglichkeiten zwischen den Dozierenden und den Studierenden. Allerdings ergeben sich im Gegensatz zur Präsenzveranstaltung wegen der räumlichen und zeitlichen Trennung der Beteiligten weniger spontane und zufällige Möglichkeiten zum direkten Austausch. Es gilt demnach die Kommunikationswege und –mittel sorgfältig zu planen und ausreichend Möglichkeiten für einen Austausch bereitzustellen. Dabei sollte einerseits eine individuelle Betreuung gewährleistet, andererseits aber auch die Diskussion der vermittelten Inhalte in einer größeren Runde unterstützt werden.

Integraler Bestandteil eines Seminars ist der kommunikative Austausch zwischen Dozierenden und Studierenden. Die Konfrontation mit verschiedenen Sichtweisen hilft den Lernenden verschiedene Perspektiven zum Lehrgegenstand einzunehmen und ein vertieftes Verständnis zu erreichen.

In den folgenden Unterrubriken werden Kommunikationsmöglichkeiten außerhalb des Seminars vorgestellt: Zum einen die für die individuelle Betreuung der Studierenden zu den Themen ihrer Hausarbeit oder ihres Referats unverzichtbare Sprechstunde und die Online-Diskussion als Plattform zur weiteren, aktiven Auseinandersetzung der Studierenden mit dem Seminarthema, zum anderen das Teletutoring als eine Form der virtuellen Betreuung.

1.2.8 Sprechstunde zum Seminar

Im Seminar wird eine individuelle Betreuung der Studierenden zu den Themen ihrer Hausarbeiten bzw. Referate erforderlich. In diesem Kontext bietet sich als Organisationsform die Sprechstunde an.

Auch bei einem umfassenden Einsatz digitaler Medien ist das Beibehalten einer traditionellen Face-to-Face Sprechstunde zu Ihrem Seminar durchaus angemessen. In diesem Fall sollten Sie in Ihrer Homepage darauf hinweisen, wo und wann Ihre Sprechstunde stattfindet.

Möchten Sie digitale Medien für Ihre Sprechstunde einsetzen, kommen dafür E-Mail, Chat und Videokonferenzen in Frage. Die Wahl der technischen Unterstützung ist in erster Linie von Ihrem persönlichen Lehrstil und der technischen Infrastruktur an der Hochschule und auf Seiten der Studierenden abhängig zu machen. Je nach gewählter technischer Basis, gilt es verschiedene organisatorische Festlegungen für Ihre virtuelle Sprechstunde zu treffen. Beispielsweise sollten bei der Verwendung synchroner Technologien Terminabsprachen und eine zeitliche Begrenzung der Beratungen erfolgen, um eine individuelle Beratung der Studierenden zu gewährleisten, aber häufige Unterbrechungen Ihrer Arbeit zu vermeiden. Diese organisatorischen und technischen Hinweise können Sie auf Ihrer Homepage veröffentlichen.

Ein Beispiel für eine mediengestützte Sprechstunde ist das Internetportal der Universität Bochum. Es bietet allgemeine Beratung rund ums Studium. Die besondere Spezialität sind thematische Chat-Sprechstunden und eine große Sammlung von archivierten beantworteten Fragen zur Organisation des Studiums.

Bitte orientieren Sie sich zu den didaktischen Handlungsmöglichkeiten technischer Kommunikationsmedien im Bereich didaktisches Design und zu technischen Fragen im Bereich Medientechnik.

1.2.9 Diskussion im Seminar

Die Diskussion ist eine wesentliche didaktische Komponente in der Lehrkonzeption des Seminars. Die Studierenden lernen, ihre Ergebnisse einer größeren Gruppe von Personen zu präsentieren, Standpunkte zu vertreten, zu argumentieren und Argumente abzuwägen.

Die aktive Auseinandersetzung mit den Seminarthemen unterstützt die kognitiven Prozesse der Informationsverarbeitung, die Verinnerlichung der Inhalte sowie deren Bewertung und Einordnung in individuelle Wissensbestände. Neben fachbezogenem Wissen erwerben die Studierenden kommunikative Kompetenzen, die als so genannte Soft Skills berufsrelevante Qualifikationen darstellen.

Die Diskussion im Rahmen einer traditionellen Präsenzveranstaltung ist sicherlich eine gute Lösung. Wenn Sie digitale Medien für die Diskussion im Seminar einsetzen möchten, beachten Sie, dass diese Entscheidung durch die zeitliche und/oder räumliche Trennung der Beteiligten begründet sein sollte und keinen Selbstzweck darstellt.

Als virtuelle Plattform zur Diskussion der Lehrinhalte kommen Newsgroup , Forum oder Chat in Frage. Nähere Informationen zu diesen Werkzeugen finden Sie im Bereich Kommunikation und Kooperation der Rubrik Medientechnik.

Auch in Online-Diskussionen sind - vergleichbar mit Präsenzveranstaltungen - spezielle Regeln zu beachten, um die Diskussion in Schwung zu bringen und am Leben zu erhalten. So müssen gegebenenfalls vom Dozierenden erste Fragen gestellt werden, um die Diskussion zu initiieren. Provokative Zuspitzungen oder direkte Aufforderungen können passive Studierende zu einer Teilnahme motivieren. Zusammenfassende Statements strukturieren die Diskussion. Neben dieser direkten Übertragung von Regeln aus Präsenzsituationen kommen weitere Anforderungen für virtuelle Umgebungen hinzu. Die Gesamtheit der hier umrissenen Anforderungen zur Betreuung einer Online-Diskussion wird unter dem Begriff E-Moderation zusammengefasst.

Vertiefte Informationen zum Thema E-Moderation finden Sie in diesem Artikel .

1.2.10 Teletutoring

Lernen mit Neuen Medien entfaltet erst dann seine Stärken, wenn innerhalb der virtuellen Lernumgebung Menschen zu Rate gezogen werden können. Eine Form der virtuellen Betreuung ist das Teletutoring. Die Lernenden werden bei der Bearbeitung von Aufgaben beziehungsweise beim Verfassen von Haus- oder Diplomarbeiten von Teletutoren betreut (Kerres, 1999).

Die Aufgaben der Betreuung sind organisatorischer, technischer und inhaltlicher Art: Während sich organisatorische Aufgaben auf den Ablauf des E-Learnings wie Fragen der Planung der Arbeitsschritte, Vorbereitung von Audio- und Videokonferenzen, Anmeldungen, Fristen u.ä. beziehen, übernehmen die Teletutoren auch die technische Betreuung. Der Umgang mit Hard- und Software wirft durch die Heterogenität der technischen Infrastruktur an Hochschulen und am privaten Schreibtisch häufig Probleme auf.

Darüber hinaus ist der Teletutor Ansprechpartner für inhaltliche Fragen. Er betreut bei der Aneignung des Lernstoffs und verfolgt den Lernfortschritt individuell anhand der eingesendeten Aufgabenlösungen sowie der Diskussionsbeiträge, des dokumentierten Einsatzes im Unterricht und des sonstigen Mailaustauschs.

Inwieweit Sie Teletutoring im Rahmen Ihrer Lehrveranstaltungskonzeption berücksichtigen können, hängt sicherlich von den Ihnen zur Verfügung stehenden personellen Kapazitäten ab. Bedenken Sie, dass die Betreuung im Verhältnis 1:1 stattfindet. Möglicherweise können Sie Teletutoring auch über den Einsatz studentischer Hilfskräfte oder auch Studierender höherer Semester organisieren, z.B. in Form von Mentoring und Coaching.

1.2.10.1 Mentoring

Mentoring ist die informelle, nicht überwachende Unterstützung von Lernenden durch Studierende höherer Semester. Die inhaltliche Betreuung steht dabei nicht im Vordergrund.

Vielmehr betont das Konzept des Mentoring die Relevanz der Abläufe und Verfahrensweisen an den Bildungseinrichtungen für ein erfolgreiches Studium. Dieses „Insiderwissen“ soll die Lernenden bei ihren ersten Schritten an der Hochschule helfen und die Eingewöhnung erleichtern.

Für eine praktische Realisierung und deren Integration in die Curricula müssen Sie entsprechende Lehrveranstaltungen mit vergleichbaren Gruppengrößen betreuen beziehungsweise auf Studierende höherer Semester zurückgreifen oder aber studentische Hilfskräfte mit der Mentorentätigkeit zu beauftragen. Denkbar ist aber auch eine Institutionalisierung des Konzepts für einzelne Studiengänge oder die gesamte Hochschule.

Eine technische Unterstützung des Mentoring im Rahmen telemedialer Umgebungen ist prinzipiell mit Hilfe von E-Mail, Videokonferenzsystemen oder Chat möglich.

Vertiefende Informationen zu den einzelnen Technologien finden Sie in unserer Rubrik Medientechnik.

1.2.10.2 Coaching

Coaching im Zusammenhang mit E-Teaching und E-Learning ist als Förderung spezifischer Fähigkeiten und Kompetenzen eines Lernenden unter Anleitung und Rückmeldung eines geübten Experten zu verstehen.

Coaching zielt auf die Verbesserung der Performanz einer Einzelperson ab und beinhaltet die Entwicklung von Lernstrategien, die einen Transfer von Fähigkeiten in andere Kontexte ermöglichen. Der Fokus liegt hier bei einer inhaltlichen und methodischen Betreuung der Studierenden.

Auch im Rahmen dieses Konzeptes können Studierende höherer Semester mit der Aufgabe betraut werden. Ein pädagogischer Nutzen ist bei einer solchen Konzeption sowohl für den Coach als auch für den Studierenden verbunden. Allerdings setzt diese Form der Betreuung inhaltliche und methodische Kenntnisse voraus, weshalb die Funktion gegebenenfalls von wissenschaftlichem Personal oder von Hochschullehrern übernommen werden sollte.

Eine technische Unterstützung des Coaching im Rahmen telemedialer Umgebungen ist prinzipiell mit Hilfe von E-Mail, Videokonferenzsystemen oder Chat möglich.

Eine Vorstellung eines Coaching Programms und der Coaches finden Sie auf der Homepage der Universität St. Gallen: http://www.studium.unisg.ch .

Vertiefende Informationen zu den einzelnen Technologien finden Sie in unserer Rubrik Medientechnik.

1.2.11 Organisation

Soweit die Prozeduren formalisierbar sind und wiederkehrenden Charakter haben, können sie sehr gut mit Hilfe der Datenverarbeitung im Allgemeinen und dem Internet im Speziellen unterstützt werden.

Hilfreich im Kontext der virtuellen Organisation Ihrer Lehrveranstaltung kann das Einrichten einer Veranstaltungshomepage sein. Nähere Informationen zum Thema Homepage finden Sie in den Lehrszenarien unter Betreuung.

Bitte beachten Sie, dass organisatorische Aufgaben in Lernmanagement-Systemen meist in großem Umfang unterstützt werden. Orientieren Sie sich dazu bitte in der Rubrik Lernmanagement-Systeme in unserem Portal und in den Produktinformationen der Hersteller.

Wie Sie Ihre Studierenden mit Hilfe digitaler Medien auf Ihr Seminar vorbereiten können, erfahren Sie in unserer "FAQ"-Rubrik.

Die folgenden Unterrubriken bieten Informationen zur computer- und internetbasierten Unterstützung der Organisation Ihres Seminars. So wird auf die Virtualisierung von Ankündigung und Semesterplan sowie von Teilnehmer- und Themenliste eingegangen.

1.2.12 Ankündigung

Die Ankündigung einer Veranstaltung umfasst das Abstract mit einem inhaltlichen Abriss zum behandelten Themengebiet sowie organisatorische Hinweise. Dabei werden im wesentlichen Informationen zum Zeitpunkt und Ort der Veranstaltung bekannt gegeben sowie gegebenenfalls auf Teilnahmevoraussetzungen oder begleitende Veranstaltungen hingewiesen. Diese Angaben werden üblicherweise in den Vorlesungsverzeichnissen veröffentlicht, können in der Online-Variante aber auch noch ergänzt oder kurzfristig aktualisiert werden. Entsprechende Informationen können im Internet auf Ihrer Homepage veröffentlicht werden.

Hilfreich im Kontext der virtuellen Organisation Ihrer Lehrveranstaltung kann das Einrichten einer Veranstaltungshomepage sein. Nähere Informationen hierzu finden Sie auf einer Seite im Bereich Didaktisches Design.

Möglicherweise fallen durch den Einsatz von Medien räumliche und zeitliche Koordinationserfordernisse weg, da keine Präsenz- und/oder synchrone Online-Termine vorgesehen sind. Im Gegenzug muss eventuell auf Anforderungen hingewiesen werden wie Plug-Ins, Browser -Versionen, verwendete IP -Nummern u.ä., die technische Voraussetzungen für die jeweiligen virtuellen Szenarien sind.

Im folgenden Link finden Sie das Online-Vorlesungsverzeichnis der Universität Kassel. Neben einer PDF -Version mit einer vollständigen Aufstellung sämtlicher Veranstaltungen zum Download, ist die Suche nach bestimmten Veranstaltungen, Dozenten und Räumen möglich.
http://www.uni-kassel.de/his/hislsf/

Teilweise bieten entsprechende Ansätze weiterführende Funktionalitäten, wie die Zusammenstellung eines persönlichen Stundenplans. Im folgenden Link finden Sie ein Beispiel an der Universität Bielefeld.
http://ekvv.uni-bielefeld.de/kvv_publ/publ/Home.jsp

Möglicherweise existieren auch an Ihrer Hochschule solche Initiativen. Bitte informieren Sie sich dazu über die Homepage Ihrer Institution.

1.2.13 Semesterplan

Es empfiehlt sich neben der Ankündigung auch einen Semesterplan mit einer inhaltlich/zeitlichen Strukturierung der Lehrveranstaltung im Internet abzulegen.

Die Internetveröffentlichung eines Semesterplans hat für die Dozenten im wesentlichen zwei Vorteile. Zum einen kann der Plan im Verlauf des Semesters aktualisiert werden, zum anderen ersparen Sie sich die Vervielfältigung der Papierversion für die Studierenden.

Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet  finden Sie im Bereich Medientechnik.

Hinweise zur Planung und Strukturierung einer Seminarhomepage finden Sie in der Rubrik Didaktisches Design in der Vertiefung Sitemap.

Ein Beispiel einer Seminarhomepage, die neben organisatorischen Hinweisen auch Handouts zum Download und Hinweise zu weiterführender Literatur enthällt, finden Sie an der Universität Münster:
http://www.sac.uni-muenster.de

1.2.14 Teilnehmerliste

Teilnehmerlisten können prinzipiell im Internet abgelegt und elektronisch verwaltet werden. Bei einer Begrenzug der Anzahl der Teilnehmer kann auch die Platzvergabe mit Hilfe Neuer Medien unterstützt werden.

Hierbei sollte jedoch sichergestellt werden, dass alle Studierenden Zugang zum Internet haben und eine entsprechende Online-Kultur an der jeweiligen Hochschule etabliert ist. Zudem erschwert eine Kombination von Papier- und Online-Anmeldung das Verfahren. Eine Entscheidung für beziehungsweise gegen eine internetgestützte Verwaltung sollte demnach unter Berücksichtigung der organisatorischen Abläufe an der betreffenden Hochschule getroffen werden. Nicht zuletzt sind datenschutzrechtliche Bestimmungen bei der Umsetzung zu bedenken.

An den folgenden Hochschulen können Sie sich ein Bild zu möglichen Modalitäten einer Online-Anmeldung machen. Beispiele für Anmeldeformulare aus den juristischen Fakultäten an der Universität Wien und Innsbruck finden Sie unter den folgenden Links:
http://www.juridicum.at/institute/lv014a.htm
http://zivilrecht2.uibk.ac.at/jat.jan.02/anmeldung_student.asp
Allgemeine Hinweise zum Prozedere der Online-Anmeldung an der Fachhochschule Bochum aus dem Institut für Mathematik und Informatik finden sie unter dem folgenden Verweis:
http://www.fh-bochum.de/fb4/institute/mathematik-informatik/allgemein/anmeldung.html

Sollten Sie für Ihre virtualisierten Lehrveranstaltungen ein Lernmanagementsystem benutzen, ist vermutlich eine entsprechende Funktion für die Verwaltung und Organisation der Lehrveranstaltungen für den Dozenten vorhanden. Informieren Sie sich zum  Thema Lernmanagementsysteme in unserer Rubrik Medientechnik und in den Produktinformationen der Hersteller.

1.2.15 Themenliste

Zur Vorbereitung einer Veranstaltung mit verschiedenen von den Studierenden zu bearbeitende Themen und zur Vergabe von Diplom- und Hausarbeiten empfiehlt sich eine Liste im Internet abzulegen.

Die Studierenden können sich so vorab über die einzelnen Referatsthemen informieren und gegebenenfalls Interesse für die Bearbeitung eines Themas signalisieren. Denkbar ist in diesem Zusammenhang eine Reservierung der Themen per E-Mail zu ermöglichen. Entsprechende Hinweise können Sie auf den Webseiten zur Lehrveranstaltung veröffentlichen.

Bei der Vergabe der Themen ist zu klären inwieweit die Studierenden über die entsprechenden Fähigkeiten und Kompetenzen verfügen, das Thema erfolgreich zu bearbeiten (Leitner, 2001).

Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet finden Sie im Bereich Medientechnik.

Es empfiehlt sich aus Gründen des begrenzten Datenvolumens, der Sicherheit, des Layouts und der Plattformunabhängigkeit für eine Veröffentlichung von Dokumenten im Internet das PDF-Dateiformat zu wählen. Vertiefende Informationen zu PDF finden Sie in unserem Portal im Bereich Medientechnik.

1.3 Übung / Tutorium

Übungen dienen dazu, den in der Vorlesung vermittelten Stoff einzuüben und anhand von Aufgaben zu vertiefen. Die Lehrveranstaltungsform versteht sich demnach als komplementäres Angebot zur Vorlesung.

Inhalt und Aufbau der Übungen nehmen auf die praktischen Ziele des Studiums Rücksicht und zielen – zumindest teilweise – auf die Entwicklung berufsrelevanter Fähigkeiten und Kompetenzen ab. Übungen dienen weiterhin oftmals der Vorbereitung auf eine Klausur, in welcher der Wissenskanon des Gegenstandbereichs der Vorlesung abgefragt wird.

Der Ablauf einer Übung kann unterschiedlich konzipiert werden. Häufig werden Aufgaben von den Lehrenden exemplarisch an der Tafel gelöst, oder aber die Studierenden bearbeiten die Aufgaben selbständig und holen bei Verständnisschwierigkeiten den Rat der anwesenden Betreuer ein.

Beispiele:

Latinum electronicum ist ein interaktiver Lateinkurs, der viel Wert auf die didaktische und multimediale Gestaltung legt. Die Lerninhalte können mittels Flash-Animationen, Visualisierungen und kleinen Spielen erschlossen und geübt werden.

Das Projekt Stoffwechsel ist eine interaktive Ergänzung zur Präsenzlehre die das vermittelte Wissen in Übungen vertiefen soll. Es wird Wert gelegt auf eine breite didaktische Vermittlung der Inhalte durch die Stimulierung verschiedener Sinne, da zu den einzelnen Übungen die passenden Seiten im Skript auch vorgelesen werden können.

Der Nahtkurs dient dem Vertiefen des Präsenzunterrichts zu chirurgischen Basiskompetenzen. Das Besondere an diesem Lernangebot ist, dass die Studierenden zum Erlernen der praktischen Fertigkeiten entweder Videos mit Experten beim chirurgischen Eingriff ansehen können oder selbst spielerisch in Übungen an diese Kompetenz herangeführt werden.

Tutorien sind eine Spezialform der Übungsveranstaltung. Dabei unterstützen Studierende höherer Semester ihre Kommilitonen bei der Bearbeitung der Übungsaufgaben.

Beispiel:

Das ViT bietet Studierenden eine Lernplattform, mit der sie individuell ihr Wissen vertiefen und anwenden können, aber zusätzlich auch die Möglichkeit, haben mittels Foren Feedback von Tutoren oder anderen Studierenden zu bekommen. Ausgangspunkt für die Entwicklung dieses Online-Tutoriums war die Überlastung des Lehrangebots zum Thema empirische Forschungsmethoden.

Weitere Informationen  – insbesondere Material zum Selbststudium für Tutorinnen und Tutoren – wurde an der Universität Düsseldorf zusammen gestellt.

Für den Einsatz digitaler Medien im Rahmen einer Übung oder eines Tutoriums bieten die Kategorien Inhalte, Kommunikation und Organisation verschiedene Ansatzpunkte. Wählen Sie einen Bereich, an dessen medialer Unterstützung Sie interessiert sind.

1.3.1 Inhalte

In Übungen und Tutorien steht die praktische Bearbeitung von Übungsaufgaben im Vordergrund. Folglich nehmen die zu bearbeitenden Aufgaben innerhalb der Kategorie Inhalt einen zentralen Stellenwert ein. Speziell für den Bereich der virtuellen Lehre kommen computergestützte Übungsprogramme hinzu.

Für die Übung selbst wird im allgemeinen kein umfassendes Skript erstellt. Es werden vielmehr Aufgabensammlungen oder Übungsblätter bereitgestellt. Diese können über virtuelle Semesterapparate im Internet zeit- und raumunabhängig verfügbar gemacht werden. Da Übungen jedoch in Kombination zu einer Vorlesung angeboten werden, sollte auch für die Übung und das Tutorium als theoretische Basis das Grundlagendokument der Vorlesung gelten.

Weiterführende Informationen zu multimedialen Skripten und Hinweise zu Tutorials finden Sie im Portal zur Lehrveranstaltungsform Vorlesung.

1.3.2 Übungsprogramme

Die Virtualisierung von Übungen kann mit Hilfe computerunterstützter Lernprogramme erfolgen. Die Erstellung dieser Programme erfordert einen gewissen Aufwand, weshalb bei einer Entscheidung für ein entsprechendes Konzept der Nutzen dem Erstellungsaufwand gegenüber gestellt werden sollte.

Insbesondere wenn der Lehrstoff nur seltenen Änderungen unterliegt und/oder eine große Anzahl an Studierenden trainiert werden soll, kann es sehr sinnvoll sein, computergestützte Übungsprogramme einzusetzen.

Der Einsatz von Übungsprogrammen kann für die Online- oder Offline-Bearbeitung vorgesehen werden. Dabei sollten Sie beachten, dass bei einer webbasierten Bearbeitung für die Studierenden Kosten anfallen, sofern ihnen keine Arbeitsplätze an den Hochschulen bereitgestellt werden. Eine Distribution der Übungsprogramme für die Offline-Bearbeitung erfolgt im allgemeinen über CD-ROM.

Zur Erstellung von Übungsprogrammen existieren zahlreiche Autorenwerkzeuge. Vertiefende Informationen finden Sie im Bereich Medientechnik. Meistens sind auch in Lernmanagementsystemen Funktionen zur Erstellung von Übungsprogrammen verfügbar. Sie finden Hinweise zu Lernmanagementsystemen in unserem Portal, weitere Informationen erhalten Sie über den Hersteller beziehungsweise beim Betreiber der Lernplattform.

Ein Beispiel für ein computergestütztes Übungsprogramm finden Sie an der Uni Marburg. Der C++ Kurs des Fachbereichs Mathematik steht den Benutzern online und zum Download zur Verfügung: http://www.mathematik.uni-marburg.de/%7Ecpp/
Eine Übung für Studenten der Medizin bietet die Webseite von Univ. Prof. Dr. Oliver Findl und Dipl. Ing. Dr. Manfred Gengler der Universitätsklinik für Augenheilkunde AKH-Wien:
http://www.meduniwien.ac.at/augen/deutsch/konzept.htm

1.3.3 Aufgaben

In Übungen beziehungsweise Tutorien sind die Aufgaben vergleichsweise stark strukturiert und vom Umfang her begrenzt. Zudem bauen die Aufgaben aufeinander auf und stehen in engem Bezug zu den Inhalten der Vorlesung.

Bei einer (Teil-)Virtualisierung kann zwischen der Distribution der Aufgaben und der Aufgabenbearbeitung unterschieden werden. Aufgaben können in computergestützte Lernprogramme eingebettet sein oder in Hypertexten dargestellt werden. Denkbar ist auch eine Verteilung von Aufgabenblättern und Fragestellungen per E-Mail oder über eine Newsgroup. Entsprechend kann die Bearbeitung im Online- und im Offline-Modus vorgesehen werden. Beachten Sie hierbei, dass insbesondere die Annotation multimedialer Materialien durch die Studierenden ein bislang weitgehend ungelöstes Problem darstellt und eine individuelle Bearbeitung durch die Lernenden erschwert (Arnold, 2001).

Eine weitere konzeptionelle Entscheidung ist die Wahl von Aufgabentypen. In diesem Kontext sind Sie möglicherweise an Vorgaben des verwendeten Autorenwerkzeugs gebunden. Prinzipiell kann die Mischung verschiedener Aufgabentypen empfohlen werden.

Beispiele für verschiedenen Aufgabentypen finden Sie in den Online-Übungen des Instituts für Baubetriebslehre der Uni Stuttgart.
http://www.ibl.uni-stuttgart.de/oil/oil/uebungen/uebungen_startseite.html

Technische Informationen zu den unterschiedlichen Formen der Aufbereitung, Kommunikation und Distribution von Inhalten finden Sie in der Rubrik Medientechnik.

Im Rahmen der didaktischen Konzeption der Lehrveranstaltungsform kann Gruppenarbeit vorgesehen werden; Übungen können jedoch durchaus auch für Einzelarbeit konzipiert werden. Wenn Sie sich für Gruppenarbeit entscheiden, beachten Sie bitte die spezifischen Bedingungen in virtuellen Arrangements. Nähere Informationen finden Sie in einem Artikel zu virtueller Gruppenarbeit von Udo Hinze.

1.3.4 Gruppenarbeit

Es gibt viele gute Gründe für Lehrveranstaltungen die Sozialform der Gruppenarbeit zu wählen. Innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses herrscht Konsens darüber, dass kooperatives Lernen positive Effekte auf die Lernleistung hat.

Förderlich ist die gemeinsame Vereinbarung von Gruppenzielen, an einer individuellen Verantwortung der Lernenden in Hinsicht auf die Ergebnisse der kooperativen Arbeit sollte jedoch festgehalten werden (Slavin, 1992).

Diese Forderung können Sie dahingehend umsetzen, dass in den Abschlussarbeiten der Anteil der einzelnen Gruppenmitglieder ausgewiesen wird. Auch bei der Präsentation der Ergebnisse sollte von allen Gruppenmitgliedern ein aktiver Part eingefordert werden. Dies wird im übrigen oftmals auch in den Prüfungs- und Studienordnungen so verlangt.

Dennoch können bei studentischer Gruppenarbeit verschiedene Probleme auftreten. Studierende haben das Wettbewerbsprinzip teilweise stark verinnerlicht und müssen von den Vorteilen kooperativer Ansätze überzeugt werden. Bei mangelnder Akzeptanz von Gruppenarbeit müssen Sie mit entsprechenden Prozessverlusten rechnen: Einzelne dominieren die Gruppenarbeit, während Andere diese Rollenverteilung aus pragmatische Gründen akzeptieren und Dritte sich von vornherein auf ihre Gruppenmitglieder verlassen und den eigenen Arbeitsaufwand minimieren ( Renkl, Gruber, & Mandl, 1995).

Bei virtueller Lehre sind solche Phänomene für die Dozierenden noch schwieriger zu beurteilen, als dies bereits bei Präsenzveranstaltungen der Fall ist. Wir empfehlen die Studierenden auf diese Problematik hinzuweisen und bei Bedarf Konflikte zu moderieren.

Im Bereich Kommunikation und Kooperation der Rubrik Medientechnik können Sie sich über die verschiedenen Technologien, mit denen die Gruppenarbeit unterstützt werden kann, informieren. Die Rubrik Didaktisches Design beleuchtet in der Vertiefung Kommunikation die Problematik aus didiaktischer Perspektive.

Wir haben alle wesentlichen Fragen zu computergestützter Gruppenarbeit für Sie in einer Checkliste zusammengestellt. Vertiefte Informationen zu kooperativem E-Learning finden Sie im folgenden Artikel. Weitere Informationen zum Thema Gruppenlernen finden Sie im Bereich Didaktisches Design.

In unserer Lehrszenarien-Unterrubrik "Erfahrungsberichte" finden Sie u. a. den Artikel " Lehren und Lernen im virtuellen Klassenzimmer " von Katrin Allmendinger, in dem der Einsatz des Web-Conferencing-Werkzeugs vitero zur Unterstützung synchronen, netzbasierten Lernens beschrieben wird und wie die teilnehmenden Studenten diese Kommunikationsmöglichkeit wahrgenommen haben.

1.3.5 Semesterapparat

Die Virtualisierung herkömmlicher Semesterapparate birgt wesentliche Vorteile hinsichtlich Flexibilität und Organisation. Zum einen können die Studierenden orts- und zeitunabhängig auf Literaturlisten und Materialien zugreifen, zum anderen kann der Bestand jederzeit aktualisiert und ergänzt werden.

Auch den Studierenden selbst kann die Möglichkeit gegeben werden, Materialien für ihre Kommilitonen einzustellen. Auf diese Weise kann ein umfassender Informationspool zum jeweiligen Gegenstandsbereich angesammelt werden. Allerdings sollte eine solche Form der Inhaltssammlung reglementiert werden, sei es durch die regelmäßige Sichtung des Materials durch den Dozenten oder einen gesonderten Bereich für die studentischen Beiträge.

Der Aufwand zur Bereitstellung computerunterstützter Semesterapparate ist vergleichsweise gering. Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet, z.B. über die Verwendung eines das kooperative Arbeiten unterstützenden Shared Workspace, finden Sie im Bereich Medientechnik.

Ein Beispiel zu webgestützten Semesterapparaten finden Sie an der Universität Trier. An der Universität Hagen können elektronische Semesterapparate zu einzelnen Lehrveranstaltungen zusammengestellt werden. Neben der Personalisierung ermöglicht das System die automatische Verlinkung der Literatur mit den passenden Nachweis- und Liefersystemen. Einen weiteren virtuellen Handapparat aus der Medizin, der für das studienbegleitende Selbststudium empfohlen wird, finden Sie an der Uni Heidelberg.

Neben einer lehrveranstaltungsbezogenen Zusammenstellung von Literatur, sollten Sie vorhandene und frei zugängliche Ressourcen zur Unterstützung des Selbststudiums der Studierenden nutzen. Dafür kommen unter anderem die Internetseiten der Hochschulbibliotheken in Frage. In der Rubrik Didaktisches Design finden Sie vertiefende Informationen zur Recherche für Lehrveranstaltungen. 

1.3.6 Kommunikation

Beim Einsatz virtueller Lehrformen erhöhen sich die Kommunikationsmöglichkeiten zwischen den Dozierenden und den Studierenden. Allerdings ergeben sich im Gegensatz zur Präsenzveranstaltung wegen der räumlichen und zeitlichen Trennung der Beteiligten weniger spontane und zufällige Möglichkeiten zum direkten Austausch. Es gilt demnach die Kommunikationswege und –mittel sorgfältig zu planen und ausreichend Möglichkeiten für einen Austausch bereitzustellen. Dabei sollte einerseits eine individuelle Betreuung gewährleistet, andererseits aber auch die Diskussion der vermittelten Inhalte in einer größeren Runde unterstützt werden.

Das Einüben berufsrelevanter Fähigkeiten und Fertigkeiten in Übungen und Tutorien sollte mit angemessenen Kommunikationsmöglichkeiten zwischen Dozierenden und Studierenden unterstützt werden, um die Interaktivität im Rahmen Ihrer Lehre sicher zu stellen. In den folgenden Unterrubriken stellen wir Ihnen die virtuelle Sprechstunde, die Online-Diskussion und das Teletutoring als solche vor.

1.3.7 Sprechstunde zu Übung und Tutorium

In Übungen und Tutorien treten bei der praktischen Anwendung des theoretischen Wissens auf Seiten der Studierenden Rückfragen auf. Diese müssen im direkten Austausch zwischen den Lehrpersonen und den Studierenden geklärt werden.

Im Idealfall können die Fragen unmittelbar geklärt werden. Dies setzt zunächst eine persönliche Betreuung der Übungen und Tutorien voraus. Eine vergleichbare Lösung ergibt sich bei der Einbeziehung synchroner Kommunikationsmedien. Bei der Verwendung asynchroner Medien kann die Betreuung der Studierenden nur zeitlich versetzt realisiert werden.

Möchten Sie digitale Medien für Ihre Sprechstunde einsetzen, kommen dafür E-Mail, Chat und Videokonferenzen in Frage. Die Wahl der technischen Unterstützung ist in erster Linie von Ihrem persönlichen Lehrstil und der technischen Infrastruktur an der Hochschule und auf Seiten der Studierenden abhängig zu machen. Je nach gewählter technischer Basis, gilt es verschiedene organisatorische Festlegungen für Ihre virtuelle Sprechstunde zu treffen. Beispielsweise sollten bei der Verwendung synchroner Technologien Terminabsprachen und eine zeitliche Begrenzung der Beratungen erfolgen, um eine individuelle Beratung der Studierenden zu gewährleisten, aber häufige Unterbrechungen Ihrer Arbeit zu vermeiden. Diese organisatorischen und technischen Hinweise können Sie auf Ihrer Homepage veröffentlichen.

Ein Beispiel für eine mediengestützte Sprechstunde ist das Internetportal der Universität Bochum . Es bietet allgemeine Beratung rund ums Studium. Die besondere Spezialität sind thematische Chat-Sprechstunden und eine große Sammlung von archivierten beantworteten Fragen zur Organisation des Studiums.

Bitte orientieren Sie sich zu den didaktischen Handlungsmöglichkeiten technischer Kommunikationsmedien im Bereich didaktisches Design und zu technischen Fragen im Bereich Medientechnik.

1.3.8 Diskussion in der Übung und im Tutorium

Da Seminare und Vorlesungen oft den Charakter von Frontalveranstaltungen besitzen, sollten insbesondere im Rahmen von Übungen oder Tutorien Möglichkeiten für Diskussionen, Fragen und Austausch eröffnet werden.

Dies ergibt sich in (teil-) virtualisierten Szenarien nicht von selbst. Hierfür muss der Einsatz von Telekommunikationsmedien geplant und in die didaktische Konzeption der Lehrveranstaltung eingebunden werden. Anstelle von Präsenzveranstaltungen sind Szenarien denkbar, die den Studierenden ein raum- und zeitunabhängiges Bearbeiten von Aufgabenstellungen ermöglichen. Um den Austausch zwischen den Studierenden anzuregen sollten Sie zusätzlich Online-Diskussionen in der Konzeption berücksichtigen.

Als virtuelle Plattform zur Diskussion der Lehrinhalte kommen Newsgroup , Forum oder Chat in Frage. Nähere Informationen zu diesen Werkzeugen finden Sie im Bereich Kommunikation und Kooperation der Rubrik Medientechnik.

Auch in Online-Diskussionen sind - vergleichbar mit Präsenzveranstaltungen - spezielle Regeln zu beachten, um die Diskussion in Schwung zu bringen und am Leben zu erhalten. So müssen gegebenenfalls vom Dozierenden erste Fragen gestellt werden, um die Diskussion zu initiieren. Provokative Zuspitzungen oder direkte Aufforderungen können passive Studierende zu einer Teilnahme motivieren. Zusammenfassende Statements strukturieren die Diskussion. Neben dieser direkten Übertragung von Regeln aus Präsenzsituationen kommen weitere Anforderungen für virtuelle Umgebungen hinzu. Die Gesamtheit der hier umrissenen Anforderungen zur Betreuung einer Online-Diskussion wird unter dem Begriff E-Moderation zusammengefasst.

Vertiefte Informationen zum Thema E-Moderation finden Sie in diesem Artikel .

1.3.9 Teletutoring

Lernen mit Neuen Medien entfaltet erst dann seine Stärken, wenn innerhalb der virtuellen Lernumgebung Menschen zu Rate gezogen werden können. Eine Form der virtuellen Betreuung ist das Teletutoring. Die Lernenden werden bei der Bearbeitung von Aufgaben beziehungsweise beim Verfassen von Haus- oder Diplomarbeiten von Teletutoren betreut (Kerres, 1999).

Die Aufgaben der Betreuung sind organisatorischer, technischer und inhaltlicher Art: Während sich organisatorische Aufgaben auf den Ablauf des E-Learnings wie Fragen der Planung der Arbeitsschritte, Vorbereitung von Audio- und Videokonferenzen, Anmeldungen, Fristen u.ä. beziehen, übernehmen die Teletutoren auch die technische Betreuung. Der Umgang mit Hard- und Software wirft durch die Heterogenität der technischen Infrastruktur an Hochschulen und am privaten Schreibtisch häufig Probleme auf.

Darüber hinaus ist der Teletutor Ansprechpartner für inhaltliche Fragen. Er betreut bei der Aneignung des Lernstoffs und verfolgt den Lernfortschritt individuell anhand der eingesendeten Aufgabenlösungen sowie der Diskussionsbeiträge, des dokumentierten Einsatzes im Unterricht und des sonstigen Mailaustauschs.

Inwieweit Sie Teletutoring im Rahmen Ihrer Lehrveranstaltungskonzeption berücksichtigen können, hängt sicherlich von den Ihnen zur Verfügung stehenden personellen Kapazitäten ab. Bedenken Sie, dass die Betreuung im Verhältnis 1:1 stattfindet. Möglicherweise können Sie Teletutoring auch über den Einsatz studentischer Hilfskräfte oder auch Studierender höherer Semester organisieren, z.B. in Form von Mentoring und Coaching.

1.3.9.1 Mentoring

Mentoring ist die informelle, nicht überwachende Unterstützung von Lernenden durch Studierende höherer Semester. Die inhaltliche Betreuung steht dabei nicht im Vordergrund.

Vielmehr betont das Konzept des Mentoring die Relevanz der Abläufe und Verfahrensweisen an den Bildungseinrichtungen für ein erfolgreiches Studium. Dieses „Insiderwissen“ soll die Lernenden bei ihren ersten Schritten an der Hochschule helfen und die Eingewöhnung erleichtern.

Für eine praktische Realisierung und deren Integration in die Curricula müssen Sie entsprechende Lehrveranstaltungen mit vergleichbaren Gruppengrößen betreuen beziehungsweise auf Studierende höherer Semester zurückgreifen oder aber studentische Hilfskräfte mit der Mentorentätigkeit zu beauftragen. Denkbar ist aber auch eine Institutionalisierung des Konzepts für einzelne Studiengänge oder die gesamte Hochschule.

Eine technische Unterstützung des Mentoring im Rahmen telemedialer Umgebungen ist prinzipiell mit Hilfe von E-Mail, Videokonferenzsystemen oder Chat möglich.

Vertiefende Informationen zu den einzelnen Technologien finden Sie in unserer Rubrik Medientechnik.

1.3.9.2 Coaching

Coaching im Zusammenhang mit E-Teaching und E-Learning ist als Förderung spezifischer Fähigkeiten und Kompetenzen eines Lernenden unter Anleitung und Rückmeldung eines geübten Experten zu verstehen.

Coaching zielt auf die Verbesserung der Performanz einer Einzelperson ab und beinhaltet die Entwicklung von Lernstrategien, die einen Transfer von Fähigkeiten in andere Kontexte ermöglichen. Der Fokus liegt hier bei einer inhaltlichen und methodischen Betreuung der Studierenden.

Auch im Rahmen dieses Konzeptes können Studierende höherer Semester mit der Aufgabe betraut werden. Ein pädagogischer Nutzen ist bei einer solchen Konzeption sowohl für den Coach als auch für den Studierenden verbunden. Allerdings setzt diese Form der Betreuung inhaltliche und methodische Kenntnisse voraus, weshalb die Funktion gegebenenfalls von wissenschaftlichem Personal oder von Hochschullehrern übernommen werden sollte.

Eine technische Unterstützung des Coaching im Rahmen telemedialer Umgebungen ist prinzipiell mit Hilfe von E-Mail, Videokonferenzsystemen oder Chat möglich.

Eine Vorstellung eines Coaching Programms und der Coaches finden Sie auf der Homepage der Universität St. Gallen: http://www.studium.unisg.ch .

Vertiefende Informationen zu den einzelnen Technologien finden Sie in unserer Rubrik Medientechnik.

1.3.10 Organisation

Soweit die Prozeduren formalisierbar sind und wiederkehrenden Charakter haben, können sie sehr gut mit Hilfe der Datenverarbeitung im Allgemeinen und dem Internet im Speziellen unterstützt werden.

Hilfreich im Kontext der virtuellen Organisation Ihrer Lehrveranstaltung kann das Einrichten einer Veranstaltungshomepage sein. Nähere Informationen zum Thema Homepage finden Sie in den Lehrszenarien unter Betreuung.

Bitte beachten Sie, dass organisatorische Aufgaben in Lernmanagement-Systemen meist in großem Umfang unterstützt werden. Orientieren Sie sich dazu bitte in der Rubrik Lernmanagement-Systeme in unserem Portal und in den Produktinformationen der Hersteller.

Wie Sie Ihre Studierenden mit Hilfe digitaler Medien auf Ihr Tutorium vorbereiten können, erfahren Sie in unserer "FAQ"-Rubrik.

Im Folgenden haben wir Möglichkeiten zur virtuellen Unterstützung der Organisation von Übungen und Tutorien für Sie aufbereitet; Ankündigung und Semesterplan einer Übung bzw. eines Tutoriums könnten beispielsweise über eine Webseite geschehen, über die auch eine Teilnehmerliste verwaltet und veröffentlicht werden könnte.

1.3.11 Ankündigung

Die Ankündigung einer Veranstaltung umfasst das Abstract mit einem inhaltlichen Abriss zum behandelten Themengebiet sowie organisatorische Hinweise. Dabei werden im wesentlichen Informationen zum Zeitpunkt und Ort der Veranstaltung bekannt gegeben sowie gegebenenfalls auf Teilnahmevoraussetzungen oder begleitende Veranstaltungen hingewiesen. Diese Angaben werden üblicherweise in den Vorlesungsverzeichnissen veröffentlicht, können in der Online-Variante aber auch noch ergänzt oder kurzfristig aktualisiert werden. Entsprechende Informationen können im Internet auf Ihrer Homepage veröffentlicht werden.

Hilfreich im Kontext der virtuellen Organisation Ihrer Lehrveranstaltung kann das Einrichten einer Veranstaltungshomepage sein. Nähere Informationen hierzu finden Sie auf einer Seite im Bereich Didaktisches Design.

Möglicherweise fallen durch den Einsatz von Medien räumliche und zeitliche Koordinationserfordernisse weg, da keine Präsenz- und/oder synchrone Online-Termine vorgesehen sind. Im Gegenzug muss eventuell auf Anforderungen hingewiesen werden wie Plug-Ins, Browser -Versionen, verwendete IP -Nummern u.ä., die technische Voraussetzungen für die jeweiligen virtuellen Szenarien sind.

Im folgenden Link finden Sie das Online-Vorlesungsverzeichnis der Universität Kassel. Neben einer PDF -Version mit einer vollständigen Aufstellung sämtlicher Veranstaltungen zum Download, ist die Suche nach bestimmten Veranstaltungen, Dozenten und Räumen möglich.
http://www.uni-kassel.de/his/hislsf/

Teilweise bieten entsprechende Ansätze weiterführende Funktionalitäten, wie die Zusammenstellung eines persönlichen Stundenplans. Im folgenden Link finden Sie ein Beispiel an der Universität Bielefeld.
http://bis.uni-bielefeld.de/bis/SilverStream/Pages/Public_KVV_Home.html

Möglicherweise existieren auch an Ihrer Hochschule solche Initiativen. Bitte informieren Sie sich dazu über die Homepage Ihrer Institution.

1.3.12 Semesterplan

Es empfiehlt sich neben der Ankündigung auch einen Semesterplan mit einer inhaltlich/zeitlichen Strukturierung der Lehrveranstaltung im Internet abzulegen.

Die Internetveröffentlichung eines Semesterplans hat für die Dozenten im wesentlichen zwei Vorteile. Zum einen kann der Plan im Verlauf des Semesters aktualisiert werden, zum anderen ersparen Sie sich die Vervielfältigung der Papierversion für die Studierenden.

Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet  finden Sie im Bereich Medientechnik.

Hinweise zur Planung und Strukturierung einer Seminarhomepage finden Sie in der Rubrik Didaktisches Design in der Vertiefung Sitemap.

Ein Beispiel einer Seminarhomepage, die neben organisatorischen Hinweisen auch Handouts zum Download und Hinweise zu weiterführender Literatur enthällt, finden Sie an der Universität Münster:
http://www.sac.uni-muenster.de

1.3.13 Teilnehmerliste

Teilnehmerlisten können prinzipiell im Internet abgelegt und elektronisch verwaltet werden. Bei einer Begrenzug der Anzahl der Teilnehmer kann auch die Platzvergabe mit Hilfe Neuer Medien unterstützt werden.

Hierbei sollte jedoch sichergestellt werden, dass alle Studierenden Zugang zum Internet haben und eine entsprechende Online-Kultur an der jeweiligen Hochschule etabliert ist. Zudem erschwert eine Kombination von Papier- und Online-Anmeldung das Verfahren. Eine Entscheidung für beziehungsweise gegen eine internetgestützte Verwaltung sollte demnach unter Berücksichtigung der organisatorischen Abläufe an der betreffenden Hochschule getroffen werden. Nicht zuletzt sind datenschutzrechtliche Bestimmungen bei der Umsetzung zu bedenken.

An den folgenden Hochschulen können Sie sich ein Bild zu möglichen Modalitäten einer Online-Anmeldung machen. Beispiele für Anmeldeformulare aus den juristischen Fakultäten an der Universität Wien und Innsbruck finden Sie unter den folgenden Links:
http://www.juridicum.at/institute/lv014a.htm
http://zivilrecht2.uibk.ac.at/jat.jan.02/anmeldung_student.asp
Allgemeine Hinweise zum Prozedere der Online-Anmeldung an der Fachhochschule Bochum aus dem Institut für Mathematik und Informatik finden sie unter dem folgenden Verweis:
http://www.fh-bochum.de/fb4/institute/mathematik-informatik/allgemein/anmeldung.html

Sollten Sie für Ihre virtualisierten Lehrveranstaltungen ein Lernmanagementsystem benutzen, ist vermutlich eine entsprechende Funktion für die Verwaltung und Organisation der Lehrveranstaltungen für den Dozenten vorhanden. Informieren Sie sich zum Thema Lernmanagementsysteme in unserer Rubrik Medientechnik und in den Produktinformationen der Hersteller.

1.4 Praktikum

Bei der Lehrveranstaltungsform Praktikum orientieren wir uns an der Verwendung des Begriffs in naturwissenschaftlichen Fächern. In diesen Disziplinen werden in Praktika fachspezifische Methoden angewendet und Experimente und Messungen durchgeführt.

Praktika dienen dem Erwerb fachbezogener praktischer und methodischer Fertigkeiten. Sie verlangen in erhöhtem Maße eine Eigentätigkeit der Studierenden.

An den Hochschulen finden Praktika meist in eigens ausgestatteten Laboren statt. Die Studierenden führen Versuche unter Anleitung selbst durch oder beobachten den Ablauf der Experimente. Diese Lehrveranstaltungsform ist insbesondere in naturwissenschaftlichen und ingenieurwissenschaftlichen Fächern fest in die Studienpläne integriert.

Der Einsatz von digitalen Medien zur Unterstützung von Praktika eröffnet neue Möglichkeiten und kann verschiedene Zielstellungen verfolgen. So können mit Hilfe virtueller Praktika kostenintensive Versuche zugänglich gemacht und räumlich beziehungsweise zeitlich unabhängige Wiederholungsmöglichkeiten eröffnet werden. Es können auch sicherheitskritische Zusammenhänge wie beispielsweise technische Abläufe in Atomkraftwerken dargestellt werden oder aber die Studierenden auf die Präsenzpraktika vorbereitet werden, damit Präsenzzeiten effektiver genutzt werden können.

Wie Sie ein klassisches Praktikum durch den Einsatz digitaler Medien anreichern können, zeigt Ihnen der Erfahrungsbericht von Frank Fischer und Silvia Früh. Im Fallbeispiel wurde eine Veranstaltung aus dem Psychologiestudium durch den Einsatz digitaler Medien und netzbasierter Kooperationsskripts didaktisch und organisatorisch umgestaltet.

Das Online-Praktikum vermittelt Grundlagenwissen zum Thema Herz/Kreislauf und dem Elektrokardiogramm. Durch Simulationen und Übungen sollen Ängste von Medizin-Studierenden im direkten Kontakt mit Patienten und Geräten abgebaut werden.

Das Online-Praktikum zur Dermatologie ermöglicht Medizin-Studierenden ihr Wissen im virtuellen Rollenspiel mit Hilfe von Animationen und Videosequenzen praktisch anzuwenden und zu testen. Virtuelles Klinikpersonal berät und betreut dabei fachlich, außerdem werden Lernfortschritt mittels einer Datenbank protokolliert und sind für die Studierenden abrufbar.

Bei der Einbeziehung von Multimediakomponenten zur Unterstützung eines Praktikums müssen Aspekte der Kategorien Inhalt, Kommunikation und Organisation beachtet werden. Informieren Sie sich in den Vertiefungen zu den einzelnen Punkten.

1.4.1 Inhalte

Unter der Lehrveranstaltungsform Praktikum versteht man die Anwendung fachspezifischer Methoden sowie die Durchführung von Experimenten und Messungen.

Während einige Konzepte auf die Bereitstellung und Distribution von Materialien abzielen, die eigentliche Veranstaltung jedoch in Präsenzform belassen, können Ansätze wie Virtuelle Labore und Simulationen zu einem Ersatz der Präsenzveranstaltungen führen.

Beachten Sie bei der Konzeption Ihrer Praktikumveranstaltung, dass nicht alle Laborübungen in Präsenzszenarien zur Umsetzung in ein virtuelles oder telematisches Szenario geeignet sind. Zudem erweist sich der personelle und technische Aufwand der Erstellung und zur Pflege virtueller Praktika zum Teil als erheblich.

Wählen Sie in den Vertiefungsmöglichkeiten einen Bereich, an dessen Virtualisierung Sie interessiert sind.

1.4.2 Begleitendes Material

Im allgemeinen wird zu den Versuchen und Experimenten begleitendes Material an die Studierenden verteilt. Sollten Sie für Ihr Praktikum ein (teil-)virtualisiertes Konzept verfolgen, das an Präsenzpraktika festhält, ist es sinnvoll Hintergrundinformationen zum Inhalt des Praktikums wie eine Beschreibung des Versuchs und weiterführende Materialien im Internet zum zeit- und ortsunabhängigen Abruf bereitzustellen.

Bei einer vollständigen Virtualisierung ist zu beachten, dass Studierende in virtuellen Laboren im Gegensatz zu Präsenzlaboren weitgehend auf sich gestellt und in einer Problemsituation eventuell benötigte Handreichungen nicht ad hoc verfügbar sind. Demnach sollten Studierende in weitaus größerem Umfang mit Begleitmaterialien und Literaturverweisen ausgestattet werden, als dies in Präsenzveranstaltung nötig ist.

Zur Bereitstellung Ihrer Dokumente über das Internet stehen Ihnen grundsätzlich zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet finden Sie im Bereich Medientechnik.

Das Referenzbeispiel Geoinformation besteht aus multimedialen Lernmodulen zum Einsatz während einer Präsenzveranstaltung oder für das Selbststudium. Außerdem ist ein Portal integriert, das Informationen für Studierende bereit stellt, um eigene Projekte gründen und das Lernen auf einer anderen Ebene zu unterstützen.

Das Projekt Virtuelle Labore besteht aus mehreren Teilprojekten für Biologen, Physiker und Schüler. Bei den dargestellten Laboren handelt es sich um multimediale 3D-Nachbildungen von realen Labors. Zu den jeweiligen Experimente finden sich in der eingebundenen Lernumgebung weiterführende Informationen und Materialien.

1.4.3 Versuch / Experiment

Versuche und Experimente werden zur Veranschaulichung komplexer Zusammenhänge und Prozesse durchgeführt. Das Beobachten oder Durchführen der Versuche erleichtert das Lernen und macht die dargestellten Abläufe glaubwürdig und plausibel.

Die Studierenden können sich von der Realitätsnähe der Lerninhalte überzeugen. Die didaktische Konzeption zielt durch die beschriebene praktische Demonstration darauf ab, die Lernmotivation zu erhöhen und unterstreicht die Relevanz der Inhalte.

Ein Virtualisierungskonzept kann darauf abheben, Präsenzpraktika vorzubereiten; der Ersatz der Präsenzveranstaltungen kommt dabei nicht in Betracht. Das virtuelle Lehrangebot versteht sich als zusätzliches Angebot und macht die Studierenden mit den Apparaturen vertraut, um die Zeit im Präsenzpraktikum effektiv nutzen zu können (Kirstein, Rass, 1999).

Ein Beispiel für eine didaktische Einbettung von Online-Versuchen finden Sie an der Uni Bayreuth. Dort werden verschiedene virtuelle Experimente aus dem Bereich der Elektrizitätslehre aufgelistet und einführend beschrieben.

Eine vollständige Virtualisierung von Versuchen und Experimenten kann auch mittels Videoaufzeichnung erfolgen. Dieses Konzept ist insbesondere bei kostenintensiven oder sicherheitskritischen Versuchen eine sinnvolle Ergänzung des Präsenzstudiums. Physik online, eine Seite des Instituts für Naturwissenschaft und Technik der PH Ludwigsburg, bietet Videoaufnahmen physikalischer Experimente. http://www.physik.ph-ludwigsburg.de/physikonline/index.html

Informationen zu den technischen Voraussetzungen von Videoaufzeichnungen finden Sie in der Kategorie Medientechnik.

Weitere Möglichkeiten zur umfassenden Virtualisierung von Praktika eröffnet der Einsatz von Simulationen und virtuellen Laboren. In der Rubrik Didaktisches Design finden Sie vertiefende Informationen zu Gestaltungs- und Einsatzmöglichkeiten der dynamischen Visualisierungformen Video, Animation und Simulation. Technische Informationen zu diesen Aufbereitungsformen finden Sie in der Rubik Medientechnik.

1.4.4 Ausarbeitung

Studentische Arbeitsergebnisse im Rahmen von Praktika stellen die schriftlichen Ausarbeitungen beziehungsweise Dokumentationen der Praktikumübungen dar. Die Verschriftlichung dient einer tieferen Verinnerlichung und kognitiven Verarbeitung der Lehrinhalte.

Beim Medieneinsatz zur Unterstützung der Lehrmethode kommen in erster Linie elektronische Distributionswege zur Abgabe der Ausarbeitungen mittels E-Mail in Frage. Beachten Sie bei einer Entscheidung Ihre persönliche Arbeitsweise für die Korrektur der Ausarbeitungen. Möglicherweise bevorzugen Sie eine Papiervorlage und bringen Anmerkungen handschriftlich an.

Es kann sinnvoll sein im Rahmen einer (teil-)virtualisierten Konzeption, den Studierenden Beispielausarbeitungen im Sinne von best-practice Beispielen als Anschauungsmaterial zur Verfügung zu stellen. Wenn Sie zusätzlich ein Merkblatt mit Hinweisen zur Gestaltung wissenschaftlicher Arbeiten und/oder zu anderen typischen Fragestellungen bereitstellen, reduzieren Sie den Beratungsaufwand erheblich.

Zur Bereitstellung Ihrer Dokumente über das Internet stehen Ihnen grundsätzlich zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet finden Sie im Bereich Medientechnik.

Weiterführende Informationen zur Betreuung wissenschaftlichen Arbeitens und zum Umgang mit dem Problem Plagiate finden Sie in der Rubrik Didaktisches Design im Bereich Recherche.

1.4.5 Virtuelles Labor

Virtuelle und telematische Laborversuche sind insbesondere im natur- und ingenieurswissenschaftlichen Bereich machbar und sinnvoll nutzbar. Es handelt sich hierbei allerdings um eine aufwändige Form der (Teil-)Virtualisierung der Lehrmethoden.

Vorteile ergeben sich bei einer großen Anzahl von Studierenden und wenigen Variationen der Versuche und Experimente. Bei einer Entscheidung für bzw. gegen die Verwendung virtueller Labore gilt es Aufwand und Nutzen eines solchen Vorgehens abzuwägen.

In virtuellen Laboren können Versuchsaufbauten beobachtet und ferngesteuert werden. Auch die Ergebnisse von Experimenten lassen sich telematisch auswerten. Virtuelle Labore werden zunehmend für die Ausbildung von Ingenieuren eingesetzt, da sie berufsrelevante Fähigkeiten und Kompetenzen vermitteln (Bremer, 2001).

Mit virtuellen Laboratorien können Laborübungen multimedial und interaktiv, wirklichkeitsnah, aber räumlich – und teilweise auch zeitlich unabhängig – dargeboten werden. Durch Telekooperation in den virtuellen und realen Laboratorien ist der Studierende selbst Teil eines rückgekoppelten Prozesses. Er hat das virtuelle Steuerpult mit der Online-Befehlseingabe auf dem Bildschirm und kann in Echtzeit die Wirkungen seiner Handlungen erfahren.

Eine Sammlung von Beispielen zu Online-Laboren finden Sie im Portal www.lab2go.net. Über eine Navigation können Beispiele aus unterschiedlichen Themenbereichen recherchiert werden.

Der Verbund Virtuelles Labor beschäftigt sich mit dem Einsatz virtueller Labore im Rahmen der Hochschulausbildung. Informationen und Demonstrationen finden Sie unter folgender URL: http://vvl.reutlingen-university.de/

Die Fachhochschule Kaiserslautern bietet Studierenden der Fachbereiche Maschinenbau und Elektrotechnik ein "Virtuelles Physiklabor" zur Vorbereitung der Laborübungen: http://www.fh-kl.de/~physiklabor/. Zum Abspielen der Versuche benötigen Sie den DivX 5.x Codec. 

Das Oldenburger Forschungs- und Entwicklungsinstitut für Informatik-Werkzeuge und -systeme (OFFIS) entwickelte unter der Leitung von Prof. Dr. Hans-Jürgen Appelrath und Priv.-Doz. Dr. Eckhard Boles ein virtuelles Gen-Labor. Um das Beispiel betrachten zu können, benötigen Sie ein Shockwave Plug-In.
http://www.offis.de/genlab/

An der Universität Basel werden mit Hilfe von vMic, dem virtuellen Mikroskop, Bilder eines hochwertigen Mikroskops zu den Themen Pathologie, Mineralogie und Oral Histologie online zur Verfügung gestellt.

Weitere Hinweise zum Thema virtuelle Labore finden Sie im Bereich Didaktisches Design.

1.4.6 Simulation

Computerunterstützte Simulationen können zur Veranschaulichung komplexer Sachverhalte eingesetzt werden.

Dabei eignen sich Simulationen insbesondere für abstrahierende Darstellungen. So sind sie beispielsweise besonders geeignet, Untersuchungsgegenstände darzustellen, die besonders groß (Planetenbewegungen) oder klein (Moleküle) sind. Aber auch biologische Wachstumsprozesse, die unter realen Bedingungen zu langsam verlaufen, um in Unterrichtssituationen zu beobachten, können sinnvoll mit Hilfe computergestützter Simulation dargestellt werden. Nicht zuletzt kann der Einsatz von Simulationen bei kostenintensiven, sicherheitskritischen oder nur modellhaft darzustellenden Zusammenhängen wie beispielsweise Sortieralgorithmen vorteilhaft sein (Wedekind, 1981).

Dem Einsatz von Simulationen werden lernförderliche Wirkungen zugeschrieben, da sie die innere Modellbildung unterstützen können (Alavi, 1994, Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1998). Darüber hinaus gelten die Vorteile einer grafischen Veranschaulichung von Zusammenhängen und Prozessen.

In technischer Hinsicht können Simulationen zu Lernzwecken in Hypertexte oder Übungsprogramme eingebunden werden. Es ist aber auch möglich Präsenzveranstaltungen mit der Projektion von Simulationen multimedial zu unterstützen. Vertiefende Informationen zu Gestaltungs- und Einsatzmöglichkeiten von Simulationen finden Sie In der Rubrik Didaktisches Design. 

Das Institut für Technische Chemie Leipzip stellt seinen Studierenden online Simulationen und Versuche im Virtuellen Praktikum "VIPRATECH" zur Verfügung:
http://techni.tachemie.uni-leipzig.de/vipratech/index_ge.html. 

Interaktive Simulationen zeigt außerdem der Lehrstuhl für Experimentelle Physik der Universität Würzburg: http://www.physik.uni-wuerzburg.de/femto-welt/

1.4.7 Semesterapparat

Die Virtualisierung herkömmlicher Semesterapparate birgt wesentliche Vorteile hinsichtlich Flexibilität und Organisation. Zum einen können die Studierenden orts- und zeitunabhängig auf Literaturlisten und Materialien zugreifen, zum anderen kann der Bestand jederzeit aktualisiert und ergänzt werden.

Auch den Studierenden selbst kann die Möglichkeit gegeben werden, Materialien für ihre Kommilitonen einzustellen. Auf diese Weise kann ein umfassender Informationspool zum jeweiligen Gegenstandsbereich angesammelt werden. Allerdings sollte eine solche Form der Inhaltssammlung reglementiert werden, sei es durch die regelmäßige Sichtung des Materials durch den Dozenten oder einen gesonderten Bereich für die studentischen Beiträge.

Der Aufwand zur Bereitstellung computerunterstützter Semesterapparate ist vergleichsweise gering. Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet, z.B. über die Verwendung eines das kooperative Arbeiten unterstützenden Shared Workspace, finden Sie im Bereich Medientechnik.

Ein Beispiel zu webgestützten Semesterapparaten finden Sie an der Universität Trier. An der Universität Hagen können elektronische Semesterapparate zu einzelnen Lehrveranstaltungen zusammengestellt werden. Neben der Personalisierung ermöglicht das System die automatische Verlinkung der Literatur mit den passenden Nachweis- und Liefersystemen. Einen weiteren virtuellen Handapparat aus der Medizin, der für das studienbegleitende Selbststudium empfohlen wird, finden Sie an der Uni Heidelberg.

Neben einer lehrveranstaltungsbezogenen Zusammenstellung von Literatur, sollten Sie vorhandene und frei zugängliche Ressourcen zur Unterstützung des Selbststudiums der Studierenden nutzen. Dafür kommen unter anderem die Internetseiten der Hochschulbibliotheken in Frage. In der Rubrik Didaktisches Design finden Sie vertiefende Informationen zur Recherche für Lehrveranstaltungen. 

1.4.8 Kommunikation

Beim Einsatz virtueller Lehrformen erhöhen sich die Kommunikationsmöglichkeiten zwischen den Dozierenden und den Studierenden. Allerdings ergeben sich im Gegensatz zur Präsenzveranstaltung wegen der räumlichen und zeitlichen Trennung der Beteiligten weniger spontane und zufällige Möglichkeiten zum direkten Austausch. Es gilt demnach die Kommunikationswege und –mittel sorgfältig zu planen und ausreichend Möglichkeiten für einen Austausch bereitzustellen. Dabei sollte einerseits eine individuelle Betreuung gewährleistet, andererseits aber auch die Diskussion der vermittelten Inhalte in einer größeren Runde unterstützt werden.

Neben individuellen Beratungsmöglichkeiten in der virtuellen Sprechstunde und der Möglichkeit zum Erfahrungsaustausch mit anderen Praktikumsteilnehmern per Online-Diskussion sind praktische Hilfestellungen im Rahmen der Praktika nötig. In diesem Zusammenhang ist insbesondere die virtuelle Betreuungsform des Teletutoring bei der Konzeption zu berücksichtigen. Die folgenden Unterrubriken beinhalten nützliche Informationen zu den eben genannten Kommunikationsformen.

1.4.9 Sprechstunde zum Praktikum

Beim Experimentieren in Praktika fallen häufig inhaltsbezogene Fragen, aber auch Fragen zum Ablauf der Versuche an. Einen organisatorischen Rahmen für die Beantwortung dieser Fragen bietet die Sprechstunde zum Praktikum.

Zur Klärung methodischer Fragen ist sicherlich sicherlich ein ausführliches Manual zu den Versuchen und Experimenten eine gute Lösung. Verständnisfragen hingegen können zumindest teilweise durch ein Skript  abgedeckt werden. Darüber hinaus sollten Sie dennoch individuelle Beratungsmöglichkeiten anbieten, um die Qualität Ihrer Lehre sicher zu stellen.

Möchten Sie digitale Medien für Ihre Sprechstunde einsetzen, kommen dafür E-Mail, Chat und Videokonferenzen in Frage. Die Wahl der technischen Unterstützung ist in erster Linie von Ihrem persönlichen Lehrstil und der technischen Infrastruktur an der Hochschule und auf Seiten der Studierenden abhängig zu machen. Je nach gewählter technischer Basis, gilt es verschiedene organisatorische Festlegungen für Ihre virtuelle Sprechstunde zu treffen. Beispielsweise sollten bei der Verwendung synchroner Technologien Terminabsprachen und eine zeitliche Begrenzung der Beratungen erfolgen, um eine individuelle Beratung der Studierenden zu gewährleisten, aber häufige Unterbrechungen Ihrer Arbeit zu vermeiden. Diese organisatorischen und technischen Hinweise können Sie auf Ihrer Homepage veröffentlichen.

Ein Beispiel für eine mediengestützte Sprechstunde ist das Internetportal der Universität Bochum . Es bietet allgemeine Beratung rund ums Studium. Die besondere Spezialität sind thematische Chat-Sprechstunden und eine große Sammlung von archivierten beantworteten Fragen zur Organisation des Studiums.

Bitte orientieren Sie sich zu den didaktischen Handlungsmöglichkeiten technischer Kommunikationsmedien im Bereich didaktisches Design und zu technischen Fragen im Bereich Medientechnik.

1.4.10 Diskussion im Praktikum

Fachpraktika beinhalten auf Grund beschränkter Kapazitäten auch in herkömmlichen Präsenzszenarien oft eine räumliche und zeitliche Trennung der Beteiligten. Die Kommunikation und Kooperation der verschiedenen Gruppen innerhalb eines Projekts ist jedoch für die intensive Auseinandersetzung mit dem Forschungsgegenstand und das Forschungsergebnis sehr wichtig.

Wenn ein Präsenztermin für Diskussionen nicht realisiert werden kann, können Sie mit wenigen technischen Mitteln den Praktikanten ein virtuelles Forum für die Kommunikation zur Verfügung stellen.

Als virtuelle Plattform zur Diskussion der Lehrinhalte kommen Newsgroup , Forum oder Chat in Frage. Nähere Informationen zu diesen Werkzeugen finden Sie im Bereich Kommunikation und Kooperation der Rubrik Medientechnik.

Auch in Online-Diskussionen sind - vergleichbar mit Präsenzveranstaltungen - spezielle Regeln zu beachten, um die Diskussion in Schwung zu bringen und am Leben zu erhalten. So müssen gegebenenfalls vom Dozierenden erste Fragen gestellt werden, um die Diskussion zu initiieren. Provokative Zuspitzungen oder direkte Aufforderungen können passive Studierende zu einer Teilnahme motivieren. Zusammenfassende Statements strukturieren die Diskussion. Neben dieser direkten Übertragung von Regeln aus Präsenzsituationen kommen weitere Anforderungen für virtuelle Umgebungen hinzu. Die Gesamtheit der hier umrissenen Anforderungen zur Betreuung einer Online-Diskussion wird unter dem Begriff E-Moderation zusammengefasst.

Vertiefte Informationen zum Thema E-Moderation finden Sie in diesem Artikel .

1.4.11 Teletutoring

Lernen mit Neuen Medien entfaltet erst dann seine Stärken, wenn innerhalb der virtuellen Lernumgebung Menschen zu Rate gezogen werden können. Eine Form der virtuellen Betreuung ist das Teletutoring. Die Lernenden werden bei der Bearbeitung von Aufgaben beziehungsweise beim Verfassen von Haus- oder Diplomarbeiten von Teletutoren betreut (Kerres, 1999).

Die Aufgaben der Betreuung sind organisatorischer, technischer und inhaltlicher Art: Während sich organisatorische Aufgaben auf den Ablauf des E-Learnings wie Fragen der Planung der Arbeitsschritte, Vorbereitung von Audio- und Videokonferenzen, Anmeldungen, Fristen u.ä. beziehen, übernehmen die Teletutoren auch die technische Betreuung. Der Umgang mit Hard- und Software wirft durch die Heterogenität der technischen Infrastruktur an Hochschulen und am privaten Schreibtisch häufig Probleme auf.

Darüber hinaus ist der Teletutor Ansprechpartner für inhaltliche Fragen. Er betreut bei der Aneignung des Lernstoffs und verfolgt den Lernfortschritt individuell anhand der eingesendeten Aufgabenlösungen sowie der Diskussionsbeiträge, des dokumentierten Einsatzes im Unterricht und des sonstigen Mailaustauschs.

Inwieweit Sie Teletutoring im Rahmen Ihrer Lehrveranstaltungskonzeption berücksichtigen können, hängt sicherlich von den Ihnen zur Verfügung stehenden personellen Kapazitäten ab. Bedenken Sie, dass die Betreuung im Verhältnis 1:1 stattfindet. Möglicherweise können Sie Teletutoring auch über den Einsatz studentischer Hilfskräfte oder auch Studierender höherer Semester organisieren, z.B. in Form von Mentoring und Coaching.

1.4.11.1 Mentoring

Mentoring ist die informelle, nicht überwachende Unterstützung von Lernenden durch Studierende höherer Semester. Die inhaltliche Betreuung steht dabei nicht im Vordergrund.

Vielmehr betont das Konzept des Mentoring die Relevanz der Abläufe und Verfahrensweisen an den Bildungseinrichtungen für ein erfolgreiches Studium. Dieses „Insiderwissen“ soll die Lernenden bei ihren ersten Schritten an der Hochschule helfen und die Eingewöhnung erleichtern.

Für eine praktische Realisierung und deren Integration in die Curricula müssen Sie entsprechende Lehrveranstaltungen mit vergleichbaren Gruppengrößen betreuen beziehungsweise auf Studierende höherer Semester zurückgreifen oder aber studentische Hilfskräfte mit der Mentorentätigkeit zu beauftragen. Denkbar ist aber auch eine Institutionalisierung des Konzepts für einzelne Studiengänge oder die gesamte Hochschule.

Eine technische Unterstützung des Mentoring im Rahmen telemedialer Umgebungen ist prinzipiell mit Hilfe von E-Mail, Videokonferenzsystemen oder Chat möglich.

Vertiefende Informationen zu den einzelnen Technologien finden Sie in unserer Rubrik Medientechnik.

1.4.11.2 Coaching

Coaching im Zusammenhang mit E-Teaching und E-Learning ist als Förderung spezifischer Fähigkeiten und Kompetenzen eines Lernenden unter Anleitung und Rückmeldung eines geübten Experten zu verstehen.

Coaching zielt auf die Verbesserung der Performanz einer Einzelperson ab und beinhaltet die Entwicklung von Lernstrategien, die einen Transfer von Fähigkeiten in andere Kontexte ermöglichen. Der Fokus liegt hier bei einer inhaltlichen und methodischen Betreuung der Studierenden.

Auch im Rahmen dieses Konzeptes können Studierende höherer Semester mit der Aufgabe betraut werden. Ein pädagogischer Nutzen ist bei einer solchen Konzeption sowohl für den Coach als auch für den Studierenden verbunden. Allerdings setzt diese Form der Betreuung inhaltliche und methodische Kenntnisse voraus, weshalb die Funktion gegebenenfalls von wissenschaftlichem Personal oder von Hochschullehrern übernommen werden sollte.

Eine technische Unterstützung des Coaching im Rahmen telemedialer Umgebungen ist prinzipiell mit Hilfe von E-Mail, Videokonferenzsystemen oder Chat möglich.

Eine Vorstellung eines Coaching Programms und der Coaches finden Sie auf der Homepage der Universität St. Gallen: http://www.studium.unisg.ch .

Vertiefende Informationen zu den einzelnen Technologien finden Sie in unserer Rubrik Medientechnik.

1.4.12 Organisation

Soweit die Prozeduren formalisierbar sind und wiederkehrenden Charakter haben, können sie sehr gut mit Hilfe der Datenverarbeitung im Allgemeinen und dem Internet im Speziellen unterstützt werden.

Hilfreich im Kontext der virtuellen Organisation Ihrer Lehrveranstaltung kann das Einrichten einer Veranstaltungshomepage sein. Nähere Informationen zum Thema Homepage finden Sie in den Lehrszenarien unter Betreuung.

Bitte beachten Sie, dass organisatorische Aufgaben in Lernmanagement-Systemen meist in großem Umfang unterstützt werden. Orientieren Sie sich dazu bitte in der Rubrik Lernmanagement-Systeme in unserem Portal und in den Produktinformationen der Hersteller.

Wie Sie Ihre Studierenden mit Hilfe digitaler Medien auf Ihr Praktikum vorbereiten können, erfahren Sie in unserer "FAQ"-Rubrik.

Im Folgenden haben wir Möglichkeiten zur virtuellen Unterstützung der Organisation von Praktika für Sie aufbereitet; Ankündigung und Semesterplan eines Praktikums könnten beispielsweise über eine Webseite geschehen, über die auch eine Teilnehmerliste verwaltet und veröffentlicht werden könnte.

1.4.13 Ankündigung

Die Ankündigung einer Veranstaltung umfasst das Abstract mit einem inhaltlichen Abriss zum behandelten Themengebiet sowie organisatorische Hinweise. Dabei werden im wesentlichen Informationen zum Zeitpunkt und Ort der Veranstaltung bekannt gegeben sowie gegebenenfalls auf Teilnahmevoraussetzungen oder begleitende Veranstaltungen hingewiesen. Diese Angaben werden üblicherweise in den Vorlesungsverzeichnissen veröffentlicht, können in der Online-Variante aber auch noch ergänzt oder kurzfristig aktualisiert werden. Entsprechende Informationen können im Internet auf Ihrer Homepage veröffentlicht werden.

Hilfreich im Kontext der virtuellen Organisation Ihrer Lehrveranstaltung kann das Einrichten einer Veranstaltungshomepage sein. Nähere Informationen hierzu finden Sie auf einer Seite im Bereich Didaktisches Design.

Möglicherweise fallen durch den Einsatz von Medien räumliche und zeitliche Koordinationserfordernisse weg, da keine Präsenz- und/oder synchrone Online-Termine vorgesehen sind. Im Gegenzug muss eventuell auf Anforderungen hingewiesen werden wie Plug-Ins, Browser -Versionen, verwendete IP -Nummern u.ä., die technische Voraussetzungen für die jeweiligen virtuellen Szenarien sind.

Im folgenden Link finden Sie das Online-Vorlesungsverzeichnis der Universität Kassel. Neben einer PDF -Version mit einer vollständigen Aufstellung sämtlicher Veranstaltungen zum Download, ist die Suche nach bestimmten Veranstaltungen, Dozenten und Räumen möglich.
http://www.uni-kassel.de/his/hislsf/

Teilweise bieten entsprechende Ansätze weiterführende Funktionalitäten, wie die Zusammenstellung eines persönlichen Stundenplans. Im folgenden Link finden Sie ein Beispiel an der Universität Bielefeld.
http://ekvv.uni-bielefeld.de/kvv_publ/publ/Home.jsp

Möglicherweise existieren auch an Ihrer Hochschule solche Initiativen. Bitte informieren Sie sich dazu über die Homepage Ihrer Institution.

1.4.14 Semesterplan

Es empfiehlt sich neben der Ankündigung auch einen Semesterplan mit einer inhaltlich/zeitlichen Strukturierung der Lehrveranstaltung im Internet abzulegen.

Die Internetveröffentlichung eines Semesterplans hat für die Dozenten im wesentlichen zwei Vorteile. Zum einen kann der Plan im Verlauf des Semesters aktualisiert werden, zum anderen ersparen Sie sich die Vervielfältigung der Papierversion für die Studierenden.

Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet  finden Sie im Bereich Medientechnik.

Ein Beispiel einer Seminarhomepage, die neben organisatorischen Hinweisen auch Handouts zum Download anbietet , finden Sie an der Universität Münster:
http://www.anglistik.uni-muenster.de/Downloads/

Hinweise zur Planung und Strukturierung einer Seminarhomepage finden Sie in der Rubrik Didaktisches Design in der Vertiefung Sitemap.

1.4.15 Teilnehmerliste

Teilnehmerlisten können prinzipiell im Internet abgelegt und elektronisch verwaltet werden. Bei einer Begrenzug der Anzahl der Teilnehmer kann auch die Platzvergabe mit Hilfe Neuer Medien unterstützt werden.

Hierbei sollte jedoch sichergestellt werden, dass alle Studierenden Zugang zum Internet haben und eine entsprechende Online-Kultur an der jeweiligen Hochschule etabliert ist. Zudem erschwert eine Kombination von Papier- und Online-Anmeldung das Verfahren. Eine Entscheidung für beziehungsweise gegen eine internetgestützte Verwaltung sollte demnach unter Berücksichtigung der organisatorischen Abläufe an der betreffenden Hochschule getroffen werden. Nicht zuletzt sind datenschutzrechtliche Bestimmungen bei der Umsetzung zu bedenken.

An den folgenden Hochschulen können Sie sich ein Bild zu möglichen Modalitäten einer Online-Anmeldung machen. Beispiele für Anmeldeformulare aus den juristischen Fakultäten an der Universität Wien und Innsbruck finden Sie unter den folgenden Links:
http://www.juridicum.at/institute/lv014a.htm
http://zivilrecht2.uibk.ac.at/jat.jan.02/anmeldung_student.asp
Allgemeine Hinweise zum Prozedere der Online-Anmeldung an der Fachhochschule Bochum aus dem Institut für Mathematik und Informatik finden sie unter dem folgenden Verweis:
http://www.fh-bochum.de/fb4/institute/mathematik-informatik/allgemein/anmeldung.html

Sollten Sie für Ihre virtualisierten Lehrveranstaltungen ein Lernmanagementsystem benutzen, ist vermutlich eine entsprechende Funktion für die Verwaltung und Organisation der Lehrveranstaltungen für den Dozenten vorhanden. Informieren Sie sich zum Thema Lernmanagementsysteme in unserer Rubrik Medientechnik und in den Produktinformationen der Hersteller.

1.5 Projektarbeit

In Projektveranstaltungen sollen die Studierenden lernen, in Gruppen komplexe Probleme kritisch zu analysieren und gemeinsame Lösungen zu erarbeiten. Bei dieser Arbeit werden die im Studium erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten praktisch angewandt.

Als offene und problembasierte Lehrform (Wörner, 2002) baut Projektarbeit auf starken Praxisbezug und die Förderung der Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit durch Teamarbeit auf. Durch die Bearbeitung von Projektaufgaben wird das Lernen an Hochschulen der Arbeitswelt näher gebracht: Eine authentische, selbstgewählte oder vorgegebene Aufgabenstellung wird im Team vollständig bearbeitet.

Projektveranstaltungen sind vergleichsweise moderne Lehrveranstaltungskonzeptionen. Sie werden zunehmend als Ergänzung und Alternative zur traditionellen Lehre mit Vorlesung und Übung angeboten. Sie zielen auf eine aktive Beteiligung der Studierenden, durch die bessere Lernergebnisse erwartet werden als bei der passiven Rezeption von Inhalten (Gräsel, Bruhn, Mandl & Fischer, 1997). Allerdings stellt Projektarbeit hohe Anforderungen an die Selbstlernkompetenz der Studierenden und setzt den Einbezug von bereits erlernten Inhalten voraus. Deshalb wird die Lehrform verstärkt im Hauptstudium oder zumindest in höheren Semestern eingesetzt.

Beispiele:

Im Rahmen des Begleitstudiums Problemlösekompetenz wird an der Uni Augsburg der Erwerb überfachlicher Kompetenzen in selbstorganisierten Projektgruppen gefördert und unterstützt. Erfahren Sie mehr über das Projekt im Referenzbeispiel.

Im Projekt eservice.tv produzieren Studierende der Studiengänge E-Service und Wirtschaftsinformatik an der Hochschule der Medien Stuttgart einen Video-Podcast und erlernen dabei selbstständig und praxisorientiert die Thematiken der Wirtschaftsinformatik. Zum Erfahrungsbericht.

Netzspannung ist ein sehr umfangreiches und vielseitiges Projekt und versteht sich als Experimentier- und Forschungsfeld. Es richtet sich an einen sehr großen Nutzerkreis von Kunst- und Medienkunstschaffenden. Das Projekt zeigt aktuelle Projekte und Ansätze aus den Bereichen Medienkunst, Mediengestaltung, Kunst- und Medientheorie und Kunstpädagogik und dient der Weiterbildung. Es werden sowohl Unterrichtseinheiten zur Verfügung gestellt, eine Plattform für studentische Medienprojekte geboten, als auch Möglichkeiten zum Austausch.

Weitere Informationen zum Thema Projektarbeit finden Sie im Bereich Methoden in der Einstiegskategorie Didaktisches Design.

1.5.1 Inhalte

In Projektveranstaltungen sollen die Studierenden lernen, in Gruppen komplexe Probleme kritisch zu analysieren und gemeinsame Lösungen zu erarbeiten.

Eine zentrale inhaltliche Kategorie im Konzept der Projektarbeit ist die zu bearbeitende Aufgabe. Je nach Studienfach können ganz unterschiedliche Projektaufgaben definiert werden: es kann genauso um die Neuentwicklung eines Produktes - beispielsweise einer Software – gehen, wie um die Analyse von Geschäftsprozessen in einem Unternehmen oder eine empirische Umfrage zu einer definierten Fragestellung.

Den zweiten inhaltlichen Schwerpunkt bilden die Arbeitsergebnisse der Studierenden. Im Rahmen der Lehrkonzeption der Projektarbeit kommen hierfür in erster Linie die Präsentation der Ergebnisse und die Hausarbeit in Frage.

Für die inhaltliche Arbeit sollten den Studierenden Hinweise zu begleitender und weiterführender Literatur sowie weitere Materialien angeboten werden. Eine angemessene Unterstützung im Rahmen einer telemedialen Umgebung kann mit Hilfe von virtuellen Semesterapparaten erfolgen.

1.5.2 Projektaufgaben

Wesentlich für Projektveranstaltungen ist die explizite Erläuterung der Aufgabenstellung beziehungsweise deren Fokussierung im Zusammenspiel zwischen Lehrenden und Lernenden.

Die Entwicklung geeigneter Aufgaben für Projektveranstaltungen ist keine triviale Angelegenheit. Sie stellt eine Herausforderung für die Lehrenden dar. Es gilt die Aufgaben sowohl in Hinsicht auf die Komplexität wie den Umfang angemessen zu dimensionieren, um eine Überforderung wie auch eine Unterforderung der Studierenden zu vermeiden.

Auch im Rahmen (teil-)virtualisierter Projektveranstaltungen stellt Gruppenarbeit eine zentrale didaktische Komponente dar. Demnach gilt es bei Planung und Konzeption der Lehrveranstaltung der Gruppenbildung besondere Aufmerksamkeit zu schenken.

1.5.2.1 Definition

Prinzipiell bestehen bei der Definition einer Aufgabe für Projektarbeit verschiedene Möglichkeiten. Entweder Sie geben die Aufgabenstellung vor oder die Studierenden definieren ihre Projektaufgabe selbst.

Ideal ist die Bearbeitung einer authentischen Aufgabe, die möglicherweise als kommerzieller Auftrag an die Hochschule vergeben wird. Damit ist eine deutliche Steigerung der Motivation der Studierenden verbunden (Wörner, 2002).

Für fiktive Aufgabenstellungen ergeben sich bei der Aufbereitung in (teil-)virtualisierten Szenarien zusätzliche Möglichkeiten: Videoclips und Webseiten dienen als Anreißer; das Internet kann als zeitgemäße und praxisrelevante Arbeitsumgebung verwendet werden. Insbesondere der Erwerb von telekommunikativen Fähigkeiten wird von Studierenden als Anreiz und als berufsrelevante Qualifikation verstanden und kann die Akzeptanz der Veranstaltung zusätzlich erhöhen (Gaiser, 2002).

Es empfiehlt sich auch für den Fall der eigenständigen Definition, eine Liste mit Beispielen bereitzustellen, um den Studierenden eine Orientierungshilfe zu bieten. Dies reduziert im übrigen auch den Betreuungsaufwand und erleichtert die Konsensfindung in der studentischen Arbeitsgruppe. Dies stellt erfahrungsgemäß ein komplexes Unterfangen dar, das in virtuellen Arrangements noch zusätzlich erschwert ist (Reinmann-Rothmeier, Nistor & Mandl, 2001).

1.5.2.2 Gruppenbildung

Projektarbeit setzt die Arbeit in studentischen Arbeitsgruppen voraus. Teamarbeit ist zentrales Element dieser didaktischen Konzeption. Auch in Tutorien und Übungen kann die Sozialform Gruppenarbeit für die Bearbeitung der Aufgaben gewählt werden.

Die zahlenmäßige Größe der Gruppen sollte mit dem Umfang der Arbeitsaufgabe abgestimmt sein. Allerdings sollten Sie hierbei auch die Vorgaben der für Ihren Bereich geltenden Studien- und Prüfungsordnung beachten, um Probleme bei der Bewertung und Anerkennung der Studienleistungen zu vermeiden.

In Hinsicht auf die inhaltliche Arbeit in den studentischen Arbeitsgruppen ist die Bildung heterogener Gruppen sinnvoll. Bei Veranstaltungen, die für verschiedene Studiengänge angeboten werden, ist die Bildung interdisziplinärer Gruppen von Vorteil. Dies können Sie zusätzlich motivieren, indem Sie in den Aufgabenstellungen Bezug auf die beteiligten Disziplinen nehmen, die angemessen durch gemischte Gruppen bearbeitet werden können.

Problematisch können sich bereits etablierte Gruppenstrukturen erweisen, wenn etwa Studierenden seit Beginn ihres Studiums mit denselben Kommilitonen zusammenarbeiten. Die Studierenden pflegen dann oftmals ihre Stärken und üben sich nur selten in Bereichen, in denen sie Defizite haben. Eine Gruppenbildung über das Zufallsprinzip kann dies vermeiden, allerdings auch Motivationsprobleme auf Seiten der Studierenden nach sich ziehen.

Teilweise verfügen auch Lernmanagementsysteme über Funktionen zur Gruppenbildung. Dabei können Gruppen manuell zusammengestellt werden, oder der Gruppenbildungsprozess wird automatisiert (Wessner, 2002). Vertiefte Informationen zu Lernmanagementsystemen finden Sie in der Rubrik Medientechnik.

1.5.3 Präsentation

Die Vermittlung von Lehrinhalten über Präsentationen und Vorträge sind fester Bestandteil der Hochschullehre. Wie wichtig entsprechende Fähigkeiten und Kompetenzen für Dozierende sind, können Sie im vertiefenden Text von Bernd Weidenmann nachlesen. Der Text wird im PDF -Format angeboten.

Häufig werden in Veranstaltungen zur Unterstützung des Vortrags Tafelbilder oder Folien verwendet. Der didaktische Mehrwert besteht in der Fokussierung der Aufmerksamkeit des Auditoriums. Zudem können Visualisierungen für ein besseres Verständnis durch die Lernenden genutzt werden. Bei der Verwendung digitaler Präsentationen können Sie darüber hinaus praktische Vorteile nutzen. Mit Hilfe von Präsentationsprogrammen können Sie digitale Folien erstellen und damit bequem aktualisieren beziehungsweise neu zusammenstellen. Mit der Projektion Ihrer Folien über einen Laptop und angeschlossenen Beamer ersparen Sie sich darüber hinaus den (Farb-)Ausdruck auf (Spezial-)Folien.

Spielt die Interaktion mit den Studierenden während der Veranstaltung eine große Rolle - zum Beispiel bei der Entwicklung eines Tafelbilds zur Dokumentation eines Brainstormings - ist die Verwendung einer elektronischen Tafel empfehlenswert.

In den Vertiefungen finden Sie weitere Hinweise zu den verschiedenen Möglichkeiten der Präsentation mit digitalen Medien.

1.5.3.1 Folien

Die Verwendung von Folien zur Unterstützung von (Lehr-)Präsentationen hat in der Hochschullehre Tradition. Wurden früher Folien und Overheadprojektoren verwendet, kommen heute digitale Präsentationen zum Einsatz.

Damit haben sich die Möglichkeiten, Inhalte aufzubereiten und zu präsentieren deutlich verändert. Neue Medien ermöglichen die multimediale Präsentation von Inhalten ebenso wie ihre interaktive Gestaltung (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1998). Die Rubrik didaktisches Design beinhaltet gestalterische Hinweise zu statischen und dynamischen Visualisierungen. Technische Informationen zur Erstellung digitaler Präsentationen finden Sie in der Rubrik Medientechnik.

Bei der Erstellung multimedialer Folien mit Hilfe einer Präsentationssoftware sollten Sie nie die Absicht und das Ziel Ihrer Präsentation aus den Augen verlieren. Dazu bemerkt Doc Searls kritisch: "It's not your presentation. It's your version of a PowerPoint presentation, which is not about what you want to say, but about how you say it". Mehr hilfreiche und kritische Anmerkungen sowie umgreifende Informationen zum Thema PowerPoint finden Sie auf den Internetseiten des Zentrums für Medien und Interaktivität der Uni Giessen:
http://www.zmi.uni-giessen.de/home/zmi-powerpoint.php

Praktische Handreichungen zum Thema Beamerpräsentation finden Sie im Artikel im PDF-Format zum herunterladen und ausdrucken. Sie können den Artikel entweder über einen rechten Mausklick auf den Link speichern oder Sie öffnen das Dokument im Acrobat Reader und speichern dann den Text auf Ihrer Festplatte ab.

Zeit- und raumunabhängige Nutzung
Die Nutzung von Folien ist sinnvoll für die Unterstützung einer Präsenzveranstaltung, kommt aber auch für das Selbstudium, die Nachbereitung der Veranstaltung beziehungsweise die Prüfungsvorbereitung in Frage.

Eine Möglichkeit für eine zeit- bzw. raumunabhängigen Bereitstellung ergibt sich z.B. durch das Abspeichern der Folien im HTML-Format oder im PDF-Format. Hier ein Beispiel für eine HTML-Aufbereitung. Die Seite wird leider nur im Internet-Explorer korrekt dargestellt. Über die linke Leiste kann innerhalb der Präsentation navigiert werden. Unter der jeweils aktuellen Folie ist der Kommentar eingeblendet.

Hinweise zum Einstellen ihrer Dokumente in das Internet finden Sie in der Rubrik Medientechnik im Bereich Distribution.

Annotierte Folien
Etwas aufwändiger ist es die Folien mit Texten, Audiofiles oder auch Videoaufzeichnungen zur Erläuterung zu ergänzen, denn Folienpräsentationen sind häufig nicht allein aus sich heraus verständlich. Mit weiterführenden Erläuterungen können Sie die Folien qualitativ anreichern.

Technische Hinweise zur Verarbeitung von Audiodokumenten und zur Verarbeitung von Videodokumenten finden Sie in der Rubrik Medientechnik. Tipps zu Gestaltung und Einsatz von Audio und Video enthält die Rubrik Didaktisches Design.

1.5.3.2 Elektronische Tafel

Eine Möglichkeit Präsenzveranstaltungen durch multimediale Elemente anzureichern oder Präsentationen in virtuellen Arrangements zu unterstützen stellt der Einsatz elektronischer Tafeln dar.

Mit Hilfe interaktiver elektronischer Tafeln ist es möglich, entstandene Tafelbilder abzuspeichern, an die Studierenden zu verteilen oder auch zu einem späteren Zeitpunkt weiter zu bearbeiten. Außerdem ist oftmals die Darstellung von Anwendungsprogrammen möglich, dazu auch die Wiedergabe von Animationen und Videos und Ton. Teilweise zeichnen die Systeme darüber hinaus die Sessions auf, so dass die Entwicklung der Tafelbilder mit den begleitenden Erläuterungen zur räumlich und zeitlich unabhängigen Wiedergabe verfügbar wird. Beim Einsatz von Systemen, die speziell räumlich verteilte Szenarien unterstützen, wird eine Audio- und/oder Videoübertragung meist über den kombinierten Einsatz von Videokonferenz-Systemen realisiert.

Mittlerweile stehen unterschiedliche Systeme zu elektronischen Tafeln zur Auswahl. Diese unterscheiden sich in Hinsicht auf die technische Realisierung aber auch im Funktionsumfang. Während sich einige Systeme auf die Unterstützung von Präsenzveranstaltungen beschränken, sind mit Hilfe anderer Systeme auch räumlich verteilte Konferenzen möglich. Um die Bandbreite verfügbarer Systeme zu verdeutlichen, haben wir für Sie an dieser Stelle zwei exemplarische Beispiele zusammengetragen:

Ein Beispiel für eine in einem Multimedia-Hörsaal fest installierte Lösung finden Sie an der Universität Duisburg, Prof. Hoppe: http://www.uni-duisburg.de/AVMZ/info4.htm

Eine flexible Lösung, die sich mit Hilfe eines Notebooks und angeschlossenem Beamer realisieren lässt, bietet E-Chalk: http://kazan.inf.fu-berlin.de/echalk/de/index.php

Mehr Informationen zum Programm E-Chalk finden Sie im Steckbrief. 

Wie elektronische Tafeln im Kontext virtueller Lehre verwendet werden können, zeigt folgendes Anwendungsbeispiel an der FH Ostfriesland. Es werden Tafelbilder für die Nachbereitung der Veranstaltungen im Internet für die Studierenden bereitgestellt. Zum Betrachten muß allerdings ein spezieller Viewer installiert werden.
http://walli.fho-emden.de/~sr/eltafel/eltafeln.htm

Vertiefende Informationen zu elektronischen Tafeln finden Sie im Artikel Interaktive Whiteboards (PDF-Dokument), technische Informationen finden Sie im Bereich Medientechnik. 

1.5.3.3 Tablet PC

Mit Tablet PCs können Präsenzveranstaltungen multimedial angereichert werden. Darüber hinaus ermöglichen sie die Improvisation und eine interaktive Gestaltung der Lehrveranstaltung. Durch die handliche Größe und das geringe Gewicht können die Geräte leicht in den Lehralltag integriert werden und wirken sich nur unwesentlich auf die Situation im Seminarraum und die jeweiligen Handlungsanforderungen aus.

Benutzer können mit einem digitalen Stift direkt über die sensitive Arbeitsfläche eines Tablet PCs Daten eingeben. Das Schreiben und Zeichnen auf der digitalen Tafel erfordert dabei eine gewisse Gewöhnung. Indem das Tablet an einen Beamer angeschlossen wird, können Skizzen und Dokumente ad hoc in Veranstaltungen eingebunden werden.

Handschriftliche Eingaben in das Tablet werden erfasst und können in Abhängigkeit von System und Handschrift mehr oder minder zuverlässig in Maschinenschrift übersetzt oder auch direkt gespeichert und archiviert werden. Alternativ besteht die Möglichkeit Text und Zahlen über eine integrierte oder angeschlossene Tastatur einzugeben.

Tablet PCs sind mit den geläufigen Betriebssystemen und Standardanwendungen ausgestattet (im Falle von MS Windows mit Word, Excel und PowerPoint), die ebenfalls über den digitalen Stift gesteuert werden können. Darüber hinaus können Dokumente auf das Tablet geladen und wie ein Papierausdruck bearbeitet werden. Das Dokument bildet dabei nur den Hintergrund für die Annotationen, die in einem Grafik-Format (z.B. TIFF) gespeichert werden können. Lehrende können auf diese Weise Arbeiten der Studierenden mit handschriftlichen Vermerken versehen, ohne Stapel von Ausdrucken hin und her zu bewegen.

Ist die Hochschule mit einem W-LAN-Netzwerk ausgestattet, kann der Tablet PC drahtlos für den orts- und zeitflexiblen Informationszugriff benutzt werden. Auf diese Weise können annotierte Dokumente, Zeichnungen oder Notizen direkt vom Tablet per Mail verschickt werden.

Mittlerweile sind verschiedene Modelle von Tablet PCs mit unterschiedlichem Funktionsumfang auf dem Markt verfügbar. Technische Hinweise hierzu finden Sie in der Kategorie Medientechnik.

Das E-Competence Team an der Universität Duisburg-Essen (Standort Duisburg) verleiht Tablet PCs an Dozierende.

Ein Beispiel für den Einsatz finden Sie an der Bauhaus Universität Weimar. Tablet PCs werden hier für eine computergestützte Bauaufnahme eingesetzt.

1.5.4 Gruppenarbeit

Es gibt viele gute Gründe für Lehrveranstaltungen die Sozialform der Gruppenarbeit zu wählen. Innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses herrscht Konsens darüber, dass kooperatives Lernen positive Effekte auf die Lernleistung hat.

Förderlich ist die gemeinsame Vereinbarung von Gruppenzielen, an einer individuellen Verantwortung der Lernenden in Hinsicht auf die Ergebnisse der kooperativen Arbeit sollte jedoch festgehalten werden (Slavin, 1992 ).

Diese Forderung können Sie dahingehend umsetzen, dass in den Abschlussarbeiten der Anteil der einzelnen Gruppenmitglieder ausgewiesen wird. Auch bei der Präsentation der Ergebnisse sollte von allen Gruppenmitgliedern ein aktiver Part eingefordert werden. Dies wird im übrigen oftmals auch in den Prüfungs- und Studienordnungen so verlangt.

Dennoch können bei studentischer Gruppenarbeit verschiedene Probleme auftreten. Studierende haben das Wettbewerbsprinzip teilweise stark verinnerlicht und müssen von den Vorteilen kooperativer Ansätze überzeugt werden. Bei mangelnder Akzeptanz von Gruppenarbeit müssen Sie mit entsprechenden Prozessverlusten rechnen: Einzelne dominieren die Gruppenarbeit, während Andere diese Rollenverteilung aus pragmatische Gründen akzeptieren und Dritte sich von vornherein auf ihre Gruppenmitglieder verlassen und den eigenen Arbeitsaufwand minimieren ( Renkl, Gruber, & Mandl, 1995 ).

Bei virtueller Lehre sind solche Phänomene für die Dozierenden noch schwieriger zu beurteilen, als dies bereits bei Präsenzveranstaltungen der Fall ist. Wir empfehlen die Studierenden auf diese Problematik hinzuweisen und bei Bedarf Konflikte zu moderieren.

Im Bereich Kommunikation und Kooperation der Rubrik Medientechnik können Sie sich über die verschiedenen Technologien, mit denen die Gruppenarbeit unterstützt werden kann, informieren. Die Rubrik Didaktisches Design beleuchtet in der Vertiefung Kommunikation die Problematik aus didiaktischer Perspektive.

Wir haben alle wesentlichen Fragen zu computergestützter Gruppenarbeit für Sie in einer Checkliste zusammengestellt. Vertiefte Informationen zu kooperativem E-Learning finden Sie im folgenden Artikel. Weitere Informationen zum Thema Gruppenlernen finden Sie im Bereich Didaktisches Design.

In unserer Lehrszenarien-Unterrubrik "Erfahrungsberichte" finden Sie u. a. den Artikel " Lehren und Lernen im virtuellen Klassenzimmer " von Katrin Allmendinger, in dem der Einsatz des Web-Conferencing-Werkzeugs vitero zur Unterstützung synchronen, netzbasierten Lernens beschrieben wird und wie die teilnehmenden Studenten diese Kommunikationsmöglichkeit wahrgenommen haben.

1.5.5 Semesterapparat

Die Virtualisierung herkömmlicher Semesterapparate birgt wesentliche Vorteile hinsichtlich Flexibilität und Organisation. Zum einen können die Studierenden orts- und zeitunabhängig auf Literaturlisten und Materialien zugreifen, zum anderen kann der Bestand jederzeit aktualisiert und ergänzt werden.

Auch den Studierenden selbst kann die Möglichkeit gegeben werden, Materialien für ihre Kommilitonen einzustellen. Auf diese Weise kann ein umfassender Informationspool zum jeweiligen Gegenstandsbereich angesammelt werden. Allerdings sollte eine solche Form der Inhaltssammlung reglementiert werden, sei es durch die regelmäßige Sichtung des Materials durch den Dozenten oder einen gesonderten Bereich für die studentischen Beiträge.

Der Aufwand zur Bereitstellung computerunterstützter Semesterapparate ist vergleichsweise gering. Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet, z.B. über die Verwendung eines das kooperative Arbeiten unterstützenden Shared Workspace, finden Sie im Bereich Medientechnik.

Ein Beispiel zu webgestützten Semesterapparaten finden Sie an der Universität Trier. An der Universität Hagen können elektronische Semesterapparate zu einzelnen Lehrveranstaltungen zusammengestellt werden. Neben der Personalisierung ermöglicht das System die automatische Verlinkung der Literatur mit den passenden Nachweis- und Liefersystemen. Einen weiteren virtuellen Handapparat aus der Medizin, der für das studienbegleitende Selbststudium empfohlen wird, finden Sie an der Uni Heidelberg.

Neben einer lehrveranstaltungsbezogenen Zusammenstellung von Literatur, sollten Sie vorhandene und frei zugängliche Ressourcen zur Unterstützung des Selbststudiums der Studierenden nutzen. Dafür kommen unter anderem die Internetseiten der Hochschulbibliotheken in Frage. In der Rubrik Didaktisches Design finden Sie vertiefende Informationen zur Recherche für Lehrveranstaltungen. 

1.5.6 Kommunikation

Beim Einsatz virtueller Lehrformen erhöhen sich die Kommunikationsmöglichkeiten zwischen den Dozierenden und den Studierenden. Allerdings ergeben sich im Gegensatz zur Präsenzveranstaltung wegen der räumlichen und zeitlichen Trennung der Beteiligten weniger spontane und zufällige Möglichkeiten zum direkten Austausch. Es gilt demnach die Kommunikationswege und –mittel sorgfältig zu planen und ausreichend Möglichkeiten für einen Austausch bereitzustellen. Dabei sollte einerseits eine individuelle Betreuung gewährleistet, andererseits aber auch die Diskussion der vermittelten Inhalte in einer größeren Runde unterstützt werden.

Bei der Analyse und Bearbeitung komplexer Aufgabenstellungen im Rahmen von Projektveranstaltungen sind die Studierenden mit verschiedenen Fragestellungen konfrontiert. In Ihrer Sprechstunde können Sie diese Fragen individuell oder auch mit allen Mitgliedern der Arbeitsgruppe klären.

Da bis zur Realisierung eines studentischen Projekts oft auch viel Arbeit in Kleingruppen stattfindet, bietet es sich an, die Veranstaltung durch eine Art „Sammelbecken“ für Fragen und Online-Diskussionen z. B. in Form eines virtuellen Forums für alle Projektteilnehmer zu ergänzen.

In den folgenden Unterrubriken erhalten Sie nützliche Informationen zu diesen Kommunikationsmöglichkeiten und zudem zu einer Form der virtuellen Betreuung, dem Teletutoring.

1.5.7 Sprechstunde zur Projektveranstaltung

Bei der Analyse und Bearbeitung komplexer Aufgabenstellungen im Rahmen von Projektveranstaltungen sind die Studierenden mit verschiedenen Fragestellungen konfrontiert.

Dazu zählen fachliche und inhaltliche Fragen ebenso wie organisatorische oder auch soziale Probleme. Mitunter kommt es in den Arbeitsgruppen beispielsweise zu Konflikten, die gegebenenfalls durch die Lehrpersonen moderiert werden müssen. In Ihrer Sprechstunde können Sie diese Fragen individuell oder auch mit allen Mitgliedern der Arbeitsgruppe klären.

Möchten Sie digitale Medien für Ihre Sprechstunde einsetzen, kommen dafür E-Mail, Chat und Videokonferenzen in Frage. Die Wahl der technischen Unterstützung ist in erster Linie von Ihrem persönlichen Lehrstil und der technischen Infrastruktur an der Hochschule und auf Seiten der Studierenden abhängig zu machen. Je nach gewählter technischer Basis, gilt es verschiedene organisatorische Festlegungen für Ihre virtuelle Sprechstunde zu treffen. Beispielsweise sollten bei der Verwendung synchroner Technologien Terminabsprachen und eine zeitliche Begrenzung der Beratungen erfolgen, um eine individuelle Beratung der Studierenden zu gewährleisten, aber häufige Unterbrechungen Ihrer Arbeit zu vermeiden. Diese organisatorischen und technischen Hinweise können Sie auf Ihrer Homepage veröffentlichen.

Ein Beispiel für eine mediengestützte Sprechstunde ist das Internetportal der Universität Bochum . Es bietet allgemeine Beratung rund ums Studium. Die besondere Spezialität sind thematische Chat-Sprechstunden und eine große Sammlung von archivierten beantworteten Fragen zur Organisation des Studiums.

Bitte orientieren Sie sich zu den didaktischen Handlungsmöglichkeiten technischer Kommunikationsmedien im Bereich didaktisches Design und zu technischen Fragen im Bereich Medientechnik.

1.5.8 Diskussion in der Projektveranstaltung

Projektveranstaltungen zeichnen sich durch einen intensiven Austausch der Projektgruppenmitglieder einschließlich der Dozierenden aus.

Da bis zur Realisierung eines studentischen Projekts oft auch viel Arbeit in Kleingruppen stattfindet, bietet es sich an, die Veranstaltung durch ein virtuelles Forum für alle Projektteilnehmer zu ergänzen. Dieses bietet allen Gruppen und Teilnehmenden die Möglichkeit der Kommunikation und Kooperation und sorgt dafür, dass das konzeptionelle Gesamtziel nicht aus den Augen verloren wird.

Als virtuelle Plattform zur Diskussion der Lehrinhalte kommen Newsgroup , Forum oder Chat in Frage. Nähere Informationen zu diesen Werkzeugen finden Sie im Bereich Kommunikation und Kooperation der Rubrik Medientechnik.

Auch in Online-Diskussionen sind - vergleichbar mit Präsenzveranstaltungen - spezielle Regeln zu beachten, um die Diskussion in Schwung zu bringen und am Leben zu erhalten. So müssen gegebenenfalls vom Dozierenden erste Fragen gestellt werden, um die Diskussion zu initiieren. Provokative Zuspitzungen oder direkte Aufforderungen können passive Studierende zu einer Teilnahme motivieren. Zusammenfassende Statements strukturieren die Diskussion. Neben dieser direkten Übertragung von Regeln aus Präsenzsituationen kommen weitere Anforderungen für virtuelle Umgebungen hinzu. Die Gesamtheit der hier umrissenen Anforderungen zur Betreuung einer Online-Diskussion wird unter dem Begriff E-Moderation zusammengefasst.

Vertiefte Informationen zum Thema E-Moderation finden Sie in diesem Artikel .

1.5.9 Teletutoring

Lernen mit Neuen Medien entfaltet erst dann seine Stärken, wenn innerhalb der virtuellen Lernumgebung Menschen zu Rate gezogen werden können. Eine Form der virtuellen Betreuung ist das Teletutoring. Die Lernenden werden bei der Bearbeitung von Aufgaben beziehungsweise beim Verfassen von Haus- oder Diplomarbeiten von Teletutoren betreut (Kerres, 1999).

Die Aufgaben der Betreuung sind organisatorischer, technischer und inhaltlicher Art: Während sich organisatorische Aufgaben auf den Ablauf des E-Learnings wie Fragen der Planung der Arbeitsschritte, Vorbereitung von Audio- und Videokonferenzen, Anmeldungen, Fristen u.ä. beziehen, übernehmen die Teletutoren auch die technische Betreuung. Der Umgang mit Hard- und Software wirft durch die Heterogenität der technischen Infrastruktur an Hochschulen und am privaten Schreibtisch häufig Probleme auf.

Darüber hinaus ist der Teletutor Ansprechpartner für inhaltliche Fragen. Er betreut bei der Aneignung des Lernstoffs und verfolgt den Lernfortschritt individuell anhand der eingesendeten Aufgabenlösungen sowie der Diskussionsbeiträge, des dokumentierten Einsatzes im Unterricht und des sonstigen Mailaustauschs.

Inwieweit Sie Teletutoring im Rahmen Ihrer Lehrveranstaltungskonzeption berücksichtigen können, hängt sicherlich von den Ihnen zur Verfügung stehenden personellen Kapazitäten ab. Bedenken Sie, dass die Betreuung im Verhältnis 1:1 stattfindet. Möglicherweise können Sie Teletutoring auch über den Einsatz studentischer Hilfskräfte oder auch Studierender höherer Semester organisieren, z.B. in Form von Mentoring und Coaching.

1.5.9.1 Mentoring

Mentoring ist die informelle, nicht überwachende Unterstützung von Lernenden durch Studierende höherer Semester. Die inhaltliche Betreuung steht dabei nicht im Vordergrund.

Vielmehr betont das Konzept des Mentoring die Relevanz der Abläufe und Verfahrensweisen an den Bildungseinrichtungen für ein erfolgreiches Studium. Dieses „Insiderwissen“ soll die Lernenden bei ihren ersten Schritten an der Hochschule helfen und die Eingewöhnung erleichtern.

Für eine praktische Realisierung und deren Integration in die Curricula müssen Sie entsprechende Lehrveranstaltungen mit vergleichbaren Gruppengrößen betreuen beziehungsweise auf Studierende höherer Semester zurückgreifen oder aber studentische Hilfskräfte mit der Mentorentätigkeit zu beauftragen. Denkbar ist aber auch eine Institutionalisierung des Konzepts für einzelne Studiengänge oder die gesamte Hochschule.

Eine technische Unterstützung des Mentoring im Rahmen telemedialer Umgebungen ist prinzipiell mit Hilfe von E-Mail, Videokonferenzsystemen oder Chat möglich.

Vertiefende Informationen zu den einzelnen Technologien finden Sie in unserer Rubrik Medientechnik.

1.5.9.2 Coaching

Coaching im Zusammenhang mit E-Teaching und E-Learning ist als Förderung spezifischer Fähigkeiten und Kompetenzen eines Lernenden unter Anleitung und Rückmeldung eines geübten Experten zu verstehen.

Coaching zielt auf die Verbesserung der Performanz einer Einzelperson ab und beinhaltet die Entwicklung von Lernstrategien, die einen Transfer von Fähigkeiten in andere Kontexte ermöglichen. Der Fokus liegt hier bei einer inhaltlichen und methodischen Betreuung der Studierenden.

Auch im Rahmen dieses Konzeptes können Studierende höherer Semester mit der Aufgabe betraut werden. Ein pädagogischer Nutzen ist bei einer solchen Konzeption sowohl für den Coach als auch für den Studierenden verbunden. Allerdings setzt diese Form der Betreuung inhaltliche und methodische Kenntnisse voraus, weshalb die Funktion gegebenenfalls von wissenschaftlichem Personal oder von Hochschullehrern übernommen werden sollte.

Eine technische Unterstützung des Coaching im Rahmen telemedialer Umgebungen ist prinzipiell mit Hilfe von E-Mail , Videokonferenzsystemen oder Chat möglich.

Eine Vorstellung eines Coaching Programms und der Coaches finden Sie auf der Homepage der Universität St. Gallen: http://www.studium.unisg.ch .

Vertiefende Informationen zu den einzelnen Technologien finden Sie in unserer Rubrik Medientechnik.

1.5.10 Organisation

Soweit die Prozeduren formalisierbar sind und wiederkehrenden Charakter haben, können sie sehr gut mit Hilfe der Datenverarbeitung im Allgemeinen und dem Internet im Speziellen unterstützt werden.

Hilfreich im Kontext der virtuellen Organisation Ihrer Lehrveranstaltung kann das Einrichten einer Veranstaltungshomepage sein. Nähere Informationen zum Thema Homepage finden Sie in den Lehrszenarien unter Betreuung.

Bitte beachten Sie, dass organisatorische Aufgaben in Lernmanagement-Systemen meist in großem Umfang unterstützt werden. Orientieren Sie sich dazu bitte in der Rubrik Lernmanagement-Systeme in unserem Portal und in den Produktinformationen der Hersteller.

Wie Sie Ihre Studierenden mit Hilfe digitaler Medien auf die Projektarbeit vorbereiten können, erfahren Sie in unserer "FAQ"-Rubrik.

Die folgenden Unterrubriken bieten Informationen zur computer- und internetbasierten Unterstützung der Organisation von Projektarbeiten. So wird auf die Virtualisierung von Ankündigung und Semesterplan sowie von Teilnehmer- und Themenliste eingegangen. Bei Projektarbeiten bietet sich zudem der Einsatz eines Online-Gruppenkalenders und eines Shared Workspace zur Verwaltung der Materialien der verschiedenen Gruppen bzw. Gruppenteile an.

1.5.11 Ankündigung

Die Ankündigung einer Veranstaltung umfasst das Abstract mit einem inhaltlichen Abriss zum behandelten Themengebiet sowie organisatorische Hinweise. Dabei werden im wesentlichen Informationen zum Zeitpunkt und Ort der Veranstaltung bekannt gegeben sowie gegebenenfalls auf Teilnahmevoraussetzungen oder begleitende Veranstaltungen hingewiesen. Diese Angaben werden üblicherweise in den Vorlesungsverzeichnissen veröffentlicht, können in der Online-Variante aber auch noch ergänzt oder kurzfristig aktualisiert werden. Entsprechende Informationen können im Internet auf Ihrer Homepage veröffentlicht werden.

Hilfreich im Kontext der virtuellen Organisation Ihrer Lehrveranstaltung kann das Einrichten einer Veranstaltungshomepage sein. Nähere Informationen hierzu finden Sie auf einer Seite im Bereich Didaktisches Design.

Möglicherweise fallen durch den Einsatz von Medien räumliche und zeitliche Koordinationserfordernisse weg, da keine Präsenz- und/oder synchrone Online-Termine vorgesehen sind. Im Gegenzug muss eventuell auf Anforderungen hingewiesen werden wie Plug-Ins, Browser -Versionen, verwendete IP -Nummern u.ä., die technische Voraussetzungen für die jeweiligen virtuellen Szenarien sind.

Im folgenden Link finden Sie das Online-Vorlesungsverzeichnis der Universität Kassel. Neben einer PDF -Version mit einer vollständigen Aufstellung sämtlicher Veranstaltungen zum Download, ist die Suche nach bestimmten Veranstaltungen, Dozenten und Räumen möglich.
http://www.uni-kassel.de/his/hislsf/

Teilweise bieten entsprechende Ansätze weiterführende Funktionalitäten, wie die Zusammenstellung eines persönlichen Stundenplans. Im folgenden Link finden Sie ein Beispiel an der Universität Bielefeld.
http://ekvv.uni-bielefeld.de/kvv_publ/publ/Home.jsp

Möglicherweise existieren auch an Ihrer Hochschule solche Initiativen. Bitte informieren Sie sich dazu über die Homepage Ihrer Institution.

1.5.12 Semesterplan

Es empfiehlt sich neben der Ankündigung auch einen Semesterplan mit einer inhaltlich/zeitlichen Strukturierung der Lehrveranstaltung im Internet abzulegen.

Die Internetveröffentlichung eines Semesterplans hat für die Dozenten im wesentlichen zwei Vorteile. Zum einen kann der Plan im Verlauf des Semesters aktualisiert werden, zum anderen ersparen Sie sich die Vervielfältigung der Papierversion für die Studierenden.

Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet finden Sie im Bereich Medientechnik.

Ein Beispiel einer Seminarhomepage, die neben organisatorischen Hinweisen auch Handouts zum Download und Hinweise zu weiterführender Literatur enthällt, finden Sie an der Universität Münster:
http://www.sac.uni-muenster.de

Hinweise zur Planung und Strukturierung einer Seminarhomepage finden Sie in der Rubrik Didaktisches Design in der Vertiefung Sitemap.

1.5.13 Teilnehmerliste

Teilnehmerlisten können prinzipiell im Internet abgelegt und elektronisch verwaltet werden. Bei einer Begrenzug der Anzahl der Teilnehmer kann auch die Platzvergabe mit Hilfe Neuer Medien unterstützt werden.

Hierbei sollte jedoch sichergestellt werden, dass alle Studierenden Zugang zum Internet haben und eine entsprechende Online-Kultur an der jeweiligen Hochschule etabliert ist. Zudem erschwert eine Kombination von Papier- und Online-Anmeldung das Verfahren. Eine Entscheidung für beziehungsweise gegen eine internetgestützte Verwaltung sollte demnach unter Berücksichtigung der organisatorischen Abläufe an der betreffenden Hochschule getroffen werden. Nicht zuletzt sind datenschutzrechtliche Bestimmungen bei der Umsetzung zu bedenken.

An den folgenden Hochschulen können Sie sich ein Bild zu möglichen Modalitäten einer Online-Anmeldung machen. Beispiele für Anmeldeformulare aus den juristischen Fakultäten an der Universität Wien und Innsbruck finden Sie unter den folgenden Links:
http://www.juridicum.at/institute/lv014a.htm
http://zivilrecht2.uibk.ac.at/jat.jan.02/anmeldung_student.asp
Allgemeine Hinweise zum Prozedere der Online-Anmeldung an der Fachhochschule Bochum aus dem Institut für Mathematik und Informatik finden sie unter dem folgenden Verweis:
http://www.fh-bochum.de/fb4/institute/mathematik-informatik/allgemein/anmeldung.html

Sollten Sie für Ihre virtualisierten Lehrveranstaltungen ein Lernmanagementsystem benutzen, ist vermutlich eine entsprechende Funktion für die Verwaltung und Organisation der Lehrveranstaltungen für den Dozenten vorhanden. Informieren Sie sich zum  Thema Lernmanagementsysteme  in unserer Rubrik Medientechnik und in den Produktinformationen der Hersteller.

1.5.14 Gruppenkalender

Zur Koordination der (teil-)virtualisierten Gruppenarbeit ist ein computergestützter Kalender von Vorteil. Dies ermöglicht die Vereinbarung von Terminen für Konferenzen beziehungsweise Treffen innerhalb von Arbeitsgruppen, oder für die Beratung durch die Dozierenden.

Auch Termine für die Abgabe von Arbeitspaketen können in Gruppenkalender eingetragen werden. Durch die Verwendung eines entsprechenden Werkzeugs werden die Vorzüge computergestützter Kooperation gewährleistet und die Selbstorganisation der Lernenden unterstützt.

Eine Vielzahl computergestützter Gruppenkalender ist auf dem Softwaremarkt verfügbar. Allerdings handelt es sich meist um Teilfunktionen umfangreicherer Groupwaresysteme. Entsprechende Funktionen sind auch oftmals Teil von Lernmanagementsystemen und Shared Workspace Systemen. Vertiefte technische Informationen finden Sie in unserer Rubrik Medientechnik in den Bereichen Kommunikation und Kooperation und Lernmanagementsysteme.

1.5.15 Shared Workspace

Zur Unterstützung der virtuellen Gruppenarbeit der Studierenden sollten Möglichkeiten zum Austausch und zentralen Haltung gemeinsamer Arbeitsdokumente geschaffen werden.

Der Austausch von Dokumenten über E-Mail ist in Arbeitsgruppen unzweckmäßig, da dies zu einer redundanten Datenhaltung und Unübersichtlichkeit bei der Generierung überarbeiteter Versionen von Dokumenten führen kann.

Eine Möglichkeit besteht in der Verwendung des Shared Workspace System BSCW. Die studentischen Arbeitsgruppen können sich auf dem System Arbeitsgruppenbereiche einrichten und ihre Dokumente auf dem Server austauschen. Einen Überblick über die  Funktionen von Shared Workspace Systemen finden Sie in unserer Rubrik Medientechnik. Der an Hochschulen häufig eingesetzte BSCW-Server wird dort in einem Steckbrief vorgestellt.

Das Referenzbeispiel collide von der Universität Duisburg-Essen beinhaltet sowohl elektronisch abrufbare Skripte, als auch speziell konzipierte Software um Inhalte interaktiv zu präsentieren oder die Interaktion, Kommunikation und Kooperation unter den Studierenden in Lerngruppen durch kooperative Modellierungstools zu fördern.

1.6 Betreuung

Die Potenziale von E-Teaching und E-Learning lassen sich erst dann ausschöpfen, wenn die Studierenden angemessen betreut werden. In (tele-)medialen Szenarien ergeben sich neue Möglichkeiten, aber auch neue Anforderungen für die Betreuung der Studierenden.

Beratungen können technisch beispielsweise via E-Mail oder Chat unterstützt werden. Für die Beteiligten können dadurch möglicherweise räumliche und/oder zeitliche Koordinationserfordernisse wegfallen. Durch die räumliche und zum Teil auch zeitliche Trennung der Dozierenden und Studierenden ergeben sich im Gegenzug weniger spontane und ungeplante Begegnungen. So können beispielsweise Fragen nicht en passant geklärt werden oder der Stand einer Diplomarbeit durch ein kurzes informelles Gespräch im Vorbeigehen eingeschätzt werden.

Wir haben die verschiedenen Aspekte der individuellen Betreuung der Studierenden analog zur Gliederung der Lehrszenarien in die Bereiche Inhalte, Kommunikation und Organisation aufgeteilt und Möglichkeiten des Einsatzes Neuer Medien für Sie aufbereitet.

Eine angemessene Betreuung sollte nicht nur während sondern bereits vor der Veranstaltung stattfinden. In unserer "FAQ"-Rubrik erhalten Sie Anregungen und Hilfestellungen dazu, wie Sie Ihre Studierenden mit Hilfe digitaler Medien auf Ihre Lehrveranstaltung vorbereiten können.

Praxisbeispiele für Betreuungs- und Beratungsmaßnahmen

Einen interessanten Ansatz im Kontext der Betreuung Studierender unter Verwendung digitaler Medien bietet die FU Berlin. Die Zentraleinrichtung Studienberatung und Psychologische Beratung bietet Studieneinsteigern und Studierenden ein umfangreiches E-Learning-Portal an. Das Angebot reicht von Studieninformationen für Studieninteressierte wie Informationen zum Bachelor-Studium, zur Präsentation im Auswahlgespräch oder zum "ersten Tag an der Uni" bis hin zu Lernmodulen für Studierende zum wissenschaftlichen Arbeiten. Die Lernmodule bestehen aus einem Videostream und einer Präsentation und sind zum Teil mit interaktiven Übungen verbunden. Das Angebot ist kostenfrei und nicht zugangsbeschränkt.

Die Universität Hamburg bietet für Studienfachinteressenten im Fach Psychologie eine virtuelle Studienberatung. Nach einer Registrierung und dem Ausfüllen eines Fragebogens kann man sich über die Inhalte des Studienfaches und die späteren Berufsfelder von Psychologen informieren.

Die Ruhr-Universität Bochum (RUB) bietet mit BORAKEL ein Online-Beratungstool an, das sich an werdende Studierende der RUB richtet und ihnen die Wahl des für sie geeigneten Studienfachs erleichtern soll. Durch einen Test können die Studierenden ihre Stärken und Schwächen und mit Hilfe eines Fragebogens den für sie passenden Studiengang ermitteln lassen.

Mit dem HAW-Navigator bietet die Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg eine virtuelle Studienberatung an, die Studieninteressierten bei der Entscheidung für eine bestimmte Studienrichtung helfen soll. In einem Online-Sebsttest können sich die Interessierten bereits vor der Bewerbung für das entsprechende Studienfach damit auseinandersetzen und erhalten dabei u. a. Informationen über Anforderungen und inwieweit man diese selber erfüllt, Studienplan und berufliche Tätigkeiten.

Beim Referenzbeispiel Coporate Finance werden verschiedene Lernformen wie Self-Learning, Präsenzunterricht, Online-Coaching und Teamübungen kombiniert. Es wird sehr viel Wert auf die Verbesserung des Betreuungsverhältnisses durch den persönlichen Online-Coach gelegt.

1.6.1 Inhalte

Die Potenziale von E-Teaching und E-Learning lassen sich erst dann ausschöpfen, wenn die Studierenden angemessen betreut werden.

Gute fachliche und soziale Betreuung ist ein Garant dafür, dass das Verfassen einer wissenschaftlichen Arbeit nicht nur als akademischer Erfolg, sondern auch als persönliche Bereicherung erlebt wird. Darüber hinaus sind im Rahmen der studentischen Arbeiten bessere Ergebnisse zu erwarten, die wiederum im Kontext der wissenschaftlichen Arbeit der Lehrenden Verwendung finden können.

Neben der Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten kommt speziell im Fall der Fachhochschulausbildung die Betreuung des Praxissemesters hinzu.

In den Vertiefungen finden Sie weitere Hinweise und Informationen zum Einbezug Neuer Medien zur inhaltlichen Betreuung Studierender zu den beiden Fragestellungen.

1.6.2 Seminar-, Diplom- und Hausarbeit

Bereits an einer Präsenzhochschule kann die Betreuung von wissenschaftlichen Arbeiten erschwert sein. Leicht verliert man den direkten Kontakt zu den Studierenden. In (tele-)medialen Lernarrangements ergeben sich noch weniger spontane und zufällige Möglichkeiten zum direkten Austausch wegen der räumlichen und/oder zeitlichen Trennung der Beteiligten. Es gilt demnach, die virtuelle Betreuung angemessen zu planen und technisch zu unterstützen.

Bei der Betreuung umfangreicher Arbeiten in (tele-)medialen Szenarien ist eine Taktung der Bearbeitung und die Abgabe von Zwischenständen sowie eine Rückmeldung zu den Arbeitsergebnissen dringend erforderlich.

Nach der Vergabe von Themen empfiehlt sich, zunächst den Studierenden ein Abstract bzw. ein Exposée abzuverlangen. Dies umfasst in der Regel eine kurze Inhaltsangabe, eine Beschreibung der Fragestellung, die Begründung der Dringlichkeit der Bearbeitung sowie einer methodischen Vorstellung zur Bearbeitung derselben (Leitner, 2001). Dieses Dokument sollte als Grundlage einer ersten Beratung und Rückmeldung dienen. In einem zweiten Schritt kann eine (kommentierte) Gliederung diskutiert werden. Nach der Abstimmung der Gliederung kann die Arbeit geschrieben werden. In der Phase der Verschriftlichung können bei Bedarf sukzessive Zwischenergebnisse diskutiert und abgestimmt werden. Für alle Arbeitsschritte sollten feste Termine vereinbart werden.

Im Rahmen einer (tele-)medialen Konzeption kann es sinnvoll sein, den Studierenden wissenschaftliche Arbeiten im Sinne von best-practice Beispielen als Anschauungsmaterial zur Verfügung zu stellen. Wenn Sie zusätzlich ein Merkblatt mit Hinweisen zur Gestaltung wissenschaftlicher Arbeiten und/oder zu anderen typischen Fragestellungen bereitstellen, reduzieren Sie den Beratungsaufwand erheblich.

Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet finden Sie im Bereich Medientechnik.

Ein Beispiel für einen Leitfaden zur Erstellung von Hausarbeiten mit genauen Formatierungs- und Zitierhinweisen finden Sie unter http://www.medienkomm.uni-halle.de/studium/studium/mustervorlage_hausarbeit.pdf.

Weiterführende Informationen zur Betreuung wissenschaftlichen Arbeitens und zum Umgang mit dem Problem Plagiate finden Sie in der Rubrik Didaktisches Design im Bereich Recherche.

1.6.3 Praxissemester

Eine Besonderheit der Fachhochschulausbildung ist das Praxissemester in einem Betrieb. Das Praxissemester findet im Studienverlauf meist am Ende des Grund- beziehungsweise zu Beginn des Hauptstudiums statt.

Während des Praxissemesters durchlaufen die Studierenden verschiedene Abteilungen eines Unternehmens und lernen so dessen Struktur kennen. Dabei wird das im Studium erworbene Wissen in der Arbeitswelt angewandt. Gleichzeitig erfolgt eine praxisorientierte Vorbereitung auf die theoretischen Inhalte der folgenden Studiensemester. Das Praxissemester stellt das Bindeglied zwischen Studium und Berufspraxis dar. Hier sollen die Studierenden ihren Kenntnisstand in der beruflichen Praxis überprüfen und erweitern, Zusammenhänge erkennen und wirtschaftliches Denken erlernen.

Vermittlung Praktika

Ein Praktikum in einem Betrieb kann für die Studierenden ein Sprungbrett für den Berufseinstieg sein. Für Lehrende ergeben sich dadurch möglicherweise interessante Kooperationen mit der Industrie. An Fachhochschulen sind in der Regel die Akademischen Auslandsämter mit der Vermittlung von Praktikumsplätzen speziell im Ausland befasst. Darüber hinaus unterstützen verschiedene Studentenorganisationen bei der Vermittlung entsprechender Stellen.

Oftmals verstehen aber auch Hochschullehrer diese Aufgabe als eine Teilfunktion ihres Aufgabenspektrums. In diesem Kontext können Kooperationen mit Betrieben sehr hilfreich sein. Teilweise ergeben sich aus diesen Kontakten weitere Kooperationen bis hin zur Definition von Drittmittelprojekten.

Weiterhin können Sie auf virtuelle Praktikumsbörsen verweisen, um die Studierenden bei der Suche zu unterstützen. Gegebenenfalls existieren bereits entsprechende Ansätze an Ihrer Hochschule.

Betreuung im Betrieb

Die Betreuung von Studierenden im Betrieb wird in erster Linie von Praktikern vorort übernommen. Für Fragen und Probleme sollten die Lehrenden an Hochschulen dennoch auch während des Praxissemesters ansprechbar sein. Dies kann helfen die praktische Arbeit zu reflektieren und den Transfer des theoretisch Gelernten in die Berufswelt zu ermöglichen.

Die technische Realisierung der Betreuung kann analog zur Gestaltung Ihrer Sprechstunde erfolgen. Sie finden dazu vertiefende Hinweise im Bereich Kommunikation.

Zur Dokumentation des Praxissemesters wird von den Studierenden ein Praxisbericht verfasst. Die Bewertung der Berichte erfolgt durch die betrieblichen Betreuer und den betreuenden Hochschullehrer beziehungsweise die Hochschullehrerin.

Im Rahmen einer (teil-)virtualisierten Konzeption kann es durchaus sinnvoll sein, den Studierenden Arbeiten im Sinne von best-practice Beispielen als Anschauungsmaterial zur Verfügung zu stellen.
Im Bereich des Auslandsamts der FH Kiel finden Studierende interessante Berichte international absolvierter Praktikas aus verschiedenen Fachbereichen: http://www.auslandsamt.fh-kiel.de/outgoings/berichte.htm
An der Uni Hohenheim sind Praktikumsberichte im internen Bereich online abrufbar. Eine Liste mit Signatur ist auch externen Benutzern zugänglich:
http://www.uni-hohenheim.de/fskowi/studium/praktik_liste.php

Wenn Sie zusätzlich ein Merkblatt mit Hinweisen zur Gestaltung von Praxisberichten und/oder zu anderen typischen Fragestellungen bereitstellen, reduzieren Sie den Beratungsaufwand erheblich.
Hier als Beispiel die Informationsseiten zu Betriebspraktika der FH Weihenstephan:  http://www.fh-weihenstephan.de/studium/diplom/am/lehre/praxissemester/merkblatt.html.

Praxisbericht

Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet finden Sie im Bereich Medientechnik.

1.6.4 Kommunikation

Beim Einsatz virtueller Lehrformen erhöhen sich die Kommunikationsmöglichkeiten zwischen den Dozierenden und den Studierenden.

Dies gilt ebenso für die Betreuung der Studierenden auch außerhalb der Lehrveranstaltung. Denn zum einen können die Lehrenden ihre Sprechstunde virtualisieren und somit ihre Studierenden individuell und gezielt online betreuen. Zum anderen ist ihnen mit dem Teletutoring eine Form der vordergründig technischen virtuellen Betreuung gegeben.

Die folgenden Unterkapitel stellen beide computer- und internetgestützten Betreuungsarten vor.

1.6.5 Sprechstunde zur Betreuung

Im Rahmen einer Sprechstunde können Sie die Studierenden individuell und gezielt betreuen. Sie können auf die Bedürfnisse einzelner Lernender eingehen und damit Ihr Lehrangebot angemessen auf den Studierenden anpassen.

Ob Sie im direkten Austausch mit den Studierenden spezifische inhaltliche Fragen abklären, Diplomarbeiten betreuen oder Rückfragen zu Ihren Veranstaltungen besprechen; Sprechstunden erfüllen neben formalen stets auch soziale Funktionen. Das persönliche Lehrverhältnis erhöht u.a. die Motivation der Lernenden, was insbesondere bei räumlich verteilten Lehrszenarien oftmals problematisch ist. Eine Sprechstunde in Präsenz kann für diesen Zweck eine gute Lösung sein.

Möchten Sie digitale Medien für Ihre Sprechstunde einsetzen, kommen dafür E-Mail, Chat und Videokonferenzen in Frage. Die Wahl der technischen Unterstützung ist in erster Linie von Ihrem persönlichen Lehrstil und der technischen Infrastruktur an der Hochschule und auf Seiten der Studierenden abhängig zu machen. Je nach gewählter technischer Basis, gilt es verschiedene organisatorische Festlegungen für Ihre virtuelle Sprechstunde zu treffen. Beispielsweise sollten bei der Verwendung synchroner Technologien Terminabsprachen und eine zeitliche Begrenzung der Beratungen erfolgen, um eine individuelle Beratung der Studierenden zu gewährleisten, aber häufige Unterbrechungen Ihrer Arbeit zu vermeiden. Diese organisatorischen und technischen Hinweise können Sie auf Ihrer Homepage veröffentlichen.

Beispiele:

Der Lehrstuhl Wirtschaftswissenschaften der Uni Frankfurt bietet Studierenden zur Vorlesung "Grundzüge der Wirtschaftspolitik" die Möglichkeit einer virtuellen Sprechstunde. Die entsprechende Einstiegsseite und Erläuterungen zur Umsetzung finden Sie hier: http://www.wiwi.uni-frankfurt.de/professoren/ritter/veranstalt/ss99/tutorium/index.html

Bitte orientieren Sie sich zu den didaktischen Handlungsmöglichkeiten technischer Kommunikationsmedien im Bereich didaktisches Design und zu technischen Fragen im Bereich Medientechnik.

1.6.6 Teletutoring

Lernen mit Neuen Medien entfaltet erst dann seine Stärken, wenn innerhalb der virtuellen Lernumgebung Menschen zu Rate gezogen werden können. Eine Form der virtuellen Betreuung ist das Teletutoring. Die Lernenden werden bei der Bearbeitung von Aufgaben beziehungsweise beim Verfassen von Haus- oder Diplomarbeiten von Teletutoren betreut (Kerres, 1999).

Die Aufgaben der Betreuung sind organisatorischer, technischer und inhaltlicher Art: Während sich organisatorische Aufgaben auf den Ablauf des E-Learnings wie Fragen der Planung der Arbeitsschritte, Vorbereitung von Audio- und Videokonferenzen, Anmeldungen, Fristen u.ä. beziehen, übernehmen die Teletutoren auch die technische Betreuung. Der Umgang mit Hard- und Software wirft durch die Heterogenität der technischen Infrastruktur an Hochschulen und am privaten Schreibtisch häufig Probleme auf.

Darüber hinaus ist der Teletutor Ansprechpartner für inhaltliche Fragen. Er betreut bei der Aneignung des Lernstoffs und verfolgt den Lernfortschritt individuell anhand der eingesendeten Aufgabenlösungen sowie der Diskussionsbeiträge, des dokumentierten Einsatzes im Unterricht und des sonstigen Mailaustauschs.

Inwieweit Sie Teletutoring im Rahmen Ihrer Lehrveranstaltungskonzeption berücksichtigen können, hängt sicherlich von den Ihnen zur Verfügung stehenden personellen Kapazitäten ab. Bedenken Sie, dass die Betreuung im Verhältnis 1:1 stattfindet. Möglicherweise können Sie Teletutoring auch über den Einsatz studentischer Hilfskräfte oder auch Studierender höherer Semester organisieren, z.B. in Form von Mentoring und Coaching.

1.6.6.1 Mentoring

Mentoring ist die informelle, nicht überwachende Unterstützung von Lernenden durch Studierende höherer Semester. Die inhaltliche Betreuung steht dabei nicht im Vordergrund.

Vielmehr betont das Konzept des Mentoring die Relevanz der Abläufe und Verfahrensweisen an den Bildungseinrichtungen für ein erfolgreiches Studium. Dieses „Insiderwissen“ soll die Lernenden bei ihren ersten Schritten an der Hochschule helfen und die Eingewöhnung erleichtern.

Für eine praktische Realisierung und deren Integration in die Curricula müssen Sie entsprechende Lehrveranstaltungen mit vergleichbaren Gruppengrößen betreuen beziehungsweise auf Studierende höherer Semester zurückgreifen oder aber studentische Hilfskräfte mit der Mentorentätigkeit zu beauftragen. Denkbar ist aber auch eine Institutionalisierung des Konzepts für einzelne Studiengänge oder die gesamte Hochschule.

Eine technische Unterstützung des Mentoring im Rahmen telemedialer Umgebungen ist prinzipiell mit Hilfe von E-Mail, Videokonferenzsystemen oder Chat möglich.

Vertiefende Informationen zu den einzelnen Technologien finden Sie in unserer Rubrik Medientechnik.

1.6.6.2 Coaching

Coaching im Zusammenhang mit E-Teaching und E-Learning ist als Förderung spezifischer Fähigkeiten und Kompetenzen eines Lernenden unter Anleitung und Rückmeldung eines geübten Experten zu verstehen.

Coaching zielt auf die Verbesserung der Performanz einer Einzelperson ab und beinhaltet die Entwicklung von Lernstrategien, die einen Transfer von Fähigkeiten in andere Kontexte ermöglichen. Der Fokus liegt hier bei einer inhaltlichen und methodischen Betreuung der Studierenden.

Auch im Rahmen dieses Konzeptes können Studierende höherer Semester mit der Aufgabe betraut werden. Ein pädagogischer Nutzen ist bei einer solchen Konzeption sowohl für den Coach als auch für den Studierenden verbunden. Allerdings setzt diese Form der Betreuung inhaltliche und methodische Kenntnisse voraus, weshalb die Funktion gegebenenfalls von wissenschaftlichem Personal oder von Hochschullehrern übernommen werden sollte.

Eine technische Unterstützung des Coaching im Rahmen telemedialer Umgebungen ist prinzipiell mit Hilfe von E-Mail, Videokonferenzsystemen oder Chat möglich.

Eine Vorstellung eines Coaching Programms und der Coaches finden Sie auf der Homepage der Universität St. Gallen: http://www.studium.unisg.ch .

Prof. Dr. Geißler hat für die Hamburger Akademie für Fernstudien (HAF) VLC, ein virtuelles Lerncoaching, entwickelt. Es ermöglicht Studierenden sich mit Hilfe von Anleitungen zur Selbstreflexion und Selbsthilfe, wie auch durch den Kontakt mit dem persönlichen Coach, selbst virtuell das Lernen beizubringen.

Vertiefende Informationen zu den einzelnen Technologien finden Sie in unserer Rubrik Medientechnik.

1.6.7 Organisation

Die Potenziale von E-Teaching und E-Learning lassen sich erst dann ausschöpfen, wenn die Studierenden angemessen betreut werden. Aus diesem Grund müssen auch in (tele-) medialen Umgebungen ggf. Terminvorschläge und technische Hinweise erteilt werden. Die Realisierung eines internetbasierten Alumninetzwerks erweitert für die Studierenden den Kreis der Ansprechpartner. Weitere organisatorische Tätigkeiten für die Betreuung der Studierenden beziehen sich auf die Vergabe von Themen für wissenschaftliche Arbeiten und die persönliche Homepage der Dozierenden.

Einen Überblick über die organisatorischen Aspekte, die zur Durchführung einer Lehrveranstaltung beachtet werden sollten, liefert Ihnen unsere "FAQ"-Rubrik. Darin finden Sie u. a. Anregungen, wie Sie Ihre Studierenden bereits vor Beginn der Lehrveranstaltung angemessen betreuen können.

1.6.8 Alumninetze

Mit dem Ende des Studiums, naht auch das Ende der Studentenzeit. Die Absolventen strömen in alle Himmelsrichtungen - fort von der Hochschule, hinein ins Arbeitsleben. Ein weiterer Kontakt zur Hochschule bleibt nur in Ausnahmefällen bestehen. Langsam erkennen die Hochschulen, dass damit viele Chancen ungenutzt bleiben und bemühen sich daher um die ehemaligen Mitglieder der Universität im Rahmen so genannter Alumni-Netzwerke.

Der Kontakt zu den Alumni heißt auch Bezug zur Praxis. Alle Studierenden stehen am Ende des Studiums vor der Frage, wo sie im Berufsleben Fuß fassen. Alumni können Studierenden wichtige Impulse für die berufspraktische Orientierung geben, indem sie in Gastvorträgen Einblicke in zukünftige Berufsfelder geben oder in Weiterbildungs- und Beratungsveranstaltungen der Hochschule eingebunden werden.

Auch bei der Suche nach studienbegleitenden Projekten sind Alumni wertvolle Ansprechpartner. Sie wissen aus eigener Erfahrung, welchen Stellenwert Projekte im Studienverlauf einnehmen und kennen Abläufe und Mitarbeiter an der Hochschule.

Letzten Endes ist ein Alumni-Angebot eine verbindliche und freundschaftliche Geste einer Institution, in der die meisten Studierenden einige Jahre ihres Lebens verbracht haben. Im Gegenzug sind viele Ehemalige daran interessiert, die alten Kontakte aufrechtzuerhalten und weiter über das aktuellen Geschehen in Forschung und Lehre informiert zu werden. Diese Funktionen können über Newsletter und Online-Magazine umgesetzt werden.

Noch attraktiver wird der Kontakt zur Alma mater, wenn er mit universitätsbezogenen Vorteilen verbunden ist. Beispielsweise bietet die TU Berlin ihren Alumni einen kostenlosen Bibliotheksausweis, die Möglichkeit der verbilligten Online-Recherche, einen kostenlosen Internetzugang sowie eine lebenslange E-Mail-Adresse.

Aber auch die Hochschule kann von Ihren Ehemaligen profitieren. In den USA sind Alumni als Spender und Stifter aus dem Finanzhaushalt der Hochschule nicht mehr wegzudenken. Erste Initiativen in diese Richtung unternimmt die FU Berlin. Sie vereint in den USA lebende Absolventen im Alumni-Netzwerk Friends of Freie Universität Berlin und gibt Ihnen auf verschiedenen Veranstaltungen die Möglichkeit für ihre Alma Mater zu spenden: http://www.ffub.us/homepage.html.

Der Aufbau eines Alumni-Netzwerkes erfolgt in der Regel über das Internet. Über die Homepage der Hochschule können die ehemaligen Studierenden angesprochen und in einer Kartei erfasst werden.

Umfangreiche und attraktiv gestaltete Alumniprogramme bieten die RWTH Aachen und die TU Berlin:
http://www.alumni.rwth-aachen.de/cms/front_content.php?idcat=71
http://www.tu-berlin.de/alumni/alumni_national.htm

Auch Eliteuniversitäten haben erkannt, dass sie von Ehemaligen als potentielle Nachfrager für berufliche Weiterbildung profitieren können. www.alllearn.org  wurde im Jahr 2000 von den Universitäten Oxford, Standford und Yale gegründet und bietet Alumni dieser drei Universitäten Online-Kurse auf akademischem Niveau.

Alumninetze helfen auch bei einer individuellen und informellen Kontaktaufnahme. Dies wird mit Foren, Mailinglisten und Recherchefunktionen unterstützt.

Ein Diskussionsforum für ehemalige Studierende bietet die FH Oldenburg/Ostfriesland/Wilhelmshafen.
http://www.fh-oow.de/ alumni/

Eine Suche & Finde Seite zur Auffrischung alter Kontakte bietet die Uni Tübingen innerhalb ihres Alumni-Netzwerkes: http://www.alumni.uni-tuebingen.de/

Der Verband der Alumni-Organisationen im deutschsprachigen Raum stellt ein informatives Forum für alle dar, die sich mit der Organisation von Alumni-Netzwerken beschäftigen:  http://www.alumni-clubs.net/.

Die Bauhaus-Universität Weimar betreibt seit Mitte des Jahres 2007 ein Alumni-Portal, das als zentraler Ort der Vernetzung ehemaliger und aktueller Hochschulangehöriger dient und den Studenten Kontakte zur Berufswelt liefern soll: http://www.uni-weimar.de/cms/Partner-und-Alumni.1917.0.html.

1.6.9 Betreuung ausländischer Studierender

Jahr für Jahr zieht es viele Studierende in die Ferne, um im Rahmen eines Auslandsaufenthaltes Land und Leute und natürlich auch die Lehre an einer fremden Hochschule kennen zu lernen. Bis 2011 werden allein im Rahmen des Erasmus-Programms voraussichtlich 3 Mio. Studierende ein oder mehrere Semester im Ausland verbracht haben. Viele von Ihnen werden auch deutsche Hochschulen besuchen. Eine Erhebung des Victorious Projekts von 2006, in der 2.359 Studierende nach ihren Erfahrungen hinsichtlich des PC- und Online-Angebots an ihrer Gastuniversität befragt wurden, zeigt sehr deutlich, dass das E-Learning-Angebot - speziell für ausländische Studierende - an vielen Universitäten noch stark ausbaufähig ist. Im Folgenden stellen wir dar, welche Möglichkeiten es gibt, die ausländischen Studierenden mittels Online-Angeboten an ihren Gasthochschulen zu unterstützen.

Vor dem Aufenthalt

Ein besonderer Stellenwert kommt den Online-Services für ausländische Studierenden zu, die zur Vorbereitung des Aufenthalts genutzt werden können. Hierzu gehören vor allem Informationen zu Hochschule, Seminaren, Unterbringung sowie sozialen und kulturellen Themen. Formalitäten wie die Immatrikulation oder die Einschreibung zu Kursen können mit Hilfe digitaler Medien räumlich unabhängig erledigt werden. Ein Online-Sprachtest kann helfen, dass Studierenden sofort das richtige Sprach-Lernangebot zur Verfügung gestellt wird.

Entscheidend ist, dass das Online-Angebot in Englisch, wenn möglich auch in weiteren Fremdsprachen zur Verfügung stehen.

Breites und einfach zugängliches Online-Angebot

Während des Aufenthaltes sollte den ausländischen Studierenden Zugang zu einer geeigneten technische Infrastruktur gewährt werden. Zwar verfügen die Meisten über einen eigenen PC oder Laptop, greifen aber dennoch zusätzlich auf universitäre PC-Arbeitsplätze zurück, sodass ausreichende Kapazitäten vorhanden sein müssen. Neben PC-Arbeitsplätzen ist auch der Zugang über LAN und W-LAN von Vorteil, so dass die Studierenden sich mit ihren eigenen Rechnern in das universitäre Netz einwählen können. Dort sollten allgemeine Informationen zur Universität und zum Studium sowie bestimmte Tools und Online-Dienste zur Verfügung stehen. Zu letzteren zählt zum Beispiel der Zugang zu Dienstleistungen der Universität, der Institute und universitärer Einrichtungen (Bibliothek etc.) sowie stark nachgefragte Services wie eine universitäre E-Mail-Adresse, Speicherplatz für einen flexiblen Zugang zu Dokumenten oder Instant Messaging / Chats etc..

Ratlos, aber nicht hilflos

Neben dem einfachen Zugang zu E-Learning-Angeboten ist eine schnelle und gut auffindbare Hilfe in Problemfällen ebenso wichtig. Weit verbreitet ist immer noch die face-to-face-Unterstützung. Eine ausführliche und übersichtlich gestaltete Webseite mit einem FAQ-Teil, in dem die häufigsten Fragen beanwortet werden, kann in vielen Fällen schon ausreichend sein.

Aus den Augen, aber nicht aus dem Sinn

Nach dem Aufenthalt sollten die Studierenden noch eine gewisse Zeit auf Online-Dienste ihrer Gasthochschule zugreifen können. Wichtig sind vor allem die Online-Ressourcen, die auch noch nach der Rückkehr für sie von Belang sein können, wie zum Beispiel auf dem Webserver gespeicherte Dokumente.

Beispiele:

Das Victorious Projekt hat eine Umfrage zu E-Services an europäischen Hochschulen durchgeführt. Auf den Webseiten finden Sie die Ergebnisse.

Distibuted-Campus.org ist eine Portal des Kompetenzzentrum E-Learning der FU Berlin, auf dem auswärtige Studierende vor und während ihres Aufenthaltes zahlreiche Informationen zu ihrer Uni, zu Studium und zum Leben in Berlin beziehen können. Seit Anfang 2008 wird die Online Coaching Plattform als Open-Source-Produkt auch anderen Hochschulen zur Verfügung gestellt (Open DC), siehe: opendc.distributed-campus.org

Ein Wiki mit dem Namen " Study in Koblenz " dient als Info- und Kommunikations-Portal für international Studierende in Koblenz.

Am Studienkolleg für ausländische Studierende der FH Köln steht ein Online-Lernforum „ Deutsch als Fremdsprache “ zur Verfügung, das Übungen zum Hörverstehen, Schreiben, zu Wortschatz, Grammatik und Textarbeit enthält und zur Vorbereitung auf die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang ausländischer Studienbewerber genutzt werden kann.

Das PROFIS-Programm der Universität Potsdam entwickelt Online-Tutorien, die speziell auf die Bedürfnisse ausländischer Studierender ausgerichtet sind.

Das Internetportal Self-Assessment international ist ein Angebot von neun verschiedenen technischen Hochschulen in Deutschland und bietet ausländischen Studierenden ausführliche Online-Information und -Beratung zum technischen Studium in Deutschland.

Eine sehr umfangreiche und übersichtliche Webseite für ausländische Studierende an der Uni Essen-Duisburg bietet das dortige Studentenwerk in gleich vier Sprachen an.

Das Infoportal Educontact bietet interessierten Studierenden aus aller Welt individuell abgestimmte Tipps und Informationen zum Fernstudium in Europa. Zusätzlich werden einige Online-Kurse in verschiedenen Sprachen angeboten.

1.6.10 Aus der Schule in die Hochschule – E-Learning-Angebote für Schüler/-innen und Abiturient/-innen

Wie können Studierende bei der Wahl ihres Studiengangs und dem Start in ein Studium unterstützt werden und welche Möglichkeiten bietet hier der Einsatz von digitalen Medien und E-Learning? Wir stellen Modelle und Beispiele von Hochschulangeboten für unterschiedliche Phasen des Übergangs von der Schulzeit ins Studium vor – von der Bereitstellung erster Informationen bis hin zur Bewerbung und Einschreibung.

Unter den Hochschulen ist der Konkurrenzkampf groß, wenn es darum geht, Schüler für ein Studium an der eigenen Hochschule zu begeistern. Am liebsten hätte man die Jahrgangsbesten und am allerliebsten wüsste man schon zuvor, dass diese ihr Studium auch erfolgreich zum Abschluss bringen. Die Wünsche und Erwartungen der angehenden Studierenden sind ähnlich: Natürlich möchte jeder an einer Hochschule mit Rang und Namen sowie attraktivem Hochschulumfeld studieren. Ebenso ist die Hoffnung groß, bei der Auswahl des Studienfachs auch die für sich selbst richtige Wahl zu treffen. Ein möglichst schneller Abschluss stellt heute mehr denn je – nicht nur, aber auch aus Kostengründen – ein zentrales Ziel dar. Auch bei den Hochschulen spielt wirtschaftliches Denken und Handeln eine immer wichtigere Rolle und wirft damit die Frage auf, wie dem großen Ansturm an Studienbewerbern zu Semesterbeginn am besten – sowohl effizient als auch serviceorientiert –  begegnet werden kann. 

Wie können also Studierende bei der Studienwahl und dem Start in ein Studium unterstützt werden und welche Möglichkeiten bietet hier der Einsatz von digitalen Medien und E-Learning? Im Folgenden werden zum einen E-Learning-Studienangebote beschrieben, die sich bereits an Schüler wenden, zum anderen Angebote, die die Wahl des Studienfachs und –gangs unterstützen sollen, angefangen bei Informationsangeboten auf den Hochschulwebseiten oder allgemeinen Informationsportalen bis hin zu von Hochschulen bereitgestellten Online-Tests. Ein weiteres Thema ist die elektronische Abwicklung der Bewerbungs- und Zulassungsphase.

1.6.10.1 Studium für Schüler

Indem Hochschulen bereits Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geben, am Studienbetrieb teilzunehmen, versuchen sie zugleich, die Orientierungsphase während des Studiums in die Schulzeit zu verlagern. Zumeist adressieren die Programme vor allem begabte Schüler eines Fachbereichs, da diesen am ehesten zugetraut wird, noch neben der Schule ein Hochschulstudium anzugehen. Natürlich steckt dahinter auch der Wunsch der Hochschulen, die besten Schüler für ihre Hochschule zu gewinnen. Verbunden mit dem Angebot ist die Hoffnung, dass Studierende, denen das Fach und der Hochschulbetrieb gefällt, auch nach dem Abitur der Hochschule treu bleiben. Dies wird sicherlich auch dadurch unterstützt, dass sich in vielen Fällen die im „Schnupperstudium“ absolvierten Kurse und Prüfungen später auf ein Studium anrechnen lassen. Häufig kommen bei den Studienangeboten für Schüler auch digitale Medien zum Einsatz. So kann ihnen das Pendeln zwischen Hochschule und Schule erspart werden.

Das Juniorstudium der Universität Rostock findet größtenteils online statt und richtet sich an alle Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 10 bis 12, an Auszubildende, die das Abitur bereits abgelegt haben sowie an Wehr- oder Zivildienstleistende. Besonders begabte Schüler der achten und neunten Klasse können sich ebenfalls immatrikulieren. Die Schüler bearbeiten die Materialen bei freier Zeiteinteilung. Zu drei Terminen reisen sie jedoch an die Hochschule und können so Lehrende und Mitstudierende persönlich kennen lernen. Das weitere Studium findet auf der Lernplattform StudIP statt, auf der die Hochschule Vorlesungsvideos und andere Materialien bereit stellt. Die Kommunikation wird über Foren und Chaträume unterstützt. Gemeinsame Arbeiten finden in einem Wiki statt. 

An der Uni Passau können Schüler das Angebot ELTIS nutzen und mit Hilfe von Online-Kursen Wissen im Fach Technische Informatik erwerben. Die Prüfung wird später im "normalen" Studium angerechnet. Der Online Kurs wird auch Lehrenden als Weiterbildung empfohlen. Nach einer einführenden Informationsveranstaltung an der Hochschule werden die Schüler am Gymnasium von einem ihrer Fachlehrer betreut. Sie erhalten dieselben Unterlagen (klassisches Skript, Folienkopien) wie auch die Studierenden. Organisatorische und fachliche Fragen werden über E-Mail geklärt. Die Klausur selbst kann am Gymnasium geschrieben werden.

Die Fachhochschule Lübeck bietet über den Weiterbildungsanbieters oncampus engagierten und interessierten Oberstufenschülern die Möglichkeit, für ca. 210 Euro Online-Weiterbildungskurse in den Fachbereichen Wirtschaftsingenieurwesen und Medieninformatik zu belegen. Wird am Ende des Semesters die schriftliche Prüfung mitgeschrieben und bestanden, werden in der Regel die Credit Points nach ECTS auf das entsprechende Online- oder Präsenz-Studium anerkannt

Die das Ausbildungs- und Beratungszentrum für Informatikunterricht (ABZ) der ETH Zürich bietet an ausgewählten Mittelschulen in der Schweiz Informatikunterricht an. Die Professoren und Assistenten der Hochschule kommen an die Schulen, um schwerpunktmäßig die Themen Programmieren, Automatenentwurf, ferner Algorithmen und Datenstrukturen, Datenverwaltung und Informationssysteme zu unterrichten.

1.6.10.2 Nach dem Abitur

Nach dem Abitur wartet auf die Schüler sofort die nächste Herausforderung. Möglichst schnell sollen sie sich für einen weitergehenden Ausbildungsweg entscheiden. Doch welches Studium ist das Richtige? Dies ist der Zeitpunkt an dem sich die Hochschulen mit einer großen Menge an Anfragen potenzieller Studierender konfrontiert sehen. Eine individuelle Betreuung der Interessenten durch die Hochschule ist kaum möglich. Hinzu kommt, dass es sich bei der Entscheidung für eine Hochschule und ein Studienfach um einen Reifeprozess handelt, der nicht in einer Beratungsstunde abgehandelt werden kann, sondern über einen längeren Zeitraum stattfinden muss. Statt sich zu entscheiden, fassen Schüler daher gerne mehrere Alternativen ins Auge und schicken gleich mehrere Bewerbungen ab. Zum Teil wird die Entscheidung auch ganz auf die Hochschule übertragen: Genommen wir das Studienangebot, zu dem zuerst die Bestätigung ins Haus flattert. Sinnvoller ist es, Studienbewerbern schon vor dem Studium so umfangreiche Informations- und Beratungsangebote zur Verfügung zu stellen, so dass sie eine begründete Entscheidung treffen können. Dabei liegt es auch im Interesse der Hochschule, mit ihrem Informationsangebot die geeignetsten Bewerber anzusprechen und auszuwählen, um damit hohen Studienabbrecherquoten entgegen zu wirken. Im folgenden Abschnitt stellen wir verschiedene Angebote und Instrumente vor, mit denen Hochschulen und andere Anbieter Schülerinnen und Schüler beim Auswahlprozess unterstützen.

1.6.10.2.1 Materialen zur Selbstrecherche

Fast alle Hochschulen haben eine Rubrik für Studieninteressierte auf ihrer Homepage, in der neben der Darstellung der Studienangebote Informationen zu Angeboten für Schüler (Schnupperstudium), Finanzierungs- und Fördermöglichkeiten, Lebenshaltungskosten sowie Stadt und Umgebung zur Verfügung gestellt werden.

Die Saar-Universität bietet Studieninteressierten mit der Informationsseite Study-finder vielseitige Möglichkeiten, einen Einblick in die Hochschule zu erhalten, zum Beispiel durch einen Campusrundgang in 3D oder eine umfangreiche FAQ.

Virtueller Campus Rundgang der Saar-Uni

Die Seite  Stint der Universität Hamburg bietet Schülern und Studieninteressierten ein breites Spektrum an Informationen über das Studium an der Uni Hamburg. Die Seite wurde von älteren Studierenden für ihre zukünftigen Kommilitonen erstellt.

Während der Vorlesungszeit bietet die Universität Hamburg außerdem die Vorlesungsreihe  Was wie wofür studieren? an. Hier stellen Wissenschaftler/innen Studiengänge vor und diskutieren Berufsaussichten. Viele Vorträge der Vorlesungsreihe gibt es auch online als Videocast und Podcast.

Auf der Webseite der Universität Göttingen finden Studieninteressierte die Videoaufzeichnungen der Vorträge der vergangenen Studieninformationstage.

1.6.10.2.2 Welches Studium passt? Selbsttests für Studierende

Um Unklarheiten und Fehleinschätzungen bezüglich der Studieninhalte und des Studienverlaufs entgegen zu wirken, bieten immer mehr Hochschulen Orientierungstests an, die den Studieninteressierten helfen sollen, die richtige Wahl zu treffen. Die einzelnen Tests der Hochschulen unterscheiden sich in ihren Zielrichtungen und im Umfang. Zum Teil stellt die Durchführung des Tests auch eine Voraussetzung für die Bewerbung dar. Über die Rückspiegelung der Ergebnisse erhalten die Studieninteressierten nicht nur eine Einschätzung, ob sie für das angestrebte Studium geeignet sind, sondern auch Informationen über ihre Fähigkeiten und Interessen allgemein.

Das Beratungstool der Ruhr Universität Bochum (RUB), Borakel hilft Studieninteressenten mit Hilfe von drei verschiedenen, sehr umfangreichen Testmodulen, den passenden Berufsweg und Studiengang zu finden und liefert außerdem allgemeine Informationen zum Studium an der RUB.

Beim Deutschen Akademischen Austausch Dienst (DAAD) steht ein virtueller Berater ( „Virtual Advisor“ ) ausländischen Studierenden Rede und Antwort zu Fragen rund um ein Studium an deutschen Hochschulen.

Dany, der virtuelle Berater des DAAD

Ist Theologie tatsächlich das Studienfach meiner Wahl? Studieninteressierte der Universität Freiburg können sich diese Fragen selbst beantworten, indem sie das Theologie Online Self Assessment (OSA) absolvieren. Nach Bearbeitung des Self-Assessments mit einer Dauer von 60 bis 90 Minuten können Teilnehmer ihr Ergebnis in verschiedenen “Social Networks” mit Freunden teilen, ihre Überlegungen zur Studienwahl weiterdiskutieren oder Gleichgesinnte auf das Freiburger Theologiestudium aufmerksam machen.

Das Self Assesment des Verbund Norddeutscher Universitäten ist ein 90- bis 120-minütiger Test, der Studieninteressierten einen ersten Eindruck von den Anforderungen eines Studiums an den Hochschulen des Verbundes vermittelt und ihnen die Möglichkeit gibt, mehr über ihre eigenen Stärken und Schwächen für verschiedene Studienfelder zu erfahren.

Study-finder , die Webseite für Studieninteressierte der Saar-Universität , bietet einen ca. 15-minütigen Test, der Aufschluss darüber geben soll, welche Studiengänge zu den Interessen der Teilnehmer/innen passen.

Der HAW-Navigator der Hochschule für Angewandte Wissenschaft Hamburg bietet Studierenden die Möglichkeit, Selbsttests zu verschiedenen Studienangeboten durchzuarbeiten. Hier wird die Durchführung des Selbsttests für eine Bewerbung vorausgesetzt.

Die RWTH-Aachen bietet Studierenden ein Self-Assessment zu verschiedenen Fachbereichen.

1.6.10.2.3 Allgemeine Informationsportale zur Studienwahl

Für die Orientierungsphase vor dem Studium gibt es eine ganze Reihe von Portalen, die Informationen zu den einzelnen Hochschulen und Studiengängen, den Universitätsstädten und dem Studentenleben bereitstellen.

Das Informationssystem Studienwahl und Arbeitsmarkt (ISA) der Uni Duisburg-Essen hat es sich zum Ziel gesetzt, Daten aus den Bereichen von Hochschul- und Arbeitsmarktforschung, die für Fragen der Entwicklung von Studienfächern und -inhalten sowie für die Studien- und Berufswahl von Relevanz sind, übersichtlich und adressatengerecht zusammenzustellen, um ein hohes Maß an Orientierungsmöglichkeiten zu geben.

Verschiedene Portale bieten die Möglichkeit, sich über Master- und Bachelorstudiengängen in Deutschland und Europa sowie weitere studienrelevante Themen (z.B. Auslandssemester etc.) zu informieren. Eine Zusammenstellung solcher Portale finden Sie in unserer Rubrik Bildungsdatenbanken.

Das Netzwerk `Wege ins Studium´ ist eine gemeinschaftliche Initiative der Bundesagentur für Arbeit (BA) , des Bundeselternrats (BER) , des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) , der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) , des Deutschen Studentenwerks (DSW) , der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und der Kultusministerien der Länder. Von der Zeit vor dem Abi, der Finanzierung des Studiums bis hin zu einem Elternratgeber bietet diese Seite umfassende Informationen und Beratung.

Der Studienführer Studis-Online informiert gegliedert nach Etappen von der Wahl des Studienfaches bis zu den ersten Tagen an der Hochschule.

THINK ING. ist eine sehr aufwendig gestaltete Seite des Arbeitgeberverbandes Gesamtmetall zum Thema Ingenieurberufe in Deutschland. Geboten werden unter Einbindung verschiedener Medien (Podcasts, Videos etc.) Interviews mit ehemaligen Absolvent/-innen, Expertenmeinungen, Informationen zum Studienalltag, ein Eignungstest sowie Informationen zu aktuellen Themen aus dem Gebiet der Ingenieurswissenschaft.

Bild 3: Screenshot von THINK ING. der Seite des Arbeitgeberverbandes Gesamtmetall

1.6.10.2.4 Elektronische Unterstützung der Bewerbung und Einschreibung

Der administrative Aufwand bei den Einschreibungs- und Bewerbungsverfahren ist nicht zu unterschätzen. An vielen Hochschulen kommt inzwischen ein Online-Bewerbungssystem zum Einsatz. Der Vorteil für die Bewerber/-innen: Zum Teil lässt sich der Bewerbungsstatus online abzurufen.

Die Uni Konstanz bietet ihren Studienbewerbern eine Bewerberstatusinformationen (BewIS) .

Uni Assist ist ein Portal der deutschen Hochschulen, der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und dem Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) und führt die Online-Bewerbungen für verschiedene Universitäten durch. Hier ist sowohl eine Statusabfrage, als auch eine Prioritätenabfrage möglich und es können Prognosen über die Erfolgswahrscheinlichkeiten einer Bewerbung erstellt werden.

Das gemeinsame Portal der Hochschulrektoren Konferenz (HRK) und der Zentrale Vergabestelle für Studienplätze (ZVS) Freie-Studienplätze.de soll dem Problem entgegenwirken das durch die individuellen Bewerbungsverfahren der einzelnen Hochschulen entstanden ist: Freie Studienplätze die trotz einer großen Zahl an Interessenten nicht genutzt werden. Die meisten Studenten bewerben sich bei mehreren Hochschulen und gute Studenten erhalten mehr als eine Zusage. Hierdurch entstehen freie Studienplätze, die es zu besetzen gilt. Mit Hilfe des Portals sollen diese freien Plätze in einer Art Börse für die Studienbewerber ersichtlich sein, um eine gezielte Kontaktaufnahme zu ermöglichen. Die Suchmaske erlaubt es gezielt nach Fach, Hochschule, Standort oder Abschlussart zu suchen.

1.6.10.2.5 Zulassungstests /E-Assessment

Bewerbungsverfahren für Studiengänge können sich ganz unterschiedlich gestalten. Zum Teil reicht die simple Einschreibung, zum Teil müssen sich die Studierenden einem mehrstufigen Auswahlverfahren mit Online-Bewerbung und persönlichem Gespräch stellen. Klassische Bewerbungstests bedeuten für die Hochschulen einen enormen Aufwand, aber auch für die Studierenden, die dafür extra an die Hochschule anreisen müssen. In der Diskussion sind daher vermehrt E-Assessment-Verfahren, über die dieser Prozess online abgewickelt werden kann. In der Praxis sind solche auch als „E-Assessment“ bezeichneten Tests noch nicht allzu oft anzutreffen. Bereits zum Einsatz kommt bei einigen Masterstudiengängen auch der internationale GMAT Test. Dieser gilt an amerikanischen Universitäten seit Jahren als Aufnahmekriterium für MBA (Master of Business Administration)-Programme und wird inzwischen auch an der LMU München für den Master in BWL , an der Universität Mannheim für den Master in Management und von der Handelshochschule Leipzig (HHL) als Zulassungskriterium verlangt. Es handelt sich um einen ca. vierstündigen computer-basierten, weltweit standardisierten Test, bei dem sich die Testfragen an das Niveau des Teilnehmers anpassen. Ob ein Online-Test jedoch die herkömmlichen Präsenz-Zulassungstests in Studienfächern wie Medizin oder in Sprachen ablösen kann, wird sich zeigen.

1.6.10.3 Studieneingangsphase

Die Studieneingangsphase ist nicht nur fachlich eine große Herausforderung für viele Studierende, sie müssen sich auch in einer neuen Umgebung zurechtfinden und eine andere Form des Arbeitens erlernen. Diese und andere Herausforderungen der ersten Semester überfordern viele Studienanfänger. Ein intensives Betreuungsangebot ist in dieser Zeit sehr sinnvoll, wobei auch hier wieder die Kapazitäten der meisten Hochschulen nicht ausreichen um dies auf persönlicher Ebene gewährleisten zu können. Hinzu kommt, dass viele Studierende zögern eine Studienberatung aufzusuchen. Ein virtuelles Angebot für die Studieneingangsphase bietet Studierenden die Möglichkeit sich individuell und ganz unverbindlich zu informieren. Auch was die Betreuung von Studierenden in Fachbereichen mit hoher Studierendenzahl angeht, kann E-Learning das Angebot verbessern.

Das Cascaded Blended Mentoring Modell der Fakultät für Psychologie der Universität Wien erlaubt es den Studienanfängern in drei Modulen mittels online- und Präsenzphasen Schlüsselkompetenzen für ein erfolgreiches Studium, wie Team- und Kommunikationsfähigkeit, Selbst- und Zeitmanagement sowie Wissensmanagement zu erlernen. Die Teilnehmer sind in Gruppen eingeteilt, die jeweils von einem Mentor geleitet werden.

Im Projekt Studieneingangsphase Online der Bildungswissenschaft an der Universität Wien wurde eine E-Learning-Unterstützung für Vorlesungen und Seminare in der Studieneingangsphase des Studiums entwickelt. Dazu werden didaktische Szenarien konzipiert und mit der Lernplattform „InLearn“ realisiert.

Das Kunsthistorische Institut der Freien Universität (FU) Berlin bietet das Programm "Kunst und Funktion" auf der Plattform Blackboard an, eine Einführung in die Kunstgeschichte im Bachelor-Studiengang. Die Möglichkeit Bilder sehr genau zu betrachten und zu kommentieren ist der Grund für die Nutzung digitaler Medien für das Studium der Kunstgeschichte.

Allen Studienanfänger/-innen der TU Berlin wird in Kooperation mit der KTH Stockholm ein Online-Mathematik-Brückenkurs (OMB@TUB) angeboten. Das Angebot richtet sich vor allem an Studierende, die Studienfächer mit mathematischen Pflichtkursen belegen.

1.6.11 Termine und Technik

Der Einsatz Neuer Medien für die Lehre bedeutet nicht in jedem Fall eine vollständige räumlich und zeitliche Flexibilisierung und Individualisierung der Lehr- und Lernsituationen. Je nach verwendeter Technologie müssen insbesondere zeitliche Aspekte abgestimmt werden.

Terminhinweise sind im Rahmen (teil-)virtualisierter Lernarrangements für synchrone Veranstaltungen wie Präsenztreffen, Chat oder Audio- beziehungsweise Videokonferenzen erforderlich. Bei synchronen Veranstaltungen muss außerdem die Zeitverschiebung berücksichtigt werden, wenn sich die Beteiligten in unterschiedlichen Zeitzonen aufhalten.

Darüber hinaus sind Angaben zur Verwendung von Standards, IP-Adressen, E-Mail-Adressen u.ä. erforderlich, sowie Informationen zum Ersatz spezieller Anwendungssysteme wie Videokonferenz-Systeme, Groupware oder Lernmanagement-Systeme.

Diese technischen und organisatorischen Hinweise sollten Sie auf Ihrer Homepage veröffentlichen.

1.6.12 Themenliste

Zur Vorbereitung einer Veranstaltung mit verschiedenen von den Studierenden zu bearbeitende Themen und zur Vergabe von Diplom- und Hausarbeiten empfiehlt sich eine Liste im Internet abzulegen.

Die Studierenden können sich so vorab über die einzelnen Referatsthemen informieren und gegebenenfalls Interesse für die Bearbeitung eines Themas signalisieren. Denkbar ist in diesem Zusammenhang eine Reservierung der Themen per E-Mail zu ermöglichen. Entsprechende Hinweise können Sie auf den Webseiten zur Lehrveranstaltung veröffentlichen.

Bei der Vergabe der Themen ist zu klären inwieweit die Studierenden über die entsprechenden Fähigkeiten und Kompetenzen verfügen, das Thema erfolgreich zu bearbeiten (Leitner, 2001).

Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Optionen offen: Sie können Ihre Inhalte unter Verwendung der Sprache HTML  in einen Hypertext überführen oder Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF -Dokument. Hinweise zur Erstellung eines HTML- oder PDF-Dokuments sowie Informationen zum Einstellen von Dokumenten in das Internet  finden Sie im Bereich Medientechnik.

1.6.13 Persönliche Homepage

Das pädagogische Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden ist sozialer Natur. Hierfür ergeben sich in virtuellen Arrangements sehr viel weniger Ansatzpunkte als in Präsenzsituationen.

Nutzen Sie Ihre Homepage für eine persönliche aber auch die fachliche Vorstellung. Sie können beispielsweise Hinweise zu Interessengebieten und eine Liste mit möglichen Diplomthemen ins Internet stellen.

In der Rubrik Medientechnik finden Sie Informationen, mit welchen Werkzeugen Sie Ihre Inhalte das für die Veröffentlichung im Internet notwendige HTML-Format überführen und auf einem Webserver platzieren. In der Rubrik Didaktisches Design finden Sie neben Hinweisen zur Planung und Strukturierung einer Seminarhomepage in der Vertiefung Sitemap auch mediengestalterische Hinweise zu Hypertext, Navigation und Screendesign.

Beispiele

Beispiele für umfangreichere Internetpräsentationen, die u.a. auch die Lehrtätigkeit der Hochschullehrer unterstützen, bieten folgende Homepages :

Prof. Rolf Schulmeister stellt in seiner Internetpräsentation seine Forschungsprojekte vor und stellt verschiedene Artikel zum Download bereit.

Prof. Frank Thissen nutzt seine Homepage zu einer fachlichen Vorstellung. Es finden sich darüber hinaus Hinweise zu Lehrveranstaltungen und möglichen Themen für Diplomarbeiten.

Auf der Homepage von Prof. Gabi Reinmann finden sich Hinweise zum wissenschaftlichen Werdegang, zu Lehrtätigkeit und eine Publikationsliste mit einzelnen Artikeln zum Download. Die Professorin verwendet für ihre Internetpräsentation ein dynamisches Webpublishing-System, das dezentral pflegbar ist, aber auch etwas längere Ladezeiten nach sich zieht.

Die Homepage von Prof. Peter Baumgartner ist ein Beispiel für ein Webtagebuch.

1.7 Prüfung

Neben der Vermittlung der Lehrinhalte gehört die Überprüfung des vermittelten Wissens und die Bewertung der Studierenden zu den Lehraufgaben von Hochschullehrerinnen und Hochschullehrern. Die Prüfung ist eine Stichprobe dessen, was Studierende können bzw. in der Lehrveranstaltung gelernt haben. Anhand dieser punktuellen Leistung wird eingeschätzt, ob und in welchem Umfang die Lernziele erreicht wurden. Zur Ablegung einer Prüfung ist in der Regel eine verbindliche Anmeldung notwendig. Welche Leistungen und in welcher Art und Weise erbracht werden müssen, ist in der Prüfungsordnung festgelegt.

Aktuelle Trends:

Die Reformen im Kontext der Bologna-Richtlinien – u.a. die Modularisierung - führen dazu, dass deutlich mehr Prüfungen pro Semester abgewickelt werden müssen, oft mit hohen Teilnehmerzahlen.

Komplementär dazu gibt es auch die Tendenz, die Möglichkeiten digitaler Medien und insbesondere von Web 2.0 -Tools für offenere Prüfungsformen einzusetzen - z.B. zur kooperativen Aufgabenbearbeitung (etwa in Wikis) oder zur Begleitung und Reflexion des eigenen Lernprozesses (etwa mit E-Portfolios) - und damit zunehmend offeneren Formen des Lehrens und Lernens gerecht zu werden.

Nachdem die Auswahl der Studierenden immer öfter in den Händen der einzelnen Hochschulen liegt, bieten immer mehr Hochschulen Eingangsprüfungen für Studienanwärter an, die der Auswahl geeigneter Studierender dienen sollen.

Studienangebote, die hochschulübergreifend (national, international) angeboten werden oder auch weiterbildende Studienangebote erfordern mehr Flexibilität bei der Abwicklung der Prüfungen – so ist es für Studierende manchmal schwierig, extra für die Prüfung anzureisen.

Organisation

Vorgaben für die Durchführung von Prüfungen ergeben sich aus den Prüfungs- und Studienordnungen der betreffenden Studiengänge. Darin sind die verschiedenen Verfahrensweisen festgeschrieben, die beispielsweise Ankündigung, Anmeldung und Zulassung zur Prüfung regeln. Wichtig ist, dass für alle Teilnehmer die gleichen Bedingungen herrschen.

Vorbereitung

Bereits zur Prüfungsvorbereitung können Lehrende verschiedene digitale Medien einsetzen.

Technik

Die technischen Voraussetzungen virtueller Prüfungen sind je nach Konzeption der Prüfung und der verwendeten Hard- und Software sehr unterschiedlich.

Korrektur

Der Korrektur aufwand einer Prüfung hängt von der Art der Prüfung ab, wobei sich Unterschiede zwischen mündlichen und schriftlichen, formalisierten und freien Konzeptionen ergeben.

E-Assessment

Zurzeit gibt es eine Fülle von Begriffen für digitale Leistungsnachweise, die keineswegs einheitlich verwendet werden. Der Begriff E-Assessment dient deshalb hier als Sammelbegriff für alle Prüfungsformen, bei denen digitale Medien eingesetzt werden, von Online-Klausuren über E-Portfolios bis zu Webquests. Welche Prüfungsform in einem computergestützten Szenarium Sinn macht, sollte in erster Linie von den prüfungsrelevanten Inhalten abhängig gemacht werden.

1.7.1 Organisation

Vorgaben für die Durchführung von Prüfungen ergeben sich aus Prüfungs- und Studienordnungen der betreffenden Studiengänge. Darin sind die verschiedenen Verfahrensweisen festgeschrieben, die beispielsweise Ankündigung, Anmeldung und Zulassung zur Prüfung regeln. Wichtig ist, dass für alle Teilnehmer die gleichen Bedingungen herrschen.

Bislang berücksichtigen die bestehenden Prüfungs- und Studienordnungen virtuelle Szenarien nur in Ausnahmefällen. So können Abschlussarbeiten möglicherweise nicht in Form einer CD-ROM akzeptiert werden, wenn die Abgabe einer Textfassung vorgeschrieben ist. Da die zugrunde liegenden Verordnungen mit den Fachbereichen, der Hochschule insgesamt und den Ministerien abgestimmt werden müssen, sind Änderungen vergleichsweise aufwändig und werden nicht unmittelbar wirksam.

Orientieren Sie sich dazu an Ihrer Hochschule im Prüfungsamt bzw. bei den für Prüfungsfragen zuständigen Personen.

In den Bereichen Anmeldung, Zeit & Raum und zugelassene Materialien finden Sie weitere Hinweise zur Organisation virtueller Prüfungen.

1.7.1.1 Anmeldung

Die Teilnahme an einer Prüfung erfordert eine verbindliche Anmeldung vorab. Hierfür sind an Präsenzhochschulen Formblätter mit Unterschrift die Regel.

Im Falle einer virtuellen Prüfung kann auch die Anmeldung virtuell erfolgen z.B. mit Hilfe individueller Login -Verfahren bei denen sich die Nutzer mit Benutzernamen und Kennwort authentifizieren oder auch per E-Mail.

Es gilt zu beachten, dass entsprechende Regelungen stets vom Prüfungsamt initiiert und rechtlich abgesichert sein müssen. Ansonsten riskieren Sie zum einen Klagen der Studierenden, zum anderen nicht anerkannte Prüfungen beim Prüfungsamt.

Wie computergestützte Prüfungen von den Studierenden aufgenommen werden, ist für deren langfristige Implementierung in den Studienbetrieb von großer Bedeutung. Da es sich hierbei um die Einstellung der Studierenden zum Lernen und Prüfen mit digitalen Medien handelt, spielt auch das subjektive Gefühl der Prüflinge eine wichtige Rolle.

Um sich bei der Ableistung einer virtuellen Prüfung sicher zu fühlen, müssen die Studierenden frühzeitig über die organisatorischen, rechtlichen und technischen Rahmenbedingungen informiert werden. Dabei spielen Informationen bezüglich der technischen Sicherheit, der Wiederholbarkeit der Prüfung und der endgültigen Notenerrechnung eine wesentliche Rolle.

Nicht zuletzt kann auch die Prüfungsform – Klausur oder mündliche Prüfung – und die Auswertungsmodalität – computergestützt oder personengestützt – Einfluss auf die Akzeptanz haben. Beachten Sie, dass Transparenz und Nachvollziehbarkeit die zentralen Grundvoraussetzungen für den Erfolg und die Annahme virtueller Prüfungen sind.

Ein Beispiel für eine Online-Prüfungsanmeldung finden Sie an der HS München. An der Uni Düsseldorf sind die Formblätter im Internet verfügbar. Die Anmeldung erfolgt wiederum traditionell über das Ausdrucken und Ausfüllen des Formulars.

Unabhängig davon, ob Sie virtuelle oder herkömmliche Prüfungen durchführen, können Sie zumindest für die Verwaltung der Prüfungsergebnisse Computertechnik nutzen. Die Hochschul-Informations- System GmbH bietet ein Prüfungsverwaltungsmodul an, das Sie von der Prüfungsanmeldung über die automatische Berechnung von Zwischen- und Gesamtnoten bis hin zur Erstellung von Zeugnissen unterstützt.

1.7.1.2 Zeit & Raum

Wann und wo findet die Prüfung statt? Jeder Teilnehmer muss seine Vorbereitung auf eine Prüfung planen können. Das gilt für herkömmliche und virtuelle Prüfungen.

Erweiterte Möglichkeiten ergeben sich allerdings durch den Computereinsatz. Es kann beispielsweise für eine virtuelle Klausur anstatt eines fixen Termins auch ein Prüfungszeitraum festgelegt werden, der den Studierenden eine größere Flexibilität bietet. Eine entsprechende Regelung impliziert nicht, dass die Studierenden im Rahmen des Zeitintervalls beliebig viel Zeit für die Bearbeitung aufwenden können. Eine Zeitbegrenzung für die Bearbeitung kann festgelegt, die Klausur automatisch nach Ablauf „eingezogen“ werden.

Es bleibt die Frage nach dem Prüfungsort. Einer Prüfung am heimischen PC steht die Aufsichtspflicht entgegen. Es muss sicher gestellt sein, dass tatsächlich der betreffende Studierende die Prüfungsleistung erbringt und nur zugelassene Materialien zur Lösung verwendet werden. Gegebenenfalls sind organisatorische Vorkehrungen zu treffen: Computerräume müssen gebucht und Aufsichtspersonen eingesetzt werden. Teilweise lassen sich die Fragen auch durch individuelle Login -Prozeduren oder beispielsweise die Durchführung einer Videoprüfung umgehen. Allerdings lassen sich Plagiate auch bei herkömmlichen Prüfungsformen wie beispielsweise Hausarbeiten nicht per se ausschließen.

Zur Problematik der Manipulation von Prüfungen finden Sie weitere Informationen in einer speziellen Vertiefung, Informationen zu Plagiaten sind im Bereich Didaktisches Design abgelegt.

1.7.1.3 Zugelassene Materialien

In Abhängigkeit der prüfungsrelevanten Inhalte und prüfungsrechtlicher Vorgaben ist abzuwägen, welche Materialien bei der Prüfung zugelassen werden sollen.

Bei der Bewertung von Rechtschreibekompetenzen ist beispielsweise sicherzustellen, dass keine automatische Rechtschreibhilfe benutzt werden kann. Bei einem Fremdsprachentest sollten keine elektronischen Wörterbücher bzw. Internetlexika zum Einsatz kommen.

Um der Verwendung nicht erlaubter Materialien vorzubeugen, kann in Computerräumen der Einsatz von Datenträgern wie Diskette, CD-ROM oder USB -Stick durch eine Versiegelung der USB- oder Firewire -Anschlüsse und der Laufwerke unterbunden werden.

Es bleibt zu entscheiden, ob eine Verbindung ins Internet verhindert werden soll. Auch diese Option lässt sich in Computerräumen technisch lösen. Durch eine entsprechende Zeitbegrenzung der Prüfung kann ebenfalls einer umfangreichen Online-Recherche während der Prüfung vorgebeugt werden.

1.7.2 Vorbereitung

Zur Prüfungsvorbereitung können von Lehrenden und auch Lernenden verschiedene digitale Medien eingesetzt werden.

Vorklärungen auf Seiten der Lehrenden

Ziel & Zweck : Klären Sie die Zielsetzung des Assessment. Warum wird die Prüfung überhaupt durchgeführt? Wer ist die Zielgruppe? Wozu dienen die Resultate? Wer kann die Resultate einsehen? Welche Fähigkeiten sollen geprüft werden? Welche Gewichtung hat die Prüfung für die Gesamtbeurteilung?

Stolperstein : Wenn beispielsweise lediglich Mindestvoraussetzungen für die Belegung eines Kurses oder Studiengangs überprüft werden, können die Testresultate nicht ohne weiteres “recycelt” werden, um bei hoher Bewerberlage ein Ranking der Aspiranten zu erstellen.

Inhalte : Prüfungsfragen zu erstellen ist eine Wissenschaft für sich. Besonders wichtig ist die Auswahl prüfungsrelevanter Stoffgebiete. Haben Sie in der Prüfung wirklich das abgefragt, was für Ihre Veranstaltung relevant ist? Um die inhaltliche Reichweite des Assessment abzustecken können die Kursmaterialien gesichtet werden (zum Beispiel das verwendete Lehrbuch). Ein weiteres Problem ist die Verständlichkeit: Sind die Fragen so formuliert, dass die Studierenden begreifen, was von ihnen verlangt wird? Eine Maßnahme ist die Studierenden einzubinden, beispielsweise indem sie nach jeder Veranstaltung aufgefordert werden, Fragen an den Lehrstoff zu formulieren.

Stolperstein : Jeder Hochschullehrende kennt die Frage: „Ist das prüfungsrelevant?“ Für Studierende ist das erfolgreiche Abschneiden im Assessment der Gradmesser für den eigenen Lernerfolg und die Lernleistung. Sie möchten dafür weder zu viel noch zu wenig getan haben – aus ihrer Sicht verständlich. Ist das Assessment nicht auf die behandelten Stoffgebiete abgestimmt, kann es zum Eindruck der Beliebigkeit kommen.

Zielgruppe : Welche Charakteristiken weist die Zielgruppe auf und welche Auswirkungen hat dies auf das Design des Assessment? Welche Ausbildungstufen, beruflichen Ziele, Interessenschwerpunkte, Fächergruppen, und Leistungsniveaus sind unter den Prüflingen vertreten? Ist das Prüfungsformat den Studierenden bereits bekannt? Probedurchläufe des Assessment sind eine gute Gelegenheit, Studierende auf die Prüfungssituation vorzubereiten.

Stolperstein : Insbesondere interdisziplinäre Studiengänge können vor dem Problem stehen, dass ein Assessment bestimmte Studierendengruppen bevorzugt. Zudem kann eine spezielle Prüfungsform für bestimmte Gruppen von Studierenden weniger geeignet sein. So arbeiten manche nicht gut unter Zeitdruck in einer Klausur, andere sind in der mündlichen Prüfung eingeschüchtert und wieder andere haben Schwierigkeiten, die Erarbeitung einer Hausarbeit strukturiert anzugehen.

Kriterien : Nach welchen Kriterien bewerten Sie? Machen Sie die Ziele, Methoden und prüfungsrelevanten Fähigkeiten transparent! Erklären Sie anhand eines Beispiels, wie Ihr gewähltes Vorgehen der Bewertung mit den Zielen des Assessment zusammenhängt. Für die Studierenden ist es wichtig, die Bewertungskriterien zu kennen und nachvollziehen zu können. So werden in einer mündlichen Prüfung über das reine Fachwissen hinaus weitere Kompetenzen gefordert – beispielsweise freies Formulieren, Präsentationsfähigkeit, das Erklären in eigenen Worten. Stellen Sie klar, auf welche Weise bei der Auswertung vorgegangen wird. Auch der Zeitrahmen der Bewertung sollte festgelegt werden. Dies erspart Ihnen und den Teilnehmer/innen viele überflüssige Nachfragen.

Stolperstein: Transparente Kriterien bergen die Gefahr, dass sich Kursteilnehmende ausschließlich auf diese Lernziele hin vorbereiten. Dabei ist schwerlich möglich, alle Kriterien der Leistungsbewertung vorab minutiös darzulegen. So kann trotz aller Transparenz der Eindruck entstehen, bei der Prüfung „hereingelegt“ worden zu sein.

Reliabilität : Wie reliabel ist das Assessment? Sind die Ergebnisse “wie erwartet” oder hagelt es lauter Überraschungen? Ist das Ergebnis besonders gut oder besonders schlecht ausgefallen? Korrelieren die Resultate mit dem sonstigen Leistungsniveau? Ein Mix verschiedener Aufgabentypen ist am besten geeignet, vergleichbare Ergebnisse zu erzielen. Thematisieren Sie die Aussagekraft der Prüfung im Gespräch mit Studierenden, Kollegen und Mitarbeitern. Eruieren Sie Möglichkeiten, die Prüfung zu wiederholen.

Stolperstein : Eine offene Diskussion der Bewertungsgrundlagen kann dazu einladen, die Notengebung anzuzweifeln. Es besteht durchaus die Gefahr einer „Beschwerdekultur“ unter den Studierenden, wobei die Klausureinsicht zur nachträglichen Aufbesserung des Ergebnisses instrumentalisiert wird.

Prüfungsvorbereitungen der Lernenden

Materialien : Zur Prüfungsvorbereitung können auch von den Lernenden bereits verschiedene digitale Medien eingesetzt werden. Dazu zählen (Hyper)Skripte, Tutorials, Übungsprogramme und gegebenenfalls auch Aufzeichnungen von Veranstaltungen. Darüber hinaus können den Studierenden weitere Materialien zur Prüfungsvorbereitung zur Verfügung gestellt werden. Dafür sind wie in der traditionellen Lehre Lektürehinweise zu nennen. Hinweise auf online verfügbare Literatur erleichtern für die Studierenden den Zugriff auf die Quellen. Weiterhin können in virtuellen Szenarien Linksammlungen sinnvoll integriert werden. Mit Hilfe digitaler Medien können Sie die verschiedenen Materialien innerhalb eines elektronischen Semesterapparats verfügbar machen.

Beratung : Nicht zuletzt ist natürlich die persönliche Beratung von besonderer Bedeutung. Vor einer Prüfung sollte es den Studierenden möglich sein, offene Fragen in der Sprechstunde mit den Dozierenden abzusprechen. Auch zur Unterstützung von Sprechstunden können digitale Medien eingesetzt werden. Wir haben Informationen zu den verschiedenen Möglichkeiten der Verwendung digitaler Medien zur Betreuung der Studierenden für Sie zusammen gestellt. Beachten Sie außerdem die Vorzüge einer persönlichen Homepage und Veranstaltungshomepage zur Betreuung der Studierenden.

Probeklausur : Der Einsatz von Probeklausuren kann verschiedene Ziele verfolgen. Die Studierenden können mit Hilfe der Probeklausuren überprüfen, ob sie die Prüfungsinhalte beherrschen. Durch die „Generalprobe“ können auch Prüfungsängste reduziert werden. In technischer Hinsicht können sich die Studierenden mit dem System vertraut machen. In einer Probeklausur müssen nicht alle Rahmenbedingungen der tatsächlichen Klausur entsprechen. Es ist durchaus sinnvoll, den Studierenden die Klausur zur Bearbeitung ohne weitere Kontrollmaßnahmen am heimischen PC zur Verfügung zu stellen. Andererseits ist ein Testlauf des Prüfungssystems unter realen Bedingungen gerade für die Lehrenden von großem Interesse.

1.7.3 Technische Voraussetzungen

Die technischen Voraussetzungen virtueller Prüfungen sind je nach Konzeption Ihrer Prüfung und der verwendeten Hard- und Software sehr unterschiedlich.

Informationen zu anderen Prüfungsformen, beispielsweise zu Videoprüfungen finden Sie in einem gesonderten Bereich, technische Hinweise zur Verwendung elektronischer Prüfungsgeneratoren in der Einstiegskategorie Medientechnik.

Von den spezifischen technischen Konfigurationen abgesehen, sind technische Probleme bei Prüfungen besonders kritisch. Diese treten häufig beim Login, bei Server überlastungen oder Blockaden auf, deren Ursachen nicht immer klar sind.

Technische Reibungsverluste und Pannen bedeuten zusätzlichen Stress für die Studierenden, deshalb sollte technischer Support während der Prüfung verfügbar sein. Sie sollten darüber hinaus z.B. mit einer Papierversion der Prüfung für einen „GAU“ vorsorgen. Mit einem Stromausfall oder dem Abstürzen des Computers muss immer gerechnet werden.

Neben den technischen Besonderheiten spezieller Prüfungsszenarien sind im Kontext virtueller Prüfungen die Themen Sicherheit, Manipulation und Datenschutz zu beachten. In den Vertiefungen haben wir Informationen zu diesen Themenbereichen für Sie aufbereitet.

1.7.3.1 Sicherheit

Das Thema Sicherheit ist im Zusammenhang mit Online-Prüfungen ein kontrovers diskutiertes und emotional besetztes Thema.

Zum einen befürchten die Dozierenden, dass durch die Computerunterstützung neue Formen der Manipulation ermöglicht werden. Zum anderen sind die Studierenden unsicher, ob sich die Virtualisierung nachteilig auf ihre Beurteilungen auswirkt. In diesem Zusammenhang ist auf eine größtmögliche Transparenz der Abläufe zu achten, um den Studierenden diese Unsicherheiten zu nehmen. Hinweise dazu, wie Sie sich gegen innovative Manipulationen schützen können, haben wir in einer Vertiefung für Sie zusammengestellt.

Zugriffe von Außen

Um die Prüfungsdaten vor Zugriffen von Außen zu schützen, ist eine Absicherung des Programms z.B. durch eine Firewall notwendig. Die Daten sollten zudem verschlüsselt an den Host übermittelt und eine Überprüfung der Datenintegrität vorgenommen werden: Sind die Daten unverändert angekommen? Sind die Datenwege nachvollziehbar? Können Sicherheitslücken erkannt und geschlossen werden? Ein vollständiger Schutz gegen Hacking und Cracking ist zum jetzigen Zeitpunkt jedoch noch nicht möglich.

Authentifizierung

Bei einer mündlichen Prüfung per Videokonferenz können Sie leicht feststellen, ob Sie tatsächlich den bertreffenden Studierenden prüfen. Bei einer Online-Klausur vom heimischen PC aus hingegen, kann dies derzeit noch nicht geleistet werden. Der digitaler Daumendruck, die elektronische Signatur oder andere Authentifizierungsverfahren sind noch nicht praxistauglich.

Führt man virtuelle Prüfungen jedoch in Computerräumen an den Hochschulen unter Aufsicht durch, kann wie bei der Videoprüfung auf herkömmliche Arten der Identitätsprüfung z.B. mittels Studentenausweis zurückgegriffen werden.

1.7.3.2 Manipulation

Die Computerunterstützung eröffnet neue Formen der Manipulation. Sie haben als Lehrende oftmals aber auch neue Optionen dem Betrug vorzubeugen. Auf was Sie achten müssen, um Mogeleien zu verhindern, hängt stark von der verwendeten technischen Unterstützung ab. Die Möglichkeiten zur Täuschung sind je nach Prüfungsform sehr unterschiedlich.

Beim Einsatz automatisch generierter Klausuren können durch eine zufällige Zusammenstellung unterschiedlicher Aufgaben individuelle Klausuren erstellt werden, die das Abschreiben verhindern. Das „Spicken“ während der Prüfung kann bereits erschwert werden, indem sich die Reihenfolge der Fragen bei nebeneinander sitzenden Studierenden unterscheidet. Außerdem sollte der zeitliche Rahmen so bemessen werden, dass keine Zeit für die unerlaubte Kooperation bleibt. Informationen zu virtuellen Klausuren finden Sie in einer Vertiefung zu verschiedenen Prüfungsformen.

Bei virtuellen Klausuren sollten Sie darüber hinaus die verwendete Hard - und Software kontrollieren können. Die Konfiguration der Rechner im Prüfungsraum sollte nicht die Installation von z.B. Instant Messaging Systemen zulassen. Auch eine virtuelle und möglicherweise unbemerkte Kontaktaufnahme unter den Studierenden via Netzwerknachricht u. ä. muss unterbunden werden.

Bei mündlichen Prüfungen via Videokonferenz hat der Prüfer keine vollständige Kontrolle über die Gegebenheiten auf der Seite des Studierenden. Jedoch können durch die Übertragung des Videobildes des Prüflings und die synchrone Kommunikationssituation keine Recherchen betrieben und grobe Verstöße erkannt und geahndet werden. Es bleibt abzuwägen, ob auf der Seite der Studierenden zusätzlich eine Aufsicht einzusetzen ist.

Bei Hausarbeiten sind die Kontrollmöglichkeiten – wie in traditionellen Prüfungssituationen begrenzt. Letztendlich können Sie nicht sicherstellen, dass die Arbeiten tatsächlich von den betreffenden Studierenden geschrieben wurden. Bequeme Downloadmöglichkeiten und der Zugriff auf weltweit verfügbares Wissen im Internet verschärfen dieses Problem. Eine mündliche Aussprache zur schriftlichen Arbeit kann hierzu Klarheit schaffen. Wir haben außerdem Informationen für Sie zusammengestellt, wie Sie Plagiate erkennen können.

1.7.3.3 Datenschutz

Für Internetangebote gelten die allgemeinen datenschutzrechtlichen Regelungen wie das Landesdatenschutzgesetz (LDSG), das Landeshochschulgesetz (LHG) und die Hochschuldatenschutzverordnung (HDSV).

Diese Vorschriften wirken sich unter anderem auf die Gestaltung von Online-Formularen und auf die Bedingungen aus, unter denen persönliche Daten auf den Webseiten veröffentlicht werden dürfen. Die Nichtbeachtung dieser Regelungen kann zu Ermittlungen des Landesdatenschutzbeauftragten führen und auch Bußgelder zur Folge haben.

Informationen zu Datenschutzfragen im Kontext virtueller Prüfungen hat die zentrale Datenschutzstelle der baden-württembergischen Universitäten zusammengestellt.

Zudem sind an Hochschulen meist Beauftragte für Datenschutzfragen eingesetzt. Informieren Sie sich an Ihrer Hochschule nach den einschlägigen Ansprechpartnern.

1.7.4 Korrektur

Der Korrekturaufwand einer Prüfung hängt von der Art der Prüfung ab, wobei sich Unterschiede zwischen mündlichen und schriftlichen, formalisierten und freien Konzeptionen ergeben.

Mündliche Prüfungen sind zeitaufwändig in der Durchführung, die Notenfindung beruht hingegen in einer – je nach Lehrstil – mehr oder weniger formalen, vergleichenden Einschätzung der Leistungen. Diese qualitative Bewertung kann nicht automatisiert werden. Der Computereinsatz scheidet in diesem Zusammenhang demnach aus.

Der Korrekturaufwand bei schriftlichen Prüfungen hingegen ist höher und kann bei großen Gruppen sehr viel Zeit beanspruchen. Dieser Aufwand steigert sich noch, wenn zusätzlich eine Rückmeldung an die Studierenden vorgesehen wird. Dies ist allerdings mit klaren Vorteilen verbunden: Bei einem ausführlichen Feedback kann selbst in der Prüfung noch gelernt werden.

Ein großer Vorteil von computergestützten Prüfungen ist die automatische Korrektur durch das Programm. Dabei ist allerdings zu beachten, dass maschinelle Bewertungen nur die Endergebnisse der Aufgaben berücksichtigen können, nicht den Lösungsweg. So kann bei einer computerbasierten Korrektur zwar die Objektivität im Sinne der Unabhängigkeit von Gutachter und Prüfling erhöht werden. Dennoch ist eine augenscheinliche Zweitkorrektur anzuraten, um eine Honorierung teilrichtiger Antworten zu ermöglichen und in Härtefällen eine Gesamtbeurteilung der Leistung in die Entscheidung einfließen zu lassen.

Durch Musterlösungen, die nach den Prüfungen verteilt werden, können Sie für Transparenz in der Notenfindung sorgen. Indem Sie Ihrem Erwartungshorizont darlegen, kann die Bewerung nachvollzogen werden. Im Rahmen computergestützter Szenarien können ebenfalls Rückmeldungen eingearbeitet werden.

Informationen zu virtuellen Klausuren finden Sie in einer Vertiefung. Weitere Hinweise zu Prüfungsgeneratoren und Lernmanagementsystemen, die zum Teil die automatische Auswertung von Klausuren und Verwaltung der Ergebnisse ermöglichen, finden Sie im Bereich Medientechnik in unserm Portal.

Aushang der Ergebnisse

Veröffentlichungen von Prüfungsergebnissen bedürfen der Einwilligung der Studierenden. Außerdem ist zu beachten, dass eine Zuordnung der Personen zu den Ergebnissen nicht aufgrund der Matrikelnummer oder anderer leicht recherchierbarer Kriterien erfolgen sollte. Vielmehr sollten individuelle Codes verwendet werden bzw. die Abfrage über die persönlichen Logins geschützt werden. Mittlerweile bieten bereits verschiedene Hochschulen entsprechende Services für die Studierenden an.

1.7.5 E-Assessment

Assessment (dt. Überprüfung) ist Grundlage jeder Leistungsbeurteilung. Dabei können Informationen über den Leistungsstand der Lernenden auf verschiedene Weise eingeholt werden. Beispielsweise kann die aktive Teilnahme am Unterricht, die Durchführung von Projekten, das Verfassen von Hausarbeiten oder das Abschneiden in Tests bzw. in Klausuren zur Beurteilung von Lernprozessen dienen.

Der englische Begriff „Assessment“ stammt vom lateinischen Verb „assidere“ ab, welches „daneben sitzen“ bedeutet. Idealerweise besteht beim Assessment also eine enge Verbindung zwischen Lehrenden und Lernenden, so dass eine detaillierte Einschätzung des Wissens- und Kenntnisstands möglich ist. Im Hochschulalltag sind solche individuellen Betreuungs- und Bewertungssituationen jedoch nur selten realisierbar. Auch E-Assessments bieten kein Patentrezept bei der Vielzahl von Prüfungssituationen aussagekräftige Ergebnisse zu erzielen. Allerdings können computergestützte wie webbasierte Anwendungen die klassische Leistungsüberprüfung organisatorisch erleichtern und um neue Methoden und Szenarien bereichern.

Zur Vorbereitung von E-Assessments sind deshalb sorgfältige Vorklärungen hinsichtlich der Zielsetzung, der Inhalte, der Zielgruppe, den Prüfungskriterien und der Reliabilität des Assessments notwendig.

Formen des Assessment

Eine grundlegende Unterscheidung besteht zwischen formativer, summativer und diagnostischer Beurteilung sowie zwischen einer Selbstkontrolle des Lernfortschritts und der Beurteilung durch die Lehrenden. Während die Notengebung am Ende des Semesters ein abschließendes, summatives Assessment durch die Lehrenden erfordert, haben Rückmeldungen durch Lehrende, Tutoren oder auch Kommilitonen im Kursverlauf formativen Charakter und dienen der Lernunterstützung. Soll die Autonomie der Lernenden gefördert und direktes Feedback zur Lernunterstützung eingesetzt werden, können während des Veranstaltungsverlaufs Methoden des Selbstassessment zum Einsatz kommen. Das diagnostische Assessment dient der Einstufung in bestimmte Kurse oder auch der Eignungsüberprüfung und ist zeitlich dem eigentlichen Lehr- / Lernprozess vorgeschaltet (vgl. Abb.).

Aus didaktischer Perspektive sollten Assessmentaufgaben authentisch, relevant und vielseitig gestaltet werden. Idealerweise sollte das Assessment die Lernenden in eine realistische Situation versetzen, die es erfordert, verschiedene Wissensarten zu integrieren, wie kognitives Verständnis, technische Fertigkeiten, emotionale oder soziale Kompetenzen sowie die Anwendung des erworbenen Wissens in einem neuen Kontext (Transferlernen). Für die Transparenz des Assessment und die von den Studierenden wahrgenommene Objektivität und Fairness ist es zudem wichtig, ein gemeinsames Verständnis davon zu entwickeln, was für eine erfolgreiche Bewältigung der Aufgabe notwendig ist und nach welchen Standards verschiedene Leistungsniveaus definiert werden.

Wenn Assessment nicht sorgfältig geplant, gestaltet und umgesetzt wird, besteht die Gefahr, dass die computergestützte Leistungsüberprüfung auf das Anklicken von Multiple Choice Fragen reduziert wird. Die Möglichkeiten des E-Assessment sind jedoch weit vielfältiger als automatisches Feedback und umfassen beispielsweise E-Portfolios, virtuelle Teamprüfungen, kollaborative Aufgaben, Simulationen und Rollenspiele. Dabei sind unterschiedliche Formen des Assessment geeignet, jeweils spezifische kognitive wie soziale Fähigkeiten zu prüfen (vgl. Tab. 1).

Lernziel | E-Assessment-Methode
Faktenwissen | E-Test (mit automatisch auswertbaren Aufgaben, meist Multiple Choice)
Begriffliche Zusammenhänge | Erstellen von Mindmaps
Historische Daten | Erstellen von Online-Zeitleisten, z.B. mit Xtimeline
Selbstkontrolle des Lernfortschritts | Online-Quiz
Reflexion der Lernstrategie | E-Portfolio, Lerntagebuch
Teamfähigkeiten | Online-Projektgruppen, Kollaboration per Wiki, Peer-Assessment
Konzeptionelles Verständnis | Interaktive Module (Simulation, virtuelles Labor, Webquest)
Problemlösefähigkeiten | Online-Rollenspiel, Fallstudien, problembasierte Szenarien
Kommunikation, Rhetorik | Diskussionsforen, Weblogs, Online-Vorträge
Kreativität, technische Kompetenz | Produktion von Podcasts, Videos, Skripts etc.

Tabelle 1: Formen des E-Assessment

E-Assessment bietet Gelegenheiten für eine Selbstüberprüfung der Lernenden, das Potential transparent gestalteter Leistungskriterien, Optionen für die Berücksichtigung verschiedener Wissensarten und nicht zuletzt das Versprechen auf Zeitersparnis bei der Korrektur. Im Folgenden werden folgende Assessment-Szenarien genauer im einheitlichen Pattern-Format vorgestellt: Webquest, Videoprüfung, Hausarbeit, E-Klausur, Peer-Assessment und E-Portfolio.

Beispiele

Die FU Berlin berichtet von Erfahrungen zu virtuellen Prüfungen.

Einen Überblick zum Stand computergestützter Prüfungen geben die Beiträge der Fachtagung zu Computergestützten Prüfungen, die im November 2005 am Zentrum für Multimedia in der Lehre an der Universität Bremen veranstaltet wurde.

Die Universität Gießen bietet Studierenden der Medizin mit k-MED die Möglichkeit in Onlinekursen mit Hilfe von Videos, Grafiken und Animationen selbstständig verschiedene medizinische Gebiete zu erarbeiten. Sie haben außerdem die Möglichkeit ihren Lernfortschritt zu überprüfen, entweder mittels Übungsaufgaben oder ausgedehnter Examenssimulationen.

Das Verbundprojekt LaMedica stellt eine umfassende Lernplattform dar, die einer virtuellen Uniklinik nachempfunden ist und multimedial aufbereitete Bücher, Fallsimulationen, online-Vorlesungen, aber auch virtuelle Prüfungen umfasst.

Ein Blog zu computergestützten Prüfungen und Online-Prüfungen liefert aktuelle Antworten und Hintergründe zum Thema. Eine Liste mit kostenlosen und kommerziellen Softwaretools sowie Literatur- und Surftipps runden die Wissenssammlung ab.

Weitere Informationen

Umfangreiche Materialien zum Thema E-Assessment bietet das Projekt von JISC "Effective Assessment in a Digital Age" u.a. die 2010 erstellte Publikation "A guide to technology-enhanced assessment and feedback" (pdf).

In Kooperation mit der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (GMW) führte das E-Learning Center der Universität Zürich am 18. und 19. Juni 2009 einen Workshop zum Thema «E-Assessment» durch. Er ist dokumentiert unter http://www.elc.uzh.ch/veranstaltungen/GMW-Workshop2009.html

Im November 2008 veranstaltete die HIS GmbH einen
Workshop zum Thema "Elektronische Prüfungen in Hochschulen – Rahmenbedingungen und Praxiserfahrungen. Die Folien der Vorträge sind abrufbar.

Ein Themenheft der Zeitschrift für Hochschulentwicklung zu Assessment im Hochschulunterricht (u.a. mit Beiträgen zu Portfolio und Online Self-Assessment) ist online verfügbar: http://www.fnm-austria.at/zfhe/xowiki/artikelview?ausgabe=de%3aausgabe19

Die zweite Ausgabe des Hamburger eLMAGAZIN hat den Themenschwerpunkt eAssessment, ePrüfungen, ePortfolios:
http://www.uni-hamburg.de/eLearning/eCommunity/Hamburger_eLearning_Magazin/eLearningMagazin_02.pdf

Interessante Informationen zum Thema E-Prüfungen liefert auch die 2009 erschienene Publikation "Lernzielüberprüfung im eLearning" von Mayer, Hertnagel und Weber (Oldenbourg Verlag).

1.7.5.1 Webquest

Viele Prüfungsformen richten sich primär darauf, Faktenwissen abzufragen, und die meisten Versuche, das Internet in die Wissensvermittlung einzubinden, fokussieren die Informationsrecherche. Die 1995 von Bernie Dodge (San Diego State University) entwickelte Methode der WebQuests wirkt diesen beiden Problemfeldern entgegen.

Frei übersetzt bedeutet WebQuest "abenteuerliche Spurensuche im Internet" (Gerber, 2004). WebQuests sind so angelegt, dass Lernende auf der Grundlage von authentischen Situationen und mit Hilfe von gelenkten Recherchen im Internet selbstständig eine Aufgabe bearbeiten können.

Rahmenbedingungen

Die Methode eignet sich für problem- und fallbasierte Übungsformen. Dabei wird weniger das Faktenwissen der Studierenden abgefragt als vielmehr ihre Problemlösekompetenz und der Transfer des bisher Erlernten in einen größeren Rahmen.

Über den Erwerb von domänenspezifischem Wissen hinaus haben WebQuests mehrere weiterführende Lernziele: Die Studierenden werden angeregt, Informationen zu einem klar definierten Thema zusammenzufassen und adäquat zu präsentieren sowie ein Verständnis für die sinnvolle Verwendung von Internetquellen zu entwickeln (vgl. Reidt et al., 2001)

Die Bearbeitung kann in Einzelarbeit erfolgen, häufig werden WebQuests jedoch als studentische Gruppenarbeit durchgeführt.

Lösung

WebQuest steht für die Lösung von Aufgaben mit Hilfe von Informationen aus dem Internet (der englische Begriff "Quest", mit dem historische Abenteuerfahrten beschrieben werden, kann auch allgemein für eine anspruchsvolle Suche oder Nachforschung verwendet werden). Nach der Einführung in die Problemstellung erhalten die Lernenden eine Aufgabe, die sie mit vorgegebenen und selbständig recherchierten Informationen selbstorganisiert lösen sollen. Durch Leitfragen werden die Lernenden dabei auf die wesentlichen Informationen aufmerksam gemacht.

Details

Der Ablauf eines WebQuests kann in sechs Phasen eingeteilt werden (vgl. Gerber, 2004 ) :

In der Einführung werden die Lernenden mit dem Thema anhand einer authentischen Frage- oder Problemstellung konfrontiert. Diese Zuspitzung sollte so motivierend formuliert sein, dass die Lernenden sich aus eigenem Interesse der Thematik widmen und einen Lösungsansatz suchen.

Die Aufgabenstellung legt fest, wie komplex das Thema von der Zielgruppe der Lernenden zu bearbeiten ist. Die Aufgaben werden in der Regel in Gruppen bearbeitet.

Um die Aufgaben bearbeiten zu können, wird eine Materialiensammlung bereitgestellt, in der neben Links ins Internet auch auf weitere Materialien (Bücher, lokal vorhandene Software usw.) hingewiesen wird.

Die Prozessbeschreibung soll den Lernenden konkrete Handlungshilfen für die Lösung der Aufgaben geben.

Am Ende sollen die Lernenden in der Evaluation die Möglichkeit erhalten, den Lernprozess kritisch zu reflektieren. Hierzu kann auch eine Bewertung durch den Dozierenden herangezogen werden.

Zum WebQuest gehört auch die adäquate Präsentation der einzelnen (Gruppen-) Ergebnisse, z.B. als Internetseite, als PowerPoint-Präsentation oder mittels eines Weblogs.

Zu unterscheiden sind sogenannte Long Term und Short Term WebQuests. Von der gewählten Zeitspanne ist die Entscheidung über geeignete Kommunikationswege und die Verwendung von E-Learning Tools abhängig. Short Term WebQuests eignen sich beispielsweise für Präsenz-Einheiten, kommen somit ohne digitale Kommunikationstechniken und wegen der zeitlichen Beschränkung auch ohne E-Learning Tools, wie Lernplattformen, aus.

Stolpersteine

Die objektive und nachvollziehbare Evaluation der Leistung ist bei einem Lernszenario wie dem WebQuest eine große Herausforderung. Über die formalen Aspekte hinaus sollte das Feedback dazu dienen, die Studierenden zur Reflexion ihrer Lernprozesse anzuregen und ein Gefühl der angemessenen Würdigung ihrer Arbeit zu vermitteln. In diesem Kontext empfiehlt es sich, im Vorhinein Bewertungskriterien aufzustellen. Sinnvoll ist es, dabei auch die Dokumentation des Arbeits- bzw. Lernprozesses zu integrieren. Anhand solcher Kriterien kann dann der Bewertungsprozess auch in der Gruppe stattfinden, was das Gefühl einer kritischen Würdigung der erbrachten Arbeit verstärkt.

Zusätzlich kann ein schriftliches Feedback des Lehrenden hilfreich sein. Dabei sollte nicht nur das „Endprodukt“ im Mittelpunkt stehen, sondern vor allem auch die Kommunikation und Kooperation der Lernenden. Für Lernende ist es z.T. ungewohnt, ein Feedback über ihr Kommunikation- bzw. Kooperationsverhalten zu erhalten. Dennoch ist dies als Grundlage für die Reflexion des gesamten Lernprozesses wichtig. Für die Reflexion sollte im Diskussionsforum oder innerhalb einer Präsenzveranstaltung Zeit und Raum gegeben werden, so dass es zu einem Austausch aller am Lernprozess Beteiligten kommen kann.

Wenn Lernende und Lehrende nicht die Gelegenheit haben, sich regelmäßig präsent zu treffen, um gemeinsam ein WebQuest zu bearbeiten, sondern örtlich verteilt sind und unter Umständen auch kein einheitliches Zeitfenster zur Verfügung steht, wird die Kommunikation zu einem Problem oder zumindest zu einem Stolperstein, der aus dem Weg geräumt werden muss. Hier reicht es nicht aus, Aufgaben, Materialien und Recherchelinks digital zur Verfügung zu stellen, sondern es müssen auch Möglichkeiten geschaffen werden, die Kommunikation und Konstruktion für die Lernenden zumindest teilweise auf elektronischem Wege zu ermöglichen. Dabei muss auch berücksichtigt werden, dass die Lernenden Unterstützung und Feedback von den Lehrenden erwarten. Zum asynchronen Austausch ist vor allem ein Diskussionsforum erforderlich. Hier sollte es auch möglich sein, den einzelnen Beiträgen Anhänge (z.B. ein Word-Dokument) anzufügen, so dass auch auf einzelne Dateien zurückgegriffen werden kann, die von den unterschiedlichen Gruppenmitgliedern weiter bearbeitet werden können. Teilweise wird von den Lernenden auch ein Chat modul zum synchronen Austausch gewünscht. Kommunikation per E-Mail ist in aller Regel über bereits vorhandene persönliche Mail-Accounts möglich. In der Praxis ist die Erweiterung eines WebQuests um Kommunikationstools relativ einfach zu bewerkstelligen: es wird innerhalb des WebQuests auf die Einstiegsseite z.B. einer Groupware verlinkt (Gerber, 2004b). Teamspace ist auch für unerfahrene „E-Learner“ relativ intuitiv zu bedienen. Allerdings ist das Programm kostenpflichtig. Weitere Informationen sind unter http://www.teamspace.de zu finden. Lehrende sollten auf alle Fälle über theoretisches Rüstzeug in der Moderation von E-Kommunikation verfügen. Hier sei insbesondere auf die Schriften von Christina Rautenstrauch (2001) sowie Gilly Salmon (2000) hingewiesen. Daneben spielt praktische Erfahrung im Umgang mit den zu verwendenden Kommunikationstools eine ganz entscheidende Rolle.

Lehrende müssen sich bei dieser Art von Lernszenario darauf einstellen, nicht mehr im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu stehen, sondern als Lernbegleiter eher im Hintergrund zu agieren und bei Fragen und Problemen zu helfen. Chana German fasst diese Rollenveränderung als „moving from being the “sage on the stage” to being the “guide on the side” treffend zusammen.

Vorteile

WebQuests könnte man als E-Learning für Einsteiger bezeichnen. Es sind keine großen Programmierkenntnisse der Lehrenden nötig und keine großen Vorkenntnisse der Lernenden.

Es handelt sich um eine problem- und fallbasierte Form der Prüfung. Es wird weniger das Faktenwissen eines Studierenden abgefragt als vielmehr seine Problemlösekompetenz und der Transfer des bisher Erlernten in einen größeren Rahmen.

Die Studierenden werden angeregt, Informationen zu einem klar definierten Thema zusammenzufassen und adäquat zu präsentieren sowie ein Verständnis für die sinnvolle Verwendung von Internetquellen zu entwickeln.

Für die Lernenden bedeutet dieser Ansatz eine enorme Zeitersparnis, da die aufwändige Suche nach geeigneten Quellen im Internet wegfällt.

Der Inhalt der Quellen kann qualitativ und quantitativ auf die jeweilige Zielgruppe (z.B. Kurs, Seminar usw.) abgestimmt werden.

Nachteile

Falls das WebQuest in der Präsenzzeit stattfinden soll, bedeutet das für den Lehrenden einen erheblichen Zeitaufwand.

Die Beschaffung von Informationen wird nicht unter realen Bedingungen geübt. Das bedeutet, dass auf den Einsatz der Internetrecherche außerhalb der WebQuest-Übung nicht vorbereitet wird.

Beispiele

Da WebQuests jeweils aus einer Folge von HTML -Seiten bestehen, sind sie im Internet besonders gut dokumentierbar und es sind zahlreiche Beispiele auffindbar.

Hunderte von Beispielen für verschiedene Altersstufen hat etwa die San Diego State University gesammelt.

Die englischsprachige Seite webquest.org umfasst eine umfassende Materialsammlung und bietet vertiefende Informationen.

Im deutschsprachigen Raum sind die Sammlungen unter webquests.de und das WebQuest Forum zu nennen, die sich allerdings beide auf den Schulunterricht konzentrieren.

Ein WebQuest-Beispiel aus dem universitären Bereich zum Thema " Alexandria " wurde an der Universität Frankfurt entwickelt.

Ein WebQuest zum Thema WebQuest wurde von Christine Bescherer entwickelt.

Werkzeuge

Die technische Umsetzung von WebQuests kann sehr einfach sein, da es prinzipiell ausreicht ein Dokument mit Hyperlinks erstellen zu können, hierfür kann ein Word-Dokument, eine PowerPoint -Präsentation oder eine Excel-Tabelle herhalten, vorwiegend werden jedoch HTML-Seiten verwendet. Auf der Webseite des Entwicklers Bernie Dodge gibt es unter http://webquest.org/index-create.php einige Softwareempfehlungen für Programme zur Erstellung von WebQuests ohne Webeditor. QuestGarden zum Beispiel wurde von Bernie Dodge selbst entwickelt. Unter http://www.zebis.ch/tools/easywebquest/ bietet der Zentralschweizer Bildungsserver die Möglichkeit, über eine Eingabemaske, ganz ohne HTML-Kenntnisse, WebQuest-Seiten entsprechend der Strukturelemente mit Inhalt zu füllen, Grafiken einzufügen und kostenlos zu veröffentlichen.
Für die Erstellung computerunterstützter Übungen und Tests sind oftmals entsprechende Funktionen in Autorenwerkzeugen oder Lernmanagementsystemen verfügbar. Prüfungsgeneratoren hingegen sind speziell auf die Erstellung von Übungen, Tests und Examen ausgerichtet.

Weitere Informationen

WebQuest-Expertin Sonja Gerber schildert im e-teaching.org Langtext " WebQuest - E-Learning nicht nur für Anfänger " (PDF), wie sich mit Hilfe dieser Methode das Lernen in Präsenz- und Onlinesettings strukturieren läßt.

In dem Portal BestWebQuest.com von Tom March werden WebQuests aus verschiedenen Gebieten vorgestellt und nach bestimmten Kriterien bewertet. Zudem gibt Tom March einige interessante Denkanstöße und Kommentare zum Thema WebQuest.

1.7.5.2 Videoprüfung

Mündliche Prüfungen sind eine bewährte Form des Leistungsnachweises an Hochschulen. Digitale Übertragungstechniken ermöglichen es nun, mündliche Prüfungen auch dann durchzuführen, wenn Prüfer und Prüfling nicht zeitgleich an einem Ort sein können oder ein hoher Reiseaufwand erforderlich wäre, z.B. im Rahmen eines Fernstudiums oder bei Auslandsaufenthalten.

Rahmenbedingungen

Notwendig ist eine geeignete technische Infrastruktur auf Seiten des Prüfenden sowie des Prüflings.

Grundlage für die Durchführung von Videoprüfungen ist die Prüfungsordnung bzw. der Beschluss des Prüfungsausschusses und das Einverständnis der Prüfer.

Rechtsfragen wie die Anwesenheit neutraler Aufsichtspersonen müssen geklärt sein.

Lösung

Eine Videoprüfung stellt die traditionelle mündliche Prüfungssituation mit Hilfe digitaler Medien synchron nach. Bei dieser Prüfungsform wird der/die Studierende unter Einsatz von Internet-Telefonie und Webcam mündlich geprüft. Trotz der räumlichen Trennung von Prüfer und Prüfling kommunizieren diese in einer Videokonferenz von Computer zu Computer. Der Prüfling wird vor Ort von einer neutralen Aufsichtsperson betreut, die seine Identität feststellt und für einen korrekten Ablauf der Prüfung sorgt.

Details

Um eine Videoprüfung durchführen zu können, muss sowohl der Prüfling als auch der Prüfer über die nötige technische Ausrüstung verfügen. So ist im Vorfeld zu klären, ob an allen Prüfungsorten internetfähige Computer, Webcams, Headsets und Mikrofone zur Verfügung stehen, sowohl der Prüfer als auch der Prüfling einen Zugang zu der eingesetzten VoIP-Software besitzt und ob die Funktionen der Software ausreichend bekannt sind. Zudem muss an den jeweiligen Orten der Prüfung eine stabile Internetverbindung bestehen, so dass die Videokonferenz zuverlässig durchgeführt werden kann. Auf organisatorischer Ebene müssen vor der Durchführung der Videoprüfung Sicherheitsaspekte und die Frage der Authentifizierung des Prüflings geklärt werden. Zusätzlich muss dem Prüfling eine neutrale Aufsichtsperson zur Verfügung stehen.

Vorteile

Prüfer und Prüfling kommunizieren per Videokonferenz auf direktem Weg miteinander. Da es keine zeitlichen Verschiebungen gibt, entwickelt sich ein traditionell aufgebautes Prüfungsgespräch mit Frage- und Antwortstruktur. Die Gesprächspartner können im Gesprächsverlauf spontan aufeinander und auf die Gesprächssituation reagieren.

Eine mündliche Prüfung per Video ist räumlich und zeitlich flexibel einsetzbar.

Das Durchführen einer Videoprüfung spart gegebenenfalls den zeitlichen und finanziellen Aufwand für die Reise des Prüflings zum Prüfungsort ein.

Nachteile

Eine Videoprüfung ist mit einem relativ großen organisatorischen, technischen und finanziellen Aufwand verbunden, dem der Nutzen einer solchen Prüfung gegenübergestellt werden muss:

Organisatorischer Aufwand: Der Prüfling muss eine neutrale Aufsichtsperson finden, was unter bestimmten Umständen nicht einfach sein kann (z. B. Infrastruktur im In- oder Ausland, im Krankheitsfall). Da die Prüfungsform „Videoprüfung“ noch ziemlich wenig verbreitet ist, sind noch immer einige grundlegende Rechtsfragen ungeklärt.

Technischer und finanzieller Aufwand: An den verschiedenen Prüfungsorten muss die nötige technische Infrastruktur vorhanden sein. Sind die Prüfungsorte nicht mit der notwendigen Technik ausgestattet, bringt die Neuanschaffung der Geräte gegebenenfalls hohe Kosten mit sich.

Beispiele  

An der FernUniversität Hagen werden seit 1996 mündliche Prüfungen via Videokonferenz durchgeführt. Aktuell bietet die Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften, die Fakultät Mathematik und Informatik sowie die Rechtswissenschaftliche Fakultät Videoprüfungen an. Studierenden ist es möglich, eine mündliche Videoprüfung in einem der Studienzentren bzw. in einer vergleichbaren Institution im Ausland, bei Vorliegen triftiger Gründe auch im Inland, abzulegen. (Zentrum für Medien und IT, FernUniversität Hagen: http://www.fernuni-hagen.de/zmi/produkte_leistungen/videopruefungen.shtml)

Das vom „Zukunftsinvestitionsprogramm“ des BMBF geförderte Verbundprojekt Universitärer Lehrverbund Informatik (ULI) ist eine Kooperation von 18 Informatik-Lehrstühlen aus 11 Universitäten. Ziel des Projekts ist ein teilvirtuelles Informatikstudium mit zeitlich und räumlich unabhängigen Kursen. Studierende haben die Möglichkeit, virtuelle ULI-Kurse zu besuchen und diese durch Video- oder E-Prüfungen abzuschließen. Die erbrachten Leistungsnachweise der ULI-Kurse werden an den teilnehmenden Partnerhochschulen anerkannt. (Universitärer Lehrverbund Informatik – ULI: http://www.uli-campus.de).

Werkzeuge  

Bei der Vorbereitung einer Videoprüfung muss unter anderem eine zuverlässige und für diesen Zweck geeignete VoIP-Software gefunden werden. Ausführliche Informationen zum Thema Internet-Telefonie liefern beispielsweise die Online-Portale: http://www.voip-info.de oder http://www.voip-information.de.

1.7.5.3 Hausarbeit

Hausarbeiten bzw. Seminararbeiten sind eine traditionelle Form des schriftlichen Leistungsnachweises an Hochschulen. In der Regel bearbeiten die Studierenden dabei eigenständig wissenschaftliche Fragestellungen und stellen das Ergebnis in einem linearen Text im Umfang von ca. 10-15 Seiten dar, der den formalen Kriterien wissenschaftlicher Texte entsprechen muss.

Teilweise werden Seminararbeiten alternativ zu mündlichen Prüfungen oder Klausuren eingesetzt, jedoch unterscheiden sie sich von diesen Prüfungsformen in wesentlichen Punkten: Im Gegensatz zu einer punktuellen Abfrage von Wissen zu einem bestimmten Zeitpunkt, meist zu Semesterende, entstehen Seminararbeiten über einen längeren Zeitraum und dienen nicht nur der Dokumentation des erarbeiteten Fachwissens, sondern auch der Einübung in das wissenschaftliche Arbeiten, z.B. der Literaturrecherche und der Aufarbeitung des aktuellen Forschungsstandes.

Das Schreiben von Seminararbeiten erfordert sehr komplexe Kompetenzen. Obwohl Schreibprobleme Studierender ein „Massenphänomen an der Massenuniversität“ sind (Ruhmann, 1995, S. 93), gibt es im deutschsprachigen Hochschulraum – im Gegensatz zum englischsprachigen – immer noch wenig Unterstützung bei diesem Prozess.

Rahmenbedingungen

In der Regel werden Hausarbeiten von einzelnen Studierenden verfasst, je nach Umfang des Themas sind jedoch auch gemeinsame Hausarbeiten in Abstimmung mit den geltenden rechtlichen Vorschriften möglich.

Inzwischen werden Hausarbeiten an Hochschulen zumeist mit Hilfe von Textverarbeitungssystemen angefertigt und häufig auch in einem digitalen Format eingereicht, ggf. ergänzend zu einer in der Prüfungsordnung vorgeschriebenen Printversion. Der Einsatz von Computern erleichtert die Distribution und die Verwaltung für die Lehrenden.

Viele Hochschulen bzw. Hochschulbibliotheken bieten inzwischen die Möglichkeit, Qualifizierungsarbeiten, z.B. Diplom-, Master- und Doktorarbeiten auch online zu publizieren. Teilweise werden dabei auch andere Darstellungsformen als lineare Texte zur Verfügung gestellt, z.B. dynamische Grafiken. Ob solche Darstellungsformen auch für Hausarbeiten möglich und sinnvoll sind, müsste ggf. auch durch Prüfungsordnungen geklärt werden.

Lösung

Digitale Medien bieten verschiedene Möglichkeiten, Studierenden das Schreiben von Hausarbeiten zu vereinfachen und sie zu unterstützen. Dabei kann an sehr unterschiedlichen Punkten und auf verschiedenen Ebenen angesetzt werden, von Textverarbeitung und Layout über die Betreuung des Schreibprozesses bis zur Distribution.

Details

Nutzung von Textverarbeitungssystemen:  Der Einsatz von Textverarbeitungssystemen vereinfacht das Erstellen und Überarbeiten von Texten, das Einfügen anderer Symbolsysteme (z.B. Grafiken und Tabellen), automatisches Erstellen von Verzeichnissen (Inhaltsverzeichnis, Abbildungsverzeichnis usw.) sowie das Layout und die Lesbarkeit. An vielen Hochschulen werden Einführungskurse in gängige Textverarbeitungssysteme angeboten; außerdem stehen Anleitungen in Print- und Onlinefassungen zur Verfügung.

Nutzung von Literaturverwaltungssystemen: Die Verwaltung von bibliografischen Nachweisen kann durch entsprechende Software erheblicht vereinfacht werden. Wird ein Literaturverwaltungsprogramm frühzeitig eingesetzt, kann während des Studiums eine umfassende eigene Literaturdatenbank entstehen, die unkompliziert den jeweiligen formalen Vorgaben angepasst werden kann; jedoch müssen Studierende auf diese Möglichkeit hingewiesen werden. Weitere Informationen finden Sie in der Vertiefung Hausarbeitshilfen.

Schaffen von Vergleichsmöglichkeiten: Studierende haben im Rahmen traditioneller Lehre keinen (offiziell unterstützten) Einblick in die Hausarbeiten ihrer Kommilitonen. Es kann jedoch durchaus sinnvoll sein, den Studierenden Hausarbeiten im Sinne von best-practice Beispielen als Anschauungsmaterial zur Verfügung zu stellen. Hier bieten telemediale Umgebungen, v.a. in geschlossene Kursen in Lern- und Contentmanagement-Systemen eine einfache Möglichkeit der zeit- und raumunabhängige Distribution. Hinweise zum Einstellen ihrer Dokumente in das Internet finden Sie im Bereich Medientechnik im Kapitel Distribution.

Unterstützung des Schreibprozesses: Normalerweise wird nur das Endergebnis wissenschaftlicher Arbeit sichtbar. Dies betrifft sowohl studentische Hausarbeiten als auch Texte von Wissenschaftlern wie Aufsätze und Monografien. Dies bedeutet, dass der Entstehungsprozess für Studierende nicht nachvollziehbar ist: "Das ist, wie wenn ein Schreiner seinen Lehrlingen das Handwerk beibringen wollt, indem er ihnen die fertigen Möbel demonstriert [...] und dann sagt: Und nun macht ihr mal!" (Sesink, 2000, S. 9). Es ist deshalb sinnvoll, die Reflexion des eigenen Schreibprozesses anzuregen und ggf. dadurch zu unterstützen, dass er in die Bewertung einbezogen wird. Hierbei können digitale Medien wie E-Portfolios oder begleitend geführte Lerntagebücher (z.B. in Weblogs) eingesetzt werden. Auch das gemeinsame Schreiben von Seminararbeiten, z.B. in einem Wiki, oder Peer-Assessments können hilfreich sein.

Stolpersteine

Die Ansprüche an Hausarbeiten bzw. Kriterien zu deren Beurteilung sind in den meisten Fällen nicht explizit vereinbart, sondern werden auch von Lehrenden oft eher intuitiv genutzt (vgl. Kruse, 2003). So können in den verschiedenen natur- und geisteswissenschaftlichen Disziplinen, aber auch schon an einzelnen Hochschulen, Fakultäten und Lehrstühlen sehr unterschiedliche Anforderungen gestellt werden.

Möglichkeiten zur Manipulation sind bei Hausarbeiten besonders groß. Der Zugriff über im Internet abgelegte Materialien verschärft dieses bereits aus traditionellen Arrangements bekannte Problem. Orientieren Sie sich dazu in der Vertiefung Manipulation, außerdem haben wir in der Rubrik Didaktisches Design Informationen für Sie zusammengestellt, wie Sie Plagiate erkennen können.

Vorteile

Hausarbeiten ermöglichen es den Studierenden, sich in einen bestimmten Themenbereich vertieft einzuarbeiten und so auch individuelle Interessensgebiete zu erschließen. Wird die Korrektur der Arbeit mit einem ausführlichen Feedback kombiniert, bzw. wird der eigene Arbeitsprozess reflektiert, können die Studierenden durch diese Prüfungsform über den erarbeiteten Inhalt hinaus vertiefte wissenschaftliche Arbeitskompetenzen erwerben.

Darüber hinaus dient das Schreiben nicht nur der Darstellung von Erlerntem, sondern auch der Durchdringung und Weiterentwicklung von Erkenntnissen und unterstützt damit auch den Lernprozess (vgl. Bereiter & Scardamalia 1987).

Nachteile

Der Zeitaufwand für Betreuung von Hausarbeiten ist relativ hoch. Jeder Studierende bearbeitet meist eine individuelle Themenstellung, die mit den Lehrenden abgeklärt werden muss oder zu klärende Fragestellungen aufwirft. Hierfür kann beispielsweise eine Sprechstunde eingesetzt werden. Wird der Erstellungsprozess umfassender unterstützt, was für die Studierenden hilfreich ist - z.B. durch Lerntagebücher - erhöht sich der Betreuungsaufwand für die Lehrenden noch stärker.

Auch die Korrektur der Arbeiten ist zeitlich nicht zu unterschätzen, zumal dann, wenn sie mit einem umfangreichen Feedback an die Studierenden verbunden wird.

Beispiele

Inzwischen stellen viele Hochschulen oder auch einzelne Fakultäten den Studierenden Hinweise zur Gestaltung wissenschaftlicher Arbeiten und/oder zu anderen typischen Fragestellungen bereit. Damit werden zum einen die geforderten Leistungskriterien transparent, zum anderen wird der Beratungsaufwand erheblich reduziert. Beispiele für einen Leitfaden zur Erstellung von Hausarbeiten mit genauen Formatierungs- und Zitierhinweisen finden Sie z.B. auf den Seiten der Martin-Luther-Universität Halle, der PH Heidelberg und an vielen weiteren Institutionen.

Das an der ETH Zürich entwickelte, praxiserprobte Modell COLAC fördert das Schreiben von Seminararbeiten in kollaborativen Lerngruppen. Es kann in traditionellen oder virtuellen Lehrveranstaltungen eingebunden werden und orientiert sich am Ablauf eines wissenschaftlichen Symposiums. Studierende sind in Gruppen aufgeteilt, die abwechselnd als Autoren agieren und als Rezensenten ein Peer-Review Verfahren durchführen. Die rezensierten und überarbeiteten Referate werden anschließend während Präsenzsitzungen vorgestellt und diskutiert. Einzige Voraussetzung ist das Vorhandensein einer elektronischen Kommunikationsplattform, vorzugsweise eines Forensystems. In einer praktischen Beispielumsetzung kann das Modell im Kurs eHistLing eingesehen werden.

Das interaktive Skript eMargo wurde an der TU Darmstadt entwickelt. Es bietet einen webbasierten Arbeitsraum zur Annotierung von Online-Texten und kann in verschiedenen Szenarien eingesetzt werden. Im Kontext von Hausarbeiten kann eMargo z.B. dazu genutzt werden, Textentwürfe zur Diskussion zu stellen. Kommilitonen und Lehrende können z.B. einzelne schwer verständliche oder besonders gelungene Passagen markieren, Fragen, Kommentare, Formulierungsvorschläge usw. einstellen und über den Text diskutieren.

Dr. Axel Schmolitzky und Dr. Till Schümmer haben ein Pattern geschrieben, das Lehrende bei der Betreuung von Abschlussarbeiten unterstützen soll. Obwohl es sich auf umfangreichere Arbeiten bezieht, können Lehrende und Studierende daraus auch Hilfestellungen für Seminararbeiten ableiten.

1.7.5.4 E-Klausur

Das steigende Prüfungsaufkommen im Zuge der Anpassung an die Bologna-Richtlinien führt zu einem erheblichen Aufwand was die Organisation, Durchführung und die Korrekturen der Prüfungen betrifft. Eine Lösung für die Bewältigung des erhöhten Prüfungsaufkommens stellt die E-Klausur dar. In Abgrenzung zur Online-Prüfung wird die Klausur an Rechnern in den Räumlichkeiten der Hochschule durchgeführt. Im Folgenden stellen wird verschiedene Aspekte vor, die bei der Durchführung beachtet werden sollten.

Rahmenbedingungen

E-Klausuren werden von den Studierenden am Computer in den Räumlichkeiten der Universität absolviert.

Bei Massenveranstaltungen muss ein hohes Pensum an Prüfungs-Teilnehmern auf einmal bewältigt werden. Dafür müssen große Räume zur Verfügung stehen. Stehen nicht genügend Räumlichkeiten und technische Möglichkeiten zur Verfügung müssen Prüfungen in mehreren Durchgängen und unterschiedlichen Räumen durchgeführt werden.

Grundlage einer E-Klausur ist die bestehende Prüfungsordnung. Wie bisher müssen die Prüfungen archiviert und die Möglichkeit der Prüfungseinsicht bestehen.

Eine Beaufsichtigung muss erfolgen.

Prüfungsdaten sind vertrauliche Daten. Sie müssen gegen einen Zugriff von außen geschützt werden.

Lösung

Wickelt man die Prüfung über eine Klausur-/Prüfungssoftware ab, kann auch die Auswertung der Prüfung elektronisch erfolgen. Die elektronischen Prüfungen werden an Rechnern durchgeführt. Je nach System kann die Prüfung am eigenen Rechner erfolgen oder einem Rechner, der von der Hochschule zur Verfügung gestellt wird. Die Ergebnisse können unmittelbar elektronisch ausgewertet und rückgemeldet werden.

Details

Es existieren viele verschiedene Prüfungssoftware-Systeme und viele Lernplattformen bieten integrierte Prüfungsmodule an. Das System sollte je nach Fach unterschiedliche Anforderungen/Funktionen bereitstellen. Die Anbieter von Prüfungssoftware bieten verschiedene Vertragsmodelle an. Zum Teil wird die Betreuung und Wartung übernommen, zum Teil muss die Hochschule diese Aufgaben selbst übernehmen.

Die Systeme lassen sich (in unterschiedlichem Umfang) über Schnittstellen in bestehende Prozesse und Systeme der Hochschule einbinden oder auch an bestehende Infrastrukturen anpassen.

Die Hochschule muss entscheiden, ob sie einen eigenen PC-Pool aufbaut und eigene Serverhardware anschafft oder auf Dienste eines Anbieters zurück greift.

Auch die Ankündigung und Anmeldung (Zulassung) zu einer E-Klausur kann elektronisch erfolgen. Ebenso kann die Vorbereitung auf die Prüfung elektronisch unterstützt werden.

Stolpersteine

Einführung: Es ist wichtig die neue Prüfungsform bei den Studierenden einzuführen und sie nicht damit zu überraschen. Eine Möglichkeit ist, die Studierenden im Rahmen einer Übungsklausur mit dem System vertraut zu machen.

Softwaresysteme: Die Systeme sollten sicher und störungsunanfällig laufen; die Wartung und der Service sollten sichergestellt werden können.

Der Aufbau eines Rechner-Pools sollte in Absprache mit dem Sicherheitsbeauftragten der Hochschule erfolgen. Auch bei Stromausfall muss die Abwicklung der Prüfung gewährleistet sein.

Serverkapazität: Die gleichzeitige Abwicklung von Prüfungen am Rechner erfordert eine hohe Serverkapazität.

Prüfungsordnung: Vor der Durchführung muss geprüft werden, ob die E-Klausuren die Anforderungen an Reliabilität und Validität erfüllen und auch sonst mit der Prüfungsordnung vereinbar sind.

Bedienbarkeit: Prüfer und Studierende müssen mit den neuen Systemen und evtl. den Rechnern zurecht kommen. Eventuell hilft es, wenn Studierende mit dem Prüfungssystem eine Probeklausur durchführen können. Lautstärke und Bedienbarkeit der Rechner sowie die Ergonomie der Tastatur sollten sich nicht störend auf die Prüfungsabwicklung auswirken.

Sicherheit: Datenschutz und Datensicherheit müssen gewährleistet werden können. So erfordern E-Prüfungen abgeschirmte Leitungs- oder Funknetze zwischen den Rechnerarbeitsplätzen für die Studierenden und einem zentralen Server. Die Rechner müssen so eingerichtet werden, dass keine Manipulation der Prüfung durch die Studierenden erfolgen kann (z.B. sichere Authentifizierung).

Didaktik: Didaktisch kann es von Nachteil sein, wenn die Prüfungsform an der Software ausgerichtet wird und nicht umgekehrt. Kritisch sollte auch eine Standardisierung der Prüfungen betrachtet werden (z.B. Multiple Choice statt Freitext). Die Steigerung der Effektivität (was die Abwicklung von Prüfungen betrifft) sollte nicht auf Kosten der didaktischen Anforderungen gehen.

Vorteile

Fragen können individuell oder per Zufallsgenerator zusammengestellt werden, damit wird Abschreiben fast unmöglich.

Das vorläufige Prüfungsergebnis kann unmittelbar den Studierenden übermittelt werden.

Elektronische Prüfungen ermöglichen neue Formen der Evaluation, die auch die Qualität der Prüfung verbessern können, z. B. geben sie Aufschluss darüber, bei welchen Prüfungsteilen es am häufigsten Probleme gibt.

Über die Prüfungssoftware lassen sich viele verschiedene Aufgabentypen umsetzen: Die möglichen Fragetypen reichen von Multiple-Choice, Zuordnungs- und Anordnungsfragen per Drag and Drop über offene Aufgaben bis hin zu Diagnoseübungen an virtuellen Patienten. Es lassen sich verschiedene Medien (Bilder, Audio-, Video, Animationen) einbinden. In einem Fragenpool lassen sich die einmal entwickelten Aufgaben verwalten und wiederverwenden.

Die Studierenden können die Lösungen beliebig oft überarbeiten, ohne Spuren zu hinterlassen.

Die Studierenden gewöhnen sich in der Regel schnell an das neue Format. Von vielen Studierenden wird die elektronische Prüfung sogar als angenehmer und zuverlässiger angesehen.

Reduktion des Korrekturaufwandes.

Reduktion des Personalaufwands.

Nachteile

Auch bei E-Klausuren müssen die Studierenden persönlich erscheinen; eine Authentifizierung über das Web erscheint in vielen Fällen noch nicht sicher genug.

Organisation und Durchführung erfordern genauso wie konventionelle Klausuren Aufsichts- und Verwaltungspersonal.

Neue Formen der Manipulation müssen berücksichtigt werden.

Die Fehlerintoleranz der Systeme z.B. bei geringfügigen Orthografiefehlern, kann zu Problemen führen.

E-Klausuren eignen sich hauptsächlich zur Abfrage von Standardwissen (z.B. im Grundstudium). Zur Überprüfung von Qualifikationen und Kompetenzen jenseits des Standardwissens und von komplexen argumentativen Strukturen werden aufgrund der Grenzen einer automatisierten computergestützten Auswertung von Prüfungsaufgaben auch künftig überwiegend klassische Klausuren notwendig.

Das Überlegen und Erstellen von Prüfungsaufgaben mit der Sofware erfordert vom Dozierenden weiterhin viel Zeit. Bestehende Aufgaben müssen erst in das System eingespeist werden.

Bestehende Räume erfüllen zumeist nicht die Anfordernisse eines IT-Arbeitsplatzes (schräge Tische, enge Sitze usw.) Eine Umrüstung kann mit erheblichen Kosten verbunden sein. Die Uni Bremen hat rund 550.000 Euro in das elektronische Testcenter investiert (Stand Dezember 2007).

Die gleichzeitige Abwicklung von Prüfungen stellt hohe Ansprüche z.B. an die Serverkapazität oder das WLAN-Netz. Es kann eine gewisse Zeit dauern, bis ein System stabil läuft.

Beispiele

An der Medizinischen Hochschule Hannover (MHH) werden seit 2005 E-Klausuren mit einem mobilen Prüfungssystem über Tablett-PCs durchgeführt. Das mobile Prüfungs- und Evaluationssystem Q[kju:] läuft über einen mobilen Server, der die Auswertung direkt im Anschluss an die Prüfung ermöglicht. Der externe Dienstleister Codiplan ist für die Bereitstellung der Geräte, die Einrichtung der Fragen auf den PCs, die technische Instandhaltung und die personelle Betreuung während der Prüfungen verantwortlich. Die Erfahrungen der Beteiligten werden in einem  Videobeitrag anschaulich zusammengefasst.

An der Uni Bremen lassen sich alle Geräte auf einmal zentral starten, anstatt von Hand hochgefahren zu werden. Mit einer zentralen Management-Software lassen sich für verschiedene Rechner unterschiedliche Programme frei schalten. Per Mausklick wird beispielsweise entschieden, ob Word oder das Internet zur Verfügung stehen sollen oder nicht. Dadurch sind im Testcenter mehrere verschiedene Prüfungen zur gleichen Zeit möglich. In einem Referenzbeispiel wird das Testcenter der Universität Bremen ausführlich vorgestellt.

Ein Beispiel für Online-Prüfungen an der RWTH Aachen bietet das Institut/IMA an.

Werkzeuge

Die Anwendungen enthalten in der Regel einen Entwicklungs- und einen Prüfungsteil.

Für die Erstellung computerunterstützter Übungen und Tests sind oftmals entsprechende Funktionen in Autorenwerkzeugen oder Lernmanagementsystemen verfügbar. Prüfungsgeneratoren hingegen sind speziell auf die Erstellung von Übungen, Tests und Examen ausgerichtet.

Kommerzielle Anbieter:

Codiplan,

Lplus GmbH,

NetTest (Lerndesign GmbH),

Questionmark Perception (Telerat GmbH),

Respondus (WebCT Inc.).

Lizenzfreie Systeme:

eduplone eXam (Lernplattform eduplone),

Online Exam (Ilias),

UbiLearn Testtool (UbiLearn),

ViPS (StudIP).

Weitere Informationen:

Die Veröffentlichung "E-Klausuren an Hochschulen" (2009) der Koordinationsstelle Multimedia des Hochschulrechenzentrums der Universität Gießen beschreibt viele Aspekte von E-Klausuren etwas ausführlicher.

Im Evaluierungsbericht "Prüfen am PC. Wissenschaftlicher Evaluierungsbericht PC-Prüfungen im Praxiseinsatz" von Kerres, Rottmann & Stratmann (2007) wurden 25 computergestützte, meist webbasierte Prüfungen der Handwerks- sowie Industrie- und Handelskammern evaluiert.

Weitere Infos liefert auch das Portal: http://www.pruefer-hwk.de/ der Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk e.V

1.7.5.5 Peer-Assessment

Prüfungsleistungen Studierender werden üblicherweise von Lehrenden und Tutoren nach bestimmten Kriterien bewertet, die für die Studierenden jedoch nicht immer nachvollziehbar sind. Häufig fehlen dafür eine individuelle Rückmeldung oder genauere Ausführungen zu den Bewertungskriterien. Studierende wollen und sollen jedoch nachvollziehen können, welche Bewertungskriterien der Notengebung zu Grunde liegen.

Rahmenbedingungen

Lernende benötigen eine Einführung in akademische Bewertungskriterien, um sie zu verstehen und um selbst qualifiziert Feedback geben zu können. Eine Möglichkeit ist eine einführende Diskussionssitzung. Zudem können Checklisten und Kriterienkataloge eingesetzt werden.

Lösung

Ein effektiver Weg um Studierenden zu ermöglichen, akademische Qualitätskriterien anzunehmen und gleichzeitig zu reflektieren, ist die Bewertung der Arbeiten ihrer Kommilitonen – das so genannte Peer-Assessment. Peer Reviews können formativen oder summativen Charakter haben und variieren in ihrer Komplexität: Von einmaligen Situationen, in denen Kommilitonen Beiträge Anderer kommentieren, bis zu anspruchsvollen Peer-Netzwerken, in denen verschiedene Artefakte und Medien ausgetauscht werden.

Details

In Anlehnung an Millard, Newman & Sinclair (2008) lassen sich folgende Formen des Peer-Assessment unterscheiden:

1:1 Review : Die einfachste Form des Peer Review ist die dyadische Paarung von Autor und Gegenleser: Die Studierenden arbeiten in Zweiergruppen und korrigieren sich gegenseitig. Dieses Verfahren ist besonders für die formative Evaluation geeignet.

Review Zirkel : Die Studierenden werden in Gruppen eingeteilt. Jeder Teilnehmer bewertet und kommentiert die Arbeiten jedes anderen Gruppenmitglieds.

Gruppen Review : Studierende erarbeiten in einer Gruppe gemeinsam ein Produkt. Das kann beispielsweise eine Webseite, ein Podcast, ein Video oder auch ein Skript sein. Im Anschluss an die Produktionsphase bewertet jedes Gruppenmitglied den Prozess der Zusammenarbeit und das Endergebnis.

Komitee Review : Dieses Verfahren ist vielen Hochschullehrenden bekannt als das typische Vorgehen bei Konferenzen. Eine Gruppe von Reviewern begutachtet unabhängig voneinander ein Produkt. Insbesondere wenn Tutoren eingebunden werden und divergierende Urteile vom Dozierenden überprüft werden, kann dieses Verfahren auch für die summative Bewertung eingesetzt werden.

Ein verbreitetes Beispiel für Peer Assessment sind Tandems im Fremdsprachenunterricht. Weitere Informationen bietet die Vertiefung Tandem in Portalbereich Didaktisches Design.

Stolpersteine

Peer-Assessments sind zeit- und arbeitsaufwändig, da die notwendigen Bewertungskriterien gemeinsam erarbeitet oder zumindest an alle Beteiligten vermittelt werden müssen. Über die inhaltliche Erarbeitung des Stoffs müssen bei der Planung der Veranstaltung auch die Reflexions- und Diskussionsprozesse berücksichtigt werden. Zudem ist es für Studierende meist ungewohnt, ihre Kommilitonen zu beurteilen und von ihnen beurteilt zu werden. Diese Prozesse müssen in der Lehrveranstaltung thematisiert und begleitet werden. Dabei sind auch Feedback-Regeln hilfreich.

Vorteile

Akademische Bewertungskriterien werden für Studierende transparent und nachvollziehbar, indem sie sie selbst anwenden.

Die Studierenden setzen sich intensiv mit ihrer eigenen Arbeit und den Leistungen ihrer Kommilitonen auseinander. Sie lernen qualifiziertes Feedback zu geben, Kritik zu formulieren, andere Sichtweisen und Kritik anzunehmen und damit umzugehen.

Nachteile

Bei Bewertungen der Studierenden durch Kommilitonen können Akzeptanzprobleme entstehen.

Beispiele  

Die Idee eines Peer-Netzwerks wird in der Lern-Community Livemocha umgesetzt. Wer eine Fremdsprache erlernen möchte kann neben vorstrukturierten Übungen mit automatisiertem Feedback auch Freitext und Sprachaufzeichnungen nutzen, um von anderen Community-Mitgliedern, die Muttersprachler in der Zielsprache sind, Rückmeldungen zu erhalten.

Im Projekt „Netzwerk Bildungswissenschaften” (NetBi), einem Verbundvorhaben von fünf Universitätsstandorten und dem Virtuellen Campus Rheinland-Pfalz (VCRP), wurden Peer-Assessments einer standortübergreifenden Großveranstaltung eingesetzt. Die Entwicklung und die notwendigen Anpassung des didaktischen Konzepts, ausgewählte didaktische und organisatorische Elemente sowie die hohe Relevanz eines veränderten Rollenverständnisses von Lehrenden und Lernenden werden durch Evaluationsergebnisse der Pilotphase bestätigt (vgl. Bogner 2009).

1.7.5.6 E-Portfolio

E-Portfolios sind netzbasierte Sammelmappen, die verschiedene digitale Medien und Services integrieren und auch im E-Learning eingesetzt werden. Das elektronische Portfolio können Studierende benutzen, um Kompetenz auszuweisen und ihren Lernprozess zu reflektieren.

Häufig wird in Prüfungen nur das Endergebnis eines Lern- und Arbeitsprozesses sichtbar, z.B. in Klausuren, Haus- oder Abschlussarbeiten. Welche Fortschritte und Entwicklungen Lernende im Laufe einer Veranstaltung – oder auch während eines längeren Studienzeitraums – gemacht haben, ist für Lehrende dagegen oft nicht erkennbar. Auch den Lernenden selber sind die eigenen Vorgehensweisen und Fortschritte meist nicht explizit bewusst, dabei könnte die Reflexion ihres individuellen Lernprozesses ihnen helfen, Schwachstellen systematisch zu verbessern, Stärken auszubauen und Erkenntnisse auszuwerten.

Digitale Medien können helfen, die Entwicklung eines Lernfortschritts sichtbar zu machen, zumal Studierende während ihres gesamten Studiums oder im Verlauf einer einzelnen Lehrveranstaltung zahlreiche digitale Dokumente und elektronische Nachweise sammeln. Als Speicher und zur systematischen Dokumentation dieser digitalen Artefakte können E-Portfolios genutzt werden.

Rahmenbedingungen

E-Portfolios können mithilfe unterschiedlicher Techniken realisiert werden, z.B. speziellen Content-Management-Systemen, Weblogs, oder Wikis.

Ob E-Portfolios als Prüfungsleistungen akzeptiert werden, hängt von den jeweiligen Prüfungsordnungen ab, die ggf. angepasst werden müssen.

Zentral für idealtypische E-Portfolios ist die Reflexion der gesammelten Dokumente und deren gezielte Bewertung durch die Lernenden selber. Dies setzt voraus, dass die Portfolio-Arbeit durch Lehrende bzw. Tutoren und ggf. auch durch Peer-Reviews betreut wird.

Lösungen

E-Portfolios sind netzbasierte Sammelmappen, die verschiedene digitale Medien und Services integrieren und speziell im E-Learning zum Sammeln digitaler Nachweise eingesetzt werden. Sie ähneln einer persönlichen Website und können von Studierenden dazu genutzt werden, ihre Kompetenz auszuweisen und ihren Lernprozess zu reflektieren. Darüber hinaus können individuelle Portfolios für den nicht-öffentlichen Einsatz als eine Art Lerntagebuch angesehen werden, mit dem Ziel, eigene Kompetenzprofile zu entwickeln und den Lernerfolg durch die Reflexion über das Gelernte noch zu steigern.

Details

Hauptbestandteil eines E-Portfolios ist die Sammlung von Arbeitsergebnissen, verbunden mit Anmerkungen von Tutoren, Lehrenden und Kommilitonen, Feedbackmöglichkeiten und persönlichen Reflexionen. Da E-Portfolios meist verschiedene elektronische Dokumente beinhalten, wird das E-Portfolio-System mit einer Sammlung aus unterschiedlichen Dateiformaten wie z.B. HTML - oder PDF -Dokumenten, Bild-, Audio- oder Videodateien gefüllt. Die Struktur eines E-Portfolios ist dabei nicht klar definiert; ein gutes E-Portfolio-System ermöglicht jedoch eine Reflexion zu jedem Objekt und das Zusammenstellen eines maßgeschneiderten Portfolios für unterschiedliche Zwecke aus den vorhandenen Einträgen im System.

Formen von Portfolios

Entsprechend der unterschiedlichen Anwendungsfelder und Zielsetzungen, begründet sich der Einsatz eines Portfolios (Mason et al., 2004):

Entwicklung: Das Portfolio wird genutzt, damit Lernende im Verlauf ihres Studiums einen Materialkorpus zusammentragen, der ihre Entwicklung widerspiegelt. Dies ermöglicht den Studierenden, Lehrveranstaltungen miteinander ebenso wie Aktivitäten außerhalb der Hochschule in Beziehung zu setzen und diese im Zusammenhang mit ihren persönlichen Zielen zu reflektieren.

Präsentation: Das Portfolio dient in erster Linie dazu, durch Arbeitsproben Kompetenzen auszuweisen. Es wird im Sinne eines mit Materialien angereicherten Lebenslaufs aufgebaut und verwendet.

Bewertung & Feedback: Die Portfolios geben sowohl Endresultate als auch Zwischenergebnisse der Veranstaltungsteilnehmer wieder und können für Bewertungs- sowie Rückmeldungszwecke verwendet werden. Für die Bewertung von Gruppenarbeit ist ein gemeinsam gepflegtes Portfolio eine geeignete Methode. Der Schwerpunkt der Bewertung liegt dabei auf kollaborativ erstellten Ergebnissen.

Soll ein Portfolio für verschiedene Zwecke genutzt werden, müssen die Studierenden die Möglichkeit haben, unterschiedliche Ausgaben zu erstellen und Zugriffsrechte zu kontrollieren (Tosh & Werdmuller, 2004).

Gestaltung von E-Portfolios

Die Erstellung von Portfolios ist ein mehrstufiger Prozess (Levin, 2002 ; Barret, 2003), wobei die einzelnen Schritte je nach Schwerpunkt der Lehrveranstaltung und Zielsetzung variieren können. Folgende Schritte können als Ablaufplan dienen:

Auswahl: Das Material für das E-Portfolio wird von den Studierenden zusammengestellt. Die elektronische Speicherform erlaubt den Studierenden, ihre Materialien komfortabel zu speichern, flexibel zu organisieren und ggf. zu verändern und zu restrukturieren.

Beschreibung und Analyse: Das Material wird mit einer aussagekräftigen Beschreibung, z.B. in Form einer Zusammenfassung oder eines Abstracts, versehen. Gegebenenfalls wird die Medienwahl begründet sowie Besonderheiten oder Erfahrungen herausgestellt. So können z.B. zu einer PowerPoint -Präsentation Notizen über den Ablauf des Vortrags und die Reaktionen der Zuhörer gespeichert werden.

Reflexion: Die Studierenden reflektieren die Qualität ihrer Arbeit und benennen „lessons learned“, z.B. Erfahrungen, die sie bei der Vorbereitung eines Referats oder während der Erstellung einer Hausarbeit gesammelt haben.

Vergleich & Rückmeldung: Je nachdem, wie die Zugangsrechte geregelt sind, können die Studierenden ihre Arbeiten mit denen von Kommilitonen vergleichen oder an, z.B. auf der Veranstaltungshomepage dargestellten, Leistungsindikatoren messen. So kann in einem iterativen Prozess die Qualität von Arbeitsergebnissen verbessert werden. Durch das Portfolio-Format können außer Dozierenden und Tutorinnen auch andere Teilnehmende zu einzelnen Ergebnissen Rückmeldungen geben.

Stolpersteine

Ziel eines E-Portfolios ist neben der Sammlung von elektronischen Dokumenten, den Lernprozess durch die eigene Reflexion über das Gelernte noch zu steigern. Die Kommunikation mit dem Tutor oder einer Gruppe ist für die Reflexion über das eigene Lernen allerdings gleichfalls von großer Bedeutung und sollte auf keinen Fall vernachlässigt werden. Neben dem E-Portfolio eines Einzelnen sind daher auch so genannte Community-Portfolios sinnvoll. Sie machen den Lernprozess einer ganzen Gruppe und die gemeinsame Entwicklung nachvollziehbar. Soll ein E-Portfolio für verschiedene Zwecke genutzt werden, müssen die Studierenden die Möglichkeit haben, unterschiedliche Ausgaben zu erstellen und Zugriffsrechte zu kontrollieren (Tosh & Werdmuller, 2004).

Vorteile

Der Einsatz von E-Portfolios im Rahmen der Hochschullehre bringt Vorteile auf verschiedenen Ebenen des Lernprozesses mit sich:

Auswahl, Beschreibung und Analyse von Materialien: Das Material für das E-Portfolio wird von den Studierenden selbst zusammengestellt. Die elektronische Speicherform erlaubt den Studierenden, ihre Materialien komfortabel zu speichern, flexibel zu organisieren und ggf. nachträglich zu verändern, zu restrukturieren und zu kommentieren. Dateien verschiedener Arten sind hierdurch jederzeit und überall verfügbar.

Reflexion: Indem die Studierenden sich mit der Auswahl, Analyse und Beschreibung ihrer Lernmaterialien beschäftigen, reflektieren sie die Qualität ihrer eigenen Arbeit. Die Reflexion des Gelernten kann sich anschließend positiv auf den Lernerfolg, das Entwickeln eigener Lernstrategien und die Medienkompetenz des Studierenden auswirken.

Entwicklung, Vergleich und Rückmeldung: Je nachdem, wie die Zugangsrechte geregelt sind, können die Studierenden ihre Arbeiten mit denen von Kommilitonen vergleichen oder an, z.B. auf der Veranstaltungshomepage dargestellten, Leistungsindikatoren messen. So kann in einem iterativen Prozess die Qualität von Arbeitsergebnissen verbessert werden. Durch das Portfolio-Format können außer Dozierenden und Tutorinnen auch andere Teilnehmende zu einzelnen Ergebnissen Rückmeldungen geben. Zusätzlich dokumentiert das E-Portfolio den Verlauf eines Studiums und trägt einen Materialkorpus zusammen, der die Entwicklung des Studierenden widerspiegelt. Dies ermöglicht den Studierenden, Lehrveranstaltungen miteinander ebenso wie Aktivitäten außerhalb der Hochschule in Beziehung zu setzen und diese im Zusammenhang mit ihren persönlichen Zielen zu reflektieren.

Nachteile

Ein Nachteil des E-Portfolios ist seine Abhängigkeit von der Technik. Es fordert von den Nutzern ein gewisses Maß an technischen Fähigkeiten, welche nicht uneingeschränkt vorausgesetzt werden können.

Beispiele

Auf den Webseiten des Kalamozoo College findet sich eine Sammlung besonders gelungener studentischer Portfolios.

Das eFolio Projekt der Universitäten und Colleges von Minnesota bietet ein generisches Beispiel für ein studentisches E-Portfolio an.

Das E-Portfolio Portal der Pädagogischen Hochschule des Kantons St. Gallen ist ein Weblog, das eine Vielzahl von E-Portfolios per Hyperlink zugänglich macht. Es finden sich dort sowohl Angebote von Dozierenden als auch studentische Portfolios, z.B. zur Dokumentation von Projekten. Allen ist gemeinsam, dass sie als Weblog umgesetzt sind.

Das European Institute for E-Learning (EIfEL) bietet Unterstützung mit Design und Durchführung von E-Learning-Strategien. Auf der Website findet man viele allgemeine Informationen, Fallstudien und Publikationen zu E-Portfolios. EIfEL ist zudem Mitorganisator der einmal pro Jahr stattfindenden ePortfolio and Identity Conference (ePIC).

Das englischsprachige ePortfolio portal bietet einen sehr umfangreichen Überblick über Bedeutung, verschiedene Typen und den Einsatz von E-Portfolios. Auf der Homepage finden sich neben Anleitungen für die Erstellung eines Portfolios auch besonders gelungene Beispiele aus verschiedenen Universitäten. Das Portal fördert außerdem den Austausch zwischen Entwickelnden und Benutzenden von E-Pofolios.

In einem Erfahrungsbericht aus der Ruhr-Universität Bochum stellt Dr. Peter Gossens sein erfolgreiches Konzept des E-Portofolio-Einsatzes in zwei großen Seminaren und dessen Weiterentwicklung vor. Zugleich geht er auf die Relation von Nutzen und Aufwand sowie auf die Vor- und Nachteile der gewählten Form der Weblog-Nutzung und mögliche Alternativen ein.

Werkzeuge

E-Portfolios können auf verschiedenen Systemen und Plattformen basieren. Welche technische Infrastruktur im Einzelfall geeignet ist, hängt von den Einsatzzwecken des Portfolios ab. Häufig eingesetzte Elemente in E-Portfolios sind im Allgemeinen:

Weblogs

Nutzerprofile mit detaillierten Kompetenzangaben

Datei-Ablage-Systeme

Community-Systeme für den Austausch, die Kommunikation und die Rechteverwaltung

RSS -Feeds

Für die Erstellung und technische Umsetzung eines E-Portfolios bieten bereits Content - oder Lern-Management-Systeme und Weblogs einige Möglichkeiten. Besonders viele geeignete Werkzeuge enthalten die Systeme Drupal und Plone. Für einige Systeme, wie z. B. Moodle, gibt es auch Erweiterungen, welche zusätzliche Portfolio-Funktionen integrieren. Lernplattformen wie BSCW oder Moodle speichern bereits ohne zusätzliche Module persönliche Informationsseiten der Teilnehmer und sind dafür vorgesehen, deren Aktivitäten und Arbeitsfortschritte der Gruppe zu dokumentieren und zu archivieren.

Weitere Informationen zu Realisierungsmöglichkeiten finden Sie im Portalbereich Medientechnik.

Weitere Informationen:

Am Salzburg Research Center wurde eine umfangreiche Studie zum Einsatz von E-Portfolios an Hochschulen erstellt. Sie bietet eine Übersicht über die Hintergründe und E-Portfolio- Szenarien an Hochschulen, eine praxisnahe Evaluation und Analyse von E-Portfolio-Software sowie internationale Fallstudien : Hornung-Prähauser, Veronika; Geser, Guntram; Hilzensauer, Wolf & Schaffert, Sandra (2007) u.a. (2007): E-Portfolio. Didaktische, organisatorische und technologische Grundlagen von E-Portfolios und Analyse internationaler Beispiele und Erfahrungen mit E-Portfolio-Implementierungen an Hochschulen. Die Studie steht hier zum Download zur Verfügung.

Wesentliche Ergebnisse hat Wolf Hilzensauer in seiner Ringvorlesung E-Portfolio am 11.02.2008 bei e-teaching.org zusammengefasst

Einen umfassenden Überblick über den Stand des Einsatzes und eine durchaus kritische Zwischenbilanz gab der Thementag E-Portfolio während der Campus Innovation 2009.

Einen guten Überblick zum Einsatz von E-Portfolios an Universitäten bietet der zweite SCIL-Arbeitsbericht  Ne(x)t Generation E-Learning von 2007, der in der Rubrik Materialien im Portal kurz vorgestellt wird.

An der Johns Hopkins University finden Sie eine Guided Tour zum Einsatz von E-Portfolios.

Formen von Portfolios

Auf europäischer Ebene beschäftigt sich das EPICC (European Portifolio Initiatives Coordination Committee ) mit der Etablierung von E-Portfolios in Europa. Diese Initiative ist ein Projekt von EIfEL (European Institute for E-Learning) und soll die verschiedenen europaweiten Projekte und Institutionen koordinieren. Aus diesem Projekt heraus ist das Consortium Europortfolio entstanden, ein europäisches Netzwerk von Professionellen und Organisationen im Bereich E-Portfolios. Dieses Netzwerk hat weiterhin das Memorandum "ePortfolio for all" verabschiedet, das vorsieht E-Portfolios bis 2010 auf europäischer Ebene zu etablieren.

In Österreich wurde 2005 im Rahmen der Initiative „ eLearning pro Austria (eLpA) “ durch das österreichische Bildungsministerim bm:bwk eine Initiative zur Entwicklung einer nationalen E-Portfolio-Strategie ins Leben gerufen und hat Anfang des Jahres 2007 einige Projekte zur Erreichung dieses Ziels gestartet.

An der Donau-Universität Krems wurde das Projekt Bildungspolitische Rahmenbedingungen für den Einsatz von ePortfolios an Hochschulen ins Leben gerufen.

Zum selben Zeitpunkt entstand ebenfalls an der Donau-Universität Krems das Projekt ePortfolio Modellfälle das sich mit Implementierungsstrategien für integrierte ePortfolios im tertiären Bildungsbereich befasst.

Das vom Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung in Auftrag gegebene zweijährige Forschungsprojekt "Einsatz von E-Portfolios an (österreichischen) Hochschulen" wurde Ende 2008 erfolgreich abgeschlossen. Eine recht ausführliche Zusammenfassung des Endberichts ist als Download verfügbar.

Das EduMedia-Team hat im Auftrag des Vereins Forum Neue Medien in der Lehre Austria (fnm-austria) Anfang Juli 2007 einen ausführlichen Bericht zum Einsatz von E-Portfolios an Hochschulen vorgelegt. Die Studie bietet einen Überblick zu Hintergründen und E-Portfolio-Szenarien an Hochschulen, eine praxisnahe Evaluation und Analyse von E-Portfolio-Software.

Umsetzung von Portfolios

E-Portfolios können auf verschiedenen Systemen und Plattformen basieren. Welche technische Infrastruktur im Einzelfall geeignet ist, hängt von den Einsatzzwecken des Portfolios ab. Informationen zu Realisierungsmöglichkeiten - z.B. mittels Weblog, Wiki oder Content Management Systemen - finden Sie im Bereich Medientechnik.

Die technische Umsetzung von E-Portfolios wird auch im Zusammenhang mit Semantic Web Technologien diskutiert. Hier werden Vorteile in der Verwendung spezieller Ontologien für E-Portfolio-Templates gesehen, die verbesserte Suchfunktionen und die flexiblere (Wieder-)Verwendung von Content ermöglichen und so grundlegende Schritte auf dem Weg zu einer stärkeren Etablierung von E-Portfolios im Bildungs- und Unternehmensbereich darstellen. (vgl. Hilzensauer et al. 2006 ; Behrendt et al. 2006)

1.7.5.7 Fallstudien

In vielen Fachbereichen ist es sinnvoll, Wissen und Kompetenzen durch die Bearbeitung von realitätsnahen Fallbeispielen zu erwerben. Anschließend können die auf diesem Weg erlernten Fähigkeiten auf die Realität übertragen und dem Fallbeispiel gemäß angewandt werden. Multimedial aufbereitete, interaktiv bearbeitbare Fallstudien bieten hier neue Möglichkeiten zur Unterstützung des Lernens und für die Durchführung von Prüfungen.

Vor allem für die medizinischen Fächer ist es unmittelbar einleuchtend, dass das Lernen an realen Fällen einerseits große Vorteile bringen würde, andererseits damit aber auch erhebliche Probleme einhergehen können. Dies betrifft nicht nur die Frage, ob z.B. Krankheitsmerkmale in einer typischen, für Lernende gut erkennbaren Ausprägung vorliegen, sondern mehr noch das Patientenwohl, die Verfügbarkeit von Patienten für große Studierendenzahlen, die Wiederholbarkeit von Übungen usw. Aber auch in anderen Fachbereichen können Fallstudien den Erwerb von aktivem und anwendungsorientiertem, prozeduralen Wissen unterstützen, und auch dort bestehen oft wenig Möglichkeiten, in realen Situationen Aufgaben zu bearbeiten, die dem Wissensstand der Lernenden angemessen komplex und inhaltlich relevant sind.

Die digitale und multimediale Aufbereitung von Fallstudien bietet eine Lösung für viele dieser Probleme. Anhand solcher Fallstudien können Inhalte realitätsnah vermittelt bzw. erarbeitet werden, sie können aber auch zum Self-Assessment oder in formativen oder summativen Prüfungen eingesetzt werden.

Rahmenbedingungen

Fallstudien sind auf Problemlösekompetenz und den Transfer von bisher Erlerntem ausgerichtet, können jedoch durch entsprechende Aufgabenstellungen auch mit der Überprüfung von Faktenwissen kombiniert werden.

Aufgabenstellungen sollten realitätsnah und authentisch sein und dem Vorgehen bei der Problemlösung im Realfall entsprechen.

Ein hoher Grad an Interaktivität sollte gegeben sein.

Die Lernenden sollten ein spezifisches Feedback zu den bearbeiteten Aufgaben bekommen.

Sollen Fallstudien auch in Prüfungen einbezogen werden, müssen sie entsprechend in die Prüfungsordnungen integriert und die Voraussetzungen für rechtssichere Prüfungen (Anmeldeverfahren, Datenschutz, Ausfallsicherheit usw.) geschaffen werden.

Lösung

Die digitale Aufbreitung von Fallbeispielen ermöglicht durch die Einbindung von Bildern, Videos oder Tonsequenzen ein hohes Maß an Anschaulichkeit und Realitätsnähe und bietet – oft sogar durch komplette Simulationen – zahlreiche unterschiedliche Übungsmöglichkeiten. Auf diese Weise es ist möglich, identische und wiederholbare Lern-, Übungs- und Prüfungsbedingungen für viele Lernende zur Verfügung zu stellen und so zugleich auch organisatorischen und personellen Kapazitätsproblemen entgegen zu wirken.

Details

Fallstudien können je nach Fachrichtung und vorhandenen Ressourcen sehr unterschiedlich umgesetzt und aufbereitet werden, von eher textlichen Beschreibungen bis zu komplexen Simulationen.

Je nach Lernziel und Fachbereich können die Lernenden auf unterschiedliche Weise unterstützt werden. Dabei kann die Hilfestellung von der Hinführung zur Lösung eines Falls durch angeleitete, schrittweise gestaltete Programme bis zu völlig frei navigierbaren Umsetzungen variieren.

Insbesondere für die Medizin existieren zur Unterstützung der Umsetzung bereits verschiedene Autorensysteme, die es z.B. ermöglichen einen „virtuellen Patienten“ anzulegen, eine Szenarienfolge vorzugeben usw. (z.B. CAMPUS-Pädiatrie und CASUS, vgl. Beispiele unten).

Mit diesen und einigen anderen Programmen können Fallstudien erstellt werden, die nicht nur für ein konkretes Lehr-/Lernszenario entwickelt und dort eingesetzt werden. Damit wird es ermöglicht, Fallstudien modular in unterschiedlichen Lern- und Prüfungssituationen einzusetzen und adaptiv mit verschiedenen Aufgabenstellungen und den jeweils notwendigen Zusatzinformationen zu versehen (vgl. Reinecke et al. 2007).

Stolpersteine

Viele fallstudienbasierte Aufgaben sind so konzipiert, dass mit jedem Schritt neue Informationen hinzukommen, die unter Umständen Antworten auf bereits bearbeitete Fragen geben. In Prüfungssituationen muss deshalb sichergestellt werden, dass der Zugriff auf die bereits gegebenen Antworten nicht mehr zugelassen wird.

Häufig werden bei fallbeispielbasierten Prüfungen Freitextaufgaben eingesetzt. Dies kann bei der elektronischen Auswertung problematisch sein, wenn bereits geringfügige Orthografiefehler zu einer falschen Bewertung der Antwort führen. Eine Alternative bietet das sog. Lange Listen System (Long Menu System). Dabei wird eine „unüberschaubar“ lange Liste von Antworten vorgegeben, aus der durch Eingabe des Anfangsbuchstabens die richtige herausgesucht wird. Auf diese Weise wird das Problem der Fehlerintoleranz umgangen, zugleich verhindert die große Zahl von Antwortalternativen das Erraten der richtigen Lösung (vgl. Schuwirth et al. 1996 und Huwendiek et al. 2006).

Ein weiteres Problem bei fallstudienbasierten Aufgaben ist die Zeit, die nötig wäre, um einen Fall in Echtzeit zu bearbeiten. Dies wäre vor allem in einer Prüfungssituation entschieden zu lang. Dieses Problem kann mithilfe des Key-Feature-Ansatzes umgangen werden, der in der Medizin entwickelt, mittlerweile aber auch von anderen Fachrichtungen übernommen wurde. Ein Key Feature repräsentiert einen für die erfolgreiche Lösung eines (klinischen) Problems entscheidenden Schritt. Es fokussiert auf die Schritte, die in der Praxis häufig falsch gemacht werden oder schwierig bzw. entscheidend bei der Lösung des Problems sind (Page und Bordage 1995).

Vorteile

Die Realitätsnähe von Fallstudien wird durch die Einbindung von audiovisuellen Medien erhöht. So können optische und akustische Eindrücke dem Realfall entsprechend gestaltet werden.

Mit einer fallstudienbasierten Aufgabenstellung und Prüfung lassen sich – je nach Aufwändigkeit der digitalen Aufbereitung – verschiedene Abstufungen von Interaktivität umsetzen, von der Vorgabe von Multiple-Choice -Antworten über Spracherkennung und nonverbale Kommunikation bis zur Simulation.

Ein digitales System zu Darstellung von Fallbeispielen ist auch für Self-Assessment und formatives Prüfen gut geeignet, da die Anzahl der möglichen Übungsdurchgänge variabel vorgegeben und das Feedback automatisiert werden kann.

Einmal entwickelt, kann mit Fallstudien der Personalaufwand bei der Korrektur sowie bei der Betreuung verringert werden. Zudem lässt sich Material einsparen und Raumkapazitätsprobleme können umgangen werden. In der Medizin können virtuelle Patienten gegebenenfalls auch eine Alternative für Laienschauspieler sein, die sowohl zur Übung als auch in der Prüfung eingesetzt werden, um Patienten mit bestimmten Symptomen zu simulieren.

Nachteile

Die Entwicklung von komplexen, realitätsnahen Fallstudien kann sehr zeitaufwändig. sein. Dies liegt nicht nur an dem Erstellungsaufwand für Videos und andere multimediale Materialien. Ein zentraler Faktor ist auch die Entwicklung geeigneter didaktischer Konzepte, da sie den Lernenden z.B. Handlungs- und Erfahrungsmuster transparent machen müssen, vor deren Hintergrund erfahrene Praktiker bei der Bearbeitung eines Falles reagieren und entscheiden. So ist es zwar möglich, z.B. mit der CAMPUS-Software einfache Fälle in ca. 5 Stunden zu erstellen, für die Entwicklung komplexer Fallstudien werden jedoch 40 bis 100 Stunden veranschlagt (vgl. Huwendiek 2009 im Interview mit CHECKpoint eLearning)

Das E-Assessment mit Fallbeispielen erfordert eine entsprechende technische Ausstattung (Informationen zur Technik im E-Assessment finden Sie hier)

Durch Fallstudien und Simulationen können reale Fälle nicht ersetzt werden!

Beispiele

Das System CAMPUS-Pädiatrie ist stark an der Realität angelehnt und bietet sehr umfangreiche Möglichkeiten, einen medizinischen Fall darzustellen und zu bearbeiten. Die Studierenden können körperliche und technische Untersuchungen an virtuellen Patienten vorgenehmen (mit abrufbaren Herztönen und Bauchgeräuschen), die getroffenen Diagnose- und Therapieentscheidungen werden überprüft und mit Musterlösungen kontrastiert. Dabei werden die Lernenden nicht durch vorselektierte Auswahlmöglichkeiten eingeschränkt, sondern müssen eigene Diagnoseentscheidungen treffen. Das System wird an der Universität Heidelberg nicht nur zur Übung sondern auch zur summativen Prüfung eingesetzt, an der Universität Heilbronn auch zum formativen Prüfen, um Studierenden und Lehrenden Feedback über den Leistungsstand zu geben. Weitere Informationen zu Campus Pädiatrie finden Sie im e-teaching.org Referenzbeispiel und auf der Homepage der Universitätsklinik Heidelberg.

Der INMEDEA Simulator (IS) ist eine internetbasierte Lernplattform, auf der die klinische Ambulanzsituation für die medizinische Aus- und Weiterbildung mit Hilfe einer virtuellen Welt und virtuellen Patienten simuliert wird. Fallbasiert kann in den Ambulanzen ein Krankheitsbild erschlossen oder vertieft werden. Der IS wird auch für Feedback und zur Lernerfolgskontrolle genutzt. Weitere Informationen finden Sie im e-teaching.org Referenzbeispiel INMEDEA und unter: http://www.inmedea-simulator.net/.

Das System CASUS bietet multimedial gestützte Fallstudien, die die Bearbeitenden mit weiterführenden Fragen durch den Fall leiten. Ursprünglich zur Aus- und Weiterbildung von Medizinern entwickelt, wird CASUS mittlerweile auch in anderen Fachbereichen, z.B. Rechtswissenschaften, Anglistik oder Veterinärmedizin eingesetzt und ist inzwischen weit verbreitet. In Deutschland wird es derzeit an 20 Fakultäten und im Rahmen der Virtuellen Hochschule Bayern genutzt, kommt aber auch europaweit (z.B. im Rahmen des EU-Projektes Networm) und in den USA (www.med-u.org/) zum Einsatz. Weitere Informationen zu CASUS finden Sie im e-teaching.org Referenzbeispiel und auf der Projekthomepage. Auf e-teaching.org finden Sie eine interessante Form der Fallerstellung: An der Stiftung Tiermedizinische Hochschule Hannover werden die Fallstudien im Rahmen des Peer-to-Peer-Lernens von Studierenden für ihre Kommilitonen aufbereitet. Dr. Jan Ehlers beschreibt in einem Erfahrungsbericht, welche Vorteile dies mit sich bringt und wie die Studierenden bei der Erstellung unterstützt werden sollten.

Die an der Keele University entwickelten virtuellen Patienten für den Fachbereich Pharmakologie, die auch im Rahmen der Prüfungen eingesetzt werden, zeichnen sich durch einen hohen Grad an Interaktivität aus. Das System verfügt über Spracherkennung, es kann also mit den Patienten gesprochen werden. Außerdem kommunizieren die Patienten auch non-verbal über Gesten, die beispielsweise Schmerz, Stress oder Angst anzeigen. Dabei können verschiedene Erkrankungen von Bluthochdruck bis Verdauungsstörungen simuliert werden. Weitere Informationen bietet die Seite der Keele Universität.

Eine Fallstudie aus dem Bereich Wirtschaftsrecht bietet die Leuphana Universität Lüneburg auf ihren Seiten. Die interaktive "Fallstudie Wirtschaftsrecht" richtet sich an Interessierte des entsprechenden Studiengangs und gibt einen Einblick in praktische Tätigkeiten eines Wirtschaftsjuristen.

Weitere Beispiele für virtuelle Fallstudien werden in folgenden Referenzbeipielen von e-teaching.org vorgestellt:

LaMedica

Derma 2000

Psychopathology Taught Online (PTO)

Werkzeuge

Für die oben vorgestellten Beispiele wurden Autorenprogramme entwickelt, die in unterschiedlichen Lizenzen angeboten werden:

Die CAMPUS-Software besteht aus unterschiedlichen Komponenten: Mit dem Autorensystem können die Fälle weitgehend ohne Computerkenntnisse erstellt werden, die Abspielkomponente ermöglicht eine realitätsnahe, interaktive Bearbeitung der Fälle und das Prüfungssystem stellt die Komponenten bereit, die zur Durchführung sicherer Prüfungen notwendig sind, sowohl technisch als auch rechtlich. Weitere Informationen sind auf der Projekthomepage zusammengestellt.

Das Autorensystem CASUS bietet ein Abspielsystem für Lernende, ein Autorensystem zur Erstellung von interaktiven multimedialen Fallbeispielen sowie eine Kursverwaltung für die Einrichtung von Kursen und die Auswertung der Ergebnisse. Es wird in Lizenzen für Einzelautoren, Kurslizenzen für Fakultäten (d.h. im Bereich Lehre und Forschung) sowie für kommerzielle Anbieter zur Verfügung gestellt. Weitere Informationen bietet die Projekthomepage.

Die im Rahmen des Projekts CasIS des Swiss Virtual Campus entwickelte Auszeichnungssprache CaseML soll es ermöglichen, multimediale und modularisierte Fallstudien, die in der Wirtschaftsinformatik-Lehre geschrieben sind, flexibel für verschiedene Aufgabenstellungen und in unterschiedlichen Lehr-Lernszenarien einsetzbar zu machen. Weitere Informationen finden Sie hier.

Weitere Informationen:

Die Homepage des "Zentrums für virtuelle Patienten" der Medizinischen Fakultät der Universität Heidelberg, an der das CAMPUS-System entwickelt wurde, informiert nicht nur über Einsatzmöglichkeiten und Praxisbeispiele. Auf dieser Seite sind auch die im Rahmen des Projekts entstandenen Publikationen zusammengestellt. Sie enthalten sowohl grundsätzliche Überlegungen zum fallstudienbasierten Lernen (v.a. in der Medizin) als auch konkrete Hinweise zur Umsetzung, zur Evaluation, Einbindungen in Curricula und zum Einsatz in Prüfungen.

Um den hohen Aufwand bei der Erstellung virtueller Patienten zu verringern, haben sich in dem EU-Kooperationsprojekt "Electronic Virtual Patients" (eViP) neun europäische Universitäten und MedBiquitous (Europe) zusammengeschlossen um einen gemeinsamen Pool an Fallstudien zu entwickeln.

An der Universität Witten/Herdecke (UWH) werden virtuelle Patienten im Zuge des Projekts medicMed seit 2002 erstmals in Deutschland sogar für das Staatsexamen eingesetzt.

1.7.5.8 Elektronische Aufgaben und Prüfungen

Die Korrektur von Klausuren und anderen Leistungsnachweisen ist zeit- und personalaufwändig. Gerade in Fächern mit hohen Studierendenzahlen müssen Studierende daher oft lange auf ihre Prüfungsergebnisse warten. Dieses Problem hat sich mit der Einführung des Bachelor- und Mastersystems noch verschärft, da sich in vielen Studiengängen die Anzahl der pro Semester durchzuführenden Prüfungen deutlich erhöht hat. Automatisch auswertbare Aufgaben tragen hier zu einer erheblichen Zeitersparnis bei. Auch zur selbstständig durchführbaren Leistungseinschätzung bieten automatisch auswertbare Aufgaben durch das umgehende Feedback für Studierende einen großen Mehrwert.

Trotz dieser Vorteile sind automatisch auswertbare Aufgaben insbesondere aus didaktischer Perspektive umstritten. Im Folgenden geben wir Ihnen einen Überblick über Vor- und Nachteile dieser Aufgabenform und erläutern, wann der Einsatz sinnvoll ist und was dabei berücksichtigt werden sollte.

Rahmenbedingungen

Automatisch auswertbare Aufgaben eignen sich vor allem für die Überprüfung kognitiver Lernziele. Durch geeignete Aufgabenstellungen lassen sich jedoch über Fakten- und Detailwissen hinaus auch Verstehen, Anwenden und Beurteilen überprüfen (vgl. Jacobs 2005, Krebs 2004, Vogt & Schneider 2009).

Automatisch auswertbare Aufgaben können mithilfe unterschiedlicher Werkzeuge erstellt werden. Inzwischen bieten die meisten Lernmanagementsysteme Funktionen hierfür an; darüber hinaus gibt es jedoch auch Tools, die unabhängig von einem Lernmanagementsystem eingesetzt werden können.

Werden automatisch auswertbare Aufgaben zur Erhebung von Prüfungsleistungen eingesetzt, so müssen die entsprechenden Rahmenbedingungen beachtet werden, z.B. die Bereitstellung der geeigneten Räumlichkeiten und der technischen Infrastruktur an der Hochschule, Gewährleistung der Beaufsichtigung, Übereinstimmung mit der geltenden Prüfungsordnung sowie der datenschutzrechtlichen und weiteren juristischen Anforderungen (vgl. E-Klausur).

Lösung

Je nach Konzeption bzw. Lernzielen lassen sich Tests und Prüfungen vollständig oder zumindest teilweise automatisch auswerten. Zur Durchführung und Auswertung werden spezielle Test- bzw. Prüfungssoftwaretools eingesetzt. Für Lehrende entfällt damit die Korrekturarbeit entweder ganz oder kann deutlich gesenkt werden, wenn nur noch Teile der Leistungsnachweise manuell korrigiert werden müssen. Studierenden steht die Auswertung von Klausuren zeitnah zur Verfügung. Bei vollständig automatisch auswertbaren Prüfungen kann der Prüfling sogar unmittelbar nach Ablegen der Prüfung sein vorläufiges Prüfungsergebnis erfahren, das dann nur noch anschließend bestätigt werden muss.

Details

Automatisch auswertbare Prüfungen sind standardisierte Testverfahren. Sie bestehen in der Regel aus geschlossenen Aufgabentypen, d.h. der Prüfling erhält mit den Fragen verschiedene Antwortvorgaben, aus denen er eine oder mehrere richtige auswählen muss. Neben Textaufgaben gehören dazu auch Bildmarkierungsaufgaben, bei denen eine oder mehrere Stellen auf einem Bild oder einer Grafik markiert werden müssen. Es können aber auch offene Fragen automatisch ausgewertet werden, die nur kurze Lösungseingaben verlangen. Hierbei werden einzelne Begriffe oder Zahlen überprüft.

Die folgende Tabelle (in Anlehnung an Vogt & Schneider 2009, S. 10) gibt einen Überblick über typische automatisch auswertbare Aufgabenformen. Deren Zuordnung zu bestimmten Lernzielen ist als Anregung zu verstehen, da es schwierig ist, generelle Aussagen zur Auswahl von Aufgabentypen zu treffen. Hilfreich ist dabei immer die möglichst genaue Definition der Lernziele.

Fragetyp      

Lernziele

Sog. „Best-Antwort-Fragen“ (Krebs 2004): Multiple Choice (MC) oder Single Choice (SC) bzw. Forced Choice (FC)

Begriffe wiedererkennen, Konzepte verstehen, Zusammenhänge erkennen, Einstellungen werten (sehr flexibel)

Richtig-/Falschfragen

Entscheidungen treffen, Abfrage von Faktenwissen

Zuordnungsaufgaben

Begriffe in Beziehung setzen, Konzepte einander zuordnen, Hierarchien erkennen

Anordnungsaufgaben (Sonderform der Zuordnungsaufgabe: Erstellung einer Reihenfolge)

Prozesse analysieren, (historische) Entwicklungen reproduzieren

Kurztextaufgaben (ein bis zwei Wörter)

Begriffe und (Jahres)Zahlen reproduzieren, mathematische Ergebnisse errechnen und numerisch angeben

Lückentext (entweder Aneinanderreihung mehrerer Kurztexte oder mehrer Single Choice-Aufgaben)

Satzbau verstehen, Begriffe reproduzieren, Wörter vervollständigen (häufiger Gebrauch beim Erlernen von Sprachen)

Bildmarkierungsaufgaben / Hot Spot

visuelle Elemente oder Strukturen wiedererkennen, Objekte mental rotieren

Ein grundsätzlicher Vorteil elektronischer Lernmaterialien ist die Möglichkeit, unterschiedliche Medien einzubinden und damit einen Mehrwert zu schaffen, der auf Papier nicht möglich wäre. Dies trifft auch für automatisch auswertbare Aufgaben zu. So können z.B. (ggf. zoombare) Bilder in Aufgabenstellungen oder Antwortalternativen eingebunden werden; bei Bildmarkierungsaufgaben sind sie sogar integraler Bestandteil der Frage. Auch die Verwendung dynamischer Medien wie Audiodateien oder Videoclips ermöglicht je nach Fachgebiet und Zielstellung der Prüfung eine Erweiterung des Aufgabenspektrums. Denkbar ist z.B. die Einbindung auditiver Elemente in Sprachtests oder die Veranschaulichung von (Bewegungs-)Abläufen, etwa in physikalischen, medizinischen oder sportwissenschaftlichen Zusammenhängen (vgl. Vogt & Schneider 2009).

Prüfungen mit standardisierten Antwortalternativen sind bislang im deutschsprachigen Raum noch nicht allzu verbreitet und werden häufig auch kritisch gesehen, wohingegen sie etwa in Amerika integraler Bestandteil des Hochschulwesens sind (vgl. Wolf 2007). In einigen Fachbereichen, z.B. der Medizin oder der Psychologie, wird jedoch auch in Deutschland seit langem relevantes Fachwissen in Form von Lernzielkatalogen zusammengestellt und anhand standardisierter Tests abgefragt. Um Akzeptanz für Tests und Prüfungen mit automatisch auswertbaren Aufgaben zu schaffen, wird – über die Argumente Arbeitsentlastung und Zeitersparnis hinaus – deren Qualität eine wesentliche Rolle spielen.

Stolpersteine

Das Erstellen von Tests und Prüfungen mit automatisch auswertbaren Aufgaben (sog. Items) stellt an Lehrende vollkommen andere Anforderungen als die Entwicklung offener Fragen für eine Klausur. Dies betrifft sowohl die Auswahl des Typs und die Formulierung jeder einzelnen Aufgabe als auch die sinnvolle Zusammenstellung der Aufgaben (sog. Items) für die gesamte Prüfung. Dabei müssen jeweils die Vorteile, aber auch die Einschränkungen der unterschiedlichen Frageformen berücksichtigt werden.

Der Zeitaufwand für die Erstellung automatisch auswertbarer Aufgaben wird oft unterschätzt. Experten geben – zumal für Anfänger – Zeiten von bis zu einer Stunde für die Konzeption einer guten Aufgabenstellung an (z.B. Ehlers 2010).

Eine Gefahr bei der Erstellung von Items ist das bloße Abfragen auswendig gelernter Einzelfakten, ohne dass hierfür erhöhte Denkleistungen erbracht werden müssen. Um dies zu verhindern, sollten die Aufgaben stets auf die Lerninhalte und spätere (berufliche) Anforderungen abgestimmt sein und das Nachdenken über den Sachverhalt anregen.

Um eine repräsentative Überprüfung zu gewährleisten, sollte das relevante Wissen möglichst präzise definiert und idealerweise in Form eines gewichteten Verzeichnisses bereitgestellt werden.

Besonders bei Multiple-Choice-Aufgaben besteht die Gefahr ungewollter Lösungshinweise (sog. Cues) in den Aufgabenstellungen. Fragen sollten deshalb stets so formuliert sein, dass ein bloßes Erraten der richtigen Antworten unmöglich ist.

Vorteile

Standardisierte Tests ermöglichen eine weitgehend objektiv vergleichbare Bewertung.

Fragen können individuell oder per Zufallsgenerator zusammengestellt werden, wodurch ein Abschreiben fast unmöglich wird.

Die Studierenden können die Lösungen beliebig oft überarbeiten, ohne Spuren zu hinterlassen. Dies ist besonders bei Lückentexten und bei Bildmarkierungsaufgaben relevant.

Korrekturprobleme aufgrund unleserlicher Antworten entfallen.

Der Korrektur- und Personalaufwand wird erheblich reduziert, ebenso wie die Wartezeit auf Prüfungsergebnisse.

Selbsttests zur individuellen Wissensüberprüfung bieten den Vorteil eines sofortigen Feedbacks, das je nach individueller Einstellung in den Lernprozess integriert werden kann.

Elektronische Prüfungen ermöglichen neue Formen der Evaluation, die sowohl die Qualität der Lehre als auch die Qualität der Prüfungen verbessern können, z. B. geben sie Aufschluss darüber, bei welchen Prüfungsteilen es am häufigsten Probleme gibt.

Über die Prüfungssoftware lassen sich viele verschiedene Aufgabentypen umsetzen. Es lassen sich verschiedene Medien (Bilder, Audio-, Video, Animationen) einbinden.

Einmal entwickelte Aufgaben können in einem Fragenpool gesammelt, verwaltet und dann wiederverwendet werden. Bei der Entwicklung von Fragepools können auch mehrere Lehrende zusammenarbeiten.

Nachteile

Standardisierte Tests können nur standardisiertes Wissen abfragen. Sie überprüfen jedoch kein Transferwissen. Denkprozesse und Lösungsstrategien lassen sich mit ihrer Hilfe kaum abbilden. Genauso wenig eignen sie sich für die Erfassung und Bewertung von Kreativität, Kommunikationstalent oder Teamfähigkeit (Krebs 2004).

Schreibfehler bzw. Tippfehler werden von der zur Auswertung eingesetzten Software nicht immer erkannt und machen gegebenenfalls eine manuelle Überprüfung notwendig. In einigen Fächern könnte hier das (z.B. in der Medizin inzwischen häufig eingesetzte) sog. Lange Listen System (Long Menu System) Abhilfe schaffen. Dabei wird eine „unüberschaubar“ lange Liste von Antworten vorgegeben, aus der durch Eingabe des Anfangsbuchstabens die richtige herausgesucht wird. Auf diese Weise wird das Problem der Fehlerintoleranz umgangen, zugleich erschwert die große Zahl von Antwortalternativen das Erraten der richtigen Lösung (vgl. Schuwirth et al. 1996 und Huwendiek et al. 2006).

Die Konzeption und Erstellung geeigneter Aufgaben ist relativ zeitintensiv.

Organisation und Durchführung von elektronischen Prüfungen erfordern genauso wie konventionelle Klausuren Aufsichts- und Verwaltungspersonal.

Beispiele

In der Regel sind Tests nur für zugangsberechtigte Personen einsehbar. Dies trifft nicht nur für Prüfungen zum Erwerb von Leistungsnachweisen zu, sondern auch für viele Selbsteinschätzungstests, die z.B. in geschlossenen Kursen eingesetzt werden. Die folgenden Beispiele sind deshalb keine „echten“ Tests, geben aber gute Hinweise und Anhaltpunkte.

Unterschiedliche Beispielprüfungen hat der eAssessment-Dienst der Universität Bremen auf der Seite Informationen für Studierende zusammengestellt.

Auf der Seite Cambrige Assessment der University of Cambridge finden sich unter der Rubrik Admission Tests Beispiele für Multiple-Choice-Tests, die nicht nur Fakten, sondern z.B. auch „Thinking Skills“ abfragen.

Automatisch auswertbare Tests zur Selbsteinschätzung in verschiedenen Fachbereichen finden Sie an unterschiedlichen Hochschulen. Exemplarisch hinweisen möchten wir auf den von der Fakultät Technik der Dualen Hochschule Baden-Württemberg Mannheim entwickelten automatisch auswertbaren Mathematik Onlinetest für Studieninteressierte, in dem unter Einbindung animierter, praxisbezogener Aufgabenstellungen mathematisches Grundlagenwissen überprüft wird. Der Test MathX³ ist online frei zugänglich und kann anonym genutzt werden. Den Erfahrungsbericht zu MathX³ auf e-teaching.org finden Sie hier.

Werkzeuge

Die meisten Lernmanagementsysteme bieten inzwischen Funktionen zur Erstellung von automatisch auswertbaren Aufgaben, z.B. die Produkte der folgenden Anbieter:

Kommerzielle Anbieter:

Codiplan

Lplus GmbH

NetTest (Lerndesign GmbH)

Questionmark Perception (Telerat GmbH)

Respondus (WebCT Inc.)

Lizenzfreie Systeme:

eduplone eXam (Lernplattform eduplone)

Online Exam (Ilias)

UbiLearn Testtool (UbiLearn)

ViPS (StudIP)

Mit den folgenden Autorenwerkzeugen lassen sich unabhängig von Lernmanagementsystemen automatisch auswertbare Aufgaben erstellen:

Articulate Quizmaker

Captivate

HotPotatoes

Question Writer

Weitere Informationen

Außer dem Leitfaden Wegweiser für gute Multiple-Choice-Fragen des E-Learning-Baukastens der ETH Zürich finden sich auf den Seiten des Network for Education Technology der ETH Zürich in der Rubrik Online-Prüfung mehrere weiterführende Literatur- und Linkverweise für die Erstellung guter Multiple Choice Tests.

Pädagogische Richtlinien zur Erstellung von Multiple-Choice-Tests und Ratschläge zur Erstellung von "Short-Answer-Aufgaben" finden sich auch auf der von Dr. Bernhard Jacobs (Universität des Saarlandes) zusammengestellten Seite „Übungsaufgaben erstellen mit Java Script“, die darüber hinaus auch eine Fülle von grundlegenden Informationen bis hin zu Programmcodes enthält.

1.8 Schulung

Unter einer Schulung versteht man eine Veranstaltung, in der sich eine meist relativ kleine Zahl von Personen mit einem bestimmten Thema auseinandersetzt. Das Ziel von Schulungen ist die Vermittlung eines bestimmten zuvor definierten Wissensgebiets.

Im Hochschulkontext bieten insbesondere Zentraleinrichtungen wie Bibliotheken, Rechenzentren oder E-Learning-Einrichtungen Schulungen an. Die Angebote richten sich an Mitarbeiter, Studierende oder auch externe Zielgruppen. Klassische Themengebiete, zu denen an Hochschulen Kurse angeboten werden, sind die Bereiche Didaktik, Medienkompetenz und Medieneinsatz.

Neben der Demonstration eines Wissensgebietes ermöglicht die Schulung zum Teil auch die Anwendung an einem praktischen Beispiel.

Die Gestaltung der Schulungsinhalte sollte an die jeweilige Zielgruppe angepasst sein, d.h. es ist im Vorfeld zu klären, wozu die vermittelten Methoden oder Werkzeuge eingesetzt werden sollen. Der Schulungsleiter sollte dementsprechend insbesondere die im Kurs verwendeten Anwendungsbeispiele auswählen.

Ein typischer Schulungsablauf ist der Wechsel zwischen Demonstration und Übung. Während der Übungsphasen beobachtet der Schulungsleiter die Arbeitsweise und gibt gegebenenfalls Hilfestellung. Bei größeren Gruppen sollte ein zweiter Übungsleiter oder Assistent hinzukommen.

Schulungsinhalte:

Der Erwerb von Methodenkompetenz ist in vielen Studiengängen ausdrücklicher Teil des Curriculums. Im Gegensatz zur Vorlesung oder zum Seminar steht bei der Schulung eher die praktische Anwendung und nicht die zugrunde liegende Theorie im Mittelpunkt.

Der Erwerb von Werkzeugkompetenz spielt insbesondere in mediengestalterischen Studiengängen eine zunehmend wichtige Rolle. Häufig wird die Schulung einem Praktikum, einer Übung oder einem Projekt vorangestellt.

Auch die Einführungen in Software-Systeme, z.B. Lernmanagementsysteme, Hochschulverwaltung oder Bibliothekskatalog finden zum Teil in Form von Schulungen statt. Häufig bieten auch die Medienzentren Schulungen zu verschiedenen E-Learning-Werkzeugen an.

Schulungen können als Präsenz-, Online- oder auch als Blended-Learning-Veranstaltungen durchgeführt werden. Jede Form kann auf unterschiedliche Art und Weise mit Medien technisch unterstützt werden. Auch die Vor- und Nachbereitung lässt sich sinnvoll mit Medien unterstützen.

Präsenzschulung:

Bei einer Präsenzschulung bieten sich sowohl was die Organisation als auch die Durchführung der Schulung angeht, viele Möglichkeiten, den Ablauf technisch zu unterstützen.

Online Schulung:
Online-Schulungen können als Präsenzveranstaltungen durchgeführt werden oder den Teilnehmern zeitunabhängig zum selbstständigen Abruf zur Verfügung gestellt werden. Lesen Sie mehr in der Vertiefung zum Thema Online-Schulung.

1.8.1 Präsenzschulung

Schon in der Vorbereitung der Schulung kann der Einsatz von Medien helfen. Die Terminplanung lässt sich beispielsweise mit einem Lernmanagementsystem der Hochschule oder mit Online-Diensten wie Doodle oder dem Google Kalender abwickeln.

Zur Vor- und Nachbereitung einer Präsenzschulung bietet es sich an, die Begleitmaterialien auf einer Webseite oder in einem Lernmanagementsystem bereit zu stellen. Gemeinsam erarbeitete Inhalte können auch in einem Wiki oder Weblog dokumentiert werden.

Wird die Präsenzschulung in den Räumlichkeiten der Hochschule durchgeführt, muss gewährleistet werden, dass jedem Teilnehmer ein Rechner zur Verfügung steht. Insbesondere bei der Vermittlung von Software-Werkzeugen und Programmen bietet es sich an, dass Teilnehmer die demonstrierten Prozess- oder Arbeitsschritte im Anschluss selbst ausprobieren oder gestellte Aufgaben bearbeiten können. Mit Hilfe von Klassenraum-Software kann der Schulungsleiter die Freigabe der Schulungsrechner von einem zentralen Rechner aus steuern und sich einzelne Bildschirme auf seinen eigenen Monitor holen. Damit sich der Schulungsleiter während der Demonstration von Software-Anwendungen nicht hinter einem Rechner verstecken muss, können elektronische Tafeln zur Unterstützung eingesetzt werden. Diese bieten zusätzliche Visualisierungsmöglichkeiten und vereinfachen das Zeigen von Programmfunktionen.

Präsenzveranstaltungen können auch orts- und zeitunabhängig online durchgeführt werden. Die Teilnehmer sind live dabei. Je nach vewendetem System bieten sich Nutzern dabei Möglichkeiten der Partizipation wie

Kommunikation mit den anderen Teilnehmern über einen Video- und/oder Audiokanal,

Textmeldungen über ein Chatfenster,

Live-Annotationen an Dokumenten über eine Bildschirmschnittstelle.

Viele Werkzeuge bieten die Möglichkeit, die Schulung aufzuzeichnen und den Nutzern zum späteren Abruf im Web zur Verfügung zu stellen. Mit Hilfe der Aufzeichnung kann der Nutzer die Aktionen des Trainers am Bildschirm einfach nachvollziehen und beliebig oft wiederholen.

Weitere Informationen:

Detaillerte Informationen zum Thema Bildschirmaufzeichnung finden Sie in einem eigenen Unterkapitel.

Eine Vertiefung erklärt, wie elektronische Tafeln in Präsenzschulungen genutzt werden können.

In einem Langtext beschreibt Allmendinger den Einsatz eines Virtuellen Klassenzimmers (Vitero).

Bei e-teaching.org wird für die Online-Schulungen Adobe Connect verwendet.

Weitere Tools für Schulungen finden Sie im Bereich Produkte

1.8.2 Online-Schulung

Schulungen sind ein beliebter Weg, um IT-Fertigkeiten, methodische Kompetenzen oder auch didaktisches Know-how in kompakter Form zu vermitteln. Insbesondere Zentraleinrichtungen an Hochschulen bieten Schulungen an, um Mitarbeiter wie Studierende zu qualifizieren. In verschiedenen Lehrveranstaltungen spielen Schulungen eine Rolle. Zum Erwerb der nötigen Werkzeug-Kompetenz sind Schulungen ein effektiver Weg, um Einsatzszenarien, Arbeitsschritte sowie Tipps und Tricks zu vermitteln. Schulungen sind geeignet, um die Funktionen neuer Softwareprodukte oder –versionen zeitnah vorzustellen.

Problem

Die Anzahl der freien Plätze für begehrte Präsenzschulungen ist begrenzt. Präsenzschulungen sind mit hohen Kosten verbunden, z.B. für An- und Abreise, Arbeitsausfall und Raumbelegung. Zudem ist die Abstimmung passender Termine zwischen dem Dozenten und der verschiedenen Teilnehmer nicht immer möglich. Wenn potenzielle Teilnehmer sich an verschiedenen Standorten befinden, wird eine gemeinsame Terminfindung zusätzlich erhöht.

Rahmenbedingungen

Schulungsangebote sollten zeitnah bei Bedarf zur Verfügung stehen, z.B. wenn eine neue Aufgabe bewältigt werden muss oder ein neuer Kollege eingearbeitet werden soll.
Oft möchten sich Teilnehmer unverbindlich und nur kurz über die Möglichkeiten einer Software informieren, ohne gleich Zeit in eine größere Trainingseinheit investieren zu müssen.
Zeitlicher und monetärer Aufwand stellen oft eine Hürde dar, insbesondere für Schulungen, die wichtig aber nicht zwingend sind (oder so eingeschätzt werden).
Für sehr spezifische Schulungsthemen (etwa ein spezielles Anwendungsgebiet für Standardsoftware) finden sich häufig nur wenig Interessierte vor Ort, während auf nationaler oder internationaler Ebene ein größerer Teilnehmerkreis erreicht werden kann.
Bildschirmaufzeichnungen bieten keine Möglichkeit, Fragen zu stellen und Verständnisprobleme zu signalisieren.

Lösung

Online-Schulungen erlauben die ortsunabhängige Teilnahme an Software-Schulungen. Wenn die Online-Schulung aufgezeichnet wird, ist ein zeitunabhängiger Zugriff (allerdings ohne Fragemöglichkeiten) möglich.

Details

Konferenzsysteme ermöglichen die Übertragung der Bildschirminhalte und Aktionen per Webcast an viele Teilnehmer. Der Trainer verwendet ein Headset und kommentiert seine Aktionen am Bildschirm. Teilnehmer haben in einem Chat-Fenster die Möglichkeit, Feedback zu geben und Fragen zu stellen.

Zur Entlastung des Trainers und zur Kommunikation mit den Schulungsteilnehmern hat sich ein UNSICHTBARER KO-MODERATOR bewährt. Die Schulung wird nicht vom Trainer alleine geleitet, sondern von einem Assistenten unterstützt, der sich um Anfragen und Diskussionen im Chat kümmert.

Zur Kontrolle, wie die demonstrierten Arbeitsschritte bei Schulungsteilnehmern als Übertragung ankommen, wird ein zweiter Monitor als KONTROLL-MONITOR eingesetzt. Dieser zeigt dem Trainer die Sicht der Teilnehmer. 

Planen Sie häufigere FRAGEPAUSEN ("Soweit alles verstanden?", "Gibt es dazu Fragen?") ein als bei Präsenz-Schulungen und greifen Sie auf VORBEREITETE BEISPIELE zurück.
Schulungen sollten so konzipiert sein, dass sie ca. 45 Minuten dauern und maximal auf 60 Minuten ausgeweitet werden. Kürzere Einheiten, z.B. 15 oder 30 Minuten sind ebenfalls empfehlenswert. Während eines Online-Events sollte eine persönliche und freundliche Atmosphäre herrschen. Achten Sie darauf, regelmäßig zu lächeln!

Stolpersteine

Zwischen dem geplanten Verlauf einer Schulung und dem tatsächlichen Verlauf liegen oft Welten. Erst bei der Durchführung treten Schwierigkeiten bei der Bedienung oder Ungereimtheiten in der didaktischen Gliederung auf. Daher empfiehlt sich stets ein PROBE-DURCHLAUF.

Nach Murphy's Law geht schief, was schief gehen kann. Und wenn beim Live-Event etwas nicht klappt kommt es zu unangenehmen Verzögerungen und die Teilnehmer verschwinden, bevor das Event angefangen hat. Zudem wirken technische Fehler – selbst wenn sie weder vom Veranstalter noch vom Gast zu verantworten sind – unprofessionell. Daher immer einen Technick-Check durchführen!

Vorteile

Keine An- und Abreise der Teilnehmer führt zu geringerem zeitlichem Aufwand.

Online-Schulungen können zwischen Termine oder in den normalen Arbeitsalltag eingebunden werden.

Wenn einem Teilnehmer die Schulung nicht gefällt – oder die Inhalte nicht zu seinen Lernzielen passen – kann die Schulung jederzeit problemlos verlassen werden.

Chat-Fenter ermöglichen im Gegensatz zu Schulungsvideos das Nachfragen während der Demonstration.

Aufzeichnungen erlauben auch die nachträgliche Teilnahme und das wiederholte Anschauen einzelner Passagen, um das Verständnis zu verbessern.

Keine physikalische Raumbelegung.

Nachteile

Hohe kognitive Belastung für den Trainer, da es kaum Verschnaufpausen gibt

Keine Praxisphasen während der Schulung.

Trainer bekommt kein non-verbales Feedback, ob alles verstanden wird.

Erhöhter organisatorischer Aufwand für den zentralen Einrichtungen der Hochschule als Trainingsanbieter.

Schnelle Internetverbindung nötig. Gelegentliche Aussetzer bei Ton oder Bild sind in Kauf zu nehmen.

Verzögerung von Bildschirmübertragung kann zu Asynchronität zwischen Bild und Ton führen.

Beispiele

GoogleApps

Content Management mit Drupal

Wordpress Express!
Installation und Einsatz eines Weblogs

Sinnvoller Einsatz von Animation in PowerPoint

Werkzeuge

Connect

Vitero

OnSync

1.8.2.1 Konzept

Bei der Planung einer Online-Schulung wird im Vorfeld konzipiert, welche Inhalte vermittelt werden sollen. Während der Durchführung ist man immer etwas aufgeregter und gestresster als während der Planung.

Problem

Unter der Anspannung der Live-Übertragung der Online-Schulung vergisst oder überspringt man schnell Arbeitschritte, so dass Wissenslücken bei den Teilnehmern nicht geschlossen werden können.

Rahmenbedingungen

Es ist verlockend, durch die Inhalte durchzuhetzen und bestimmte Blöcke auszulassen – so erreicht man schneller das Ende.

Funktionen und Konzepte bauen oft aufeinander auf, so dass die Reihenfolge der demonstrierten Software-Funktionen kritisch für das Verständnis ist.

Aus Flüchtigkeit vergessene Informationen hinterlassen Lücken bei den Teilnehmern. Das Nachreichen der Informationen ist aufwändig und erreicht vielleicht nicht alle Teilnehmer.

Das Erstellen eines umfassenden Schulungs-Drehbuchs ist aufwändig und schränkt die Flexibilität ein, insbesondere die Berücksichtigung der individuellen Schulungssituation.

Lösung

Sammeln Sie die wichtigsten Funktionen und Arbeitsschritte, die vermittelt werden sollen, in einer Stichwortliste. Schreiben Sie die Stichworte in der Reihenfolge auf, wie sie in der Schulung behandelt werden.

Details

Die Stichpunkte erinnern Sie daran, welche Informationen Sie in welcher Reihenfolge vermitteln möchten. Die Stichpunkte gliedern die Schulung in groben Zügen.

Die Stichpunkte sollten nur Anker während des Vortrags sein, also keine ausführlich formulierten Schulungsinhalte. Vermeiden Sie es, Informationen und Schulungsinhalte einfach abzulesen.

Berücksichtigen Sie in der stichpunktartigen Gliederung auch bestimmte Abschnitte der Schulung, z.B. die Erläuterung der Lernziele zu Beginn, Stellen für FRAGEPAUSEN, den Einsatz VORBEREITETER BEISPIELE.

Wenn eine Schulung gemeinsam mit einem UNSICHTBAREN KO-MODERATOR durchgeführt wird, sollte dieser auch die Schulungs-Konzeption erhalten, um zu wissen, welche Inhalte behandelt werden.

Stolpersteine

Um nicht durcheinander zu kommen, haken Sie die behandelten Stichpunkte mit einem Stift ab.

Heben Sie die wichtigsten Informationen und den Beginn eines neuen Abschnitts durch fette Formatierung eines Stichpunkts hervor. Dies hilft der eignen Orientierung.

Vorteile

Schulungen erhalten klare Gliederung

Man läuft weniger Gefahr, relevante Inhalte zu vergessen

Frage-Pausen können explizit an bestimmten Stellen eingebaut werden

Man verliert nicht so leicht den roten Faden

Man widersteht der Versuchung, einzelne Abschnitte einfach zu überspringen

Nachteile

Starres Bindung an das Skript macht die Schulung unflexibel

Bei zu vielen Details und dem Zwang, wirklich alles dranzunehmen, wird die Schulung schnell zu langwierig

Beispiele

Karteikarten während eines Vortrags

Schulungsausdruck

Skizze

1.8.2.2 Vorbereitete Beispiele

Bei Planung und Durchführung einer Präsenz- oder Online-Schulung werden bei der Demonstration von Funktionen und Arbeitsschritten beispielhaft Daten eingegeben werden, um typische Prozesse oder Aktionen zu zeigen.

Problem

Die Suche nach sinnvollen Beispieldaten kostet Zeit, die während der Schulung nicht zur Verfügung steht. Weicht man auf sinnfreie (zufällige) Daten oder Materialien zurück demonstriert man zwar die Funktionalität eines Programms aber kommuniziert den eigentlichen Zweck der Funktion uneffektiv. Schlecht gewählte Beispieldaten können zudem unerwünschte Effekte oder untypische Arbeitsergebnisse verursachen.

Rahmenbedingungen

Es können nicht beliebig viele Beispiele während einer Schulung gezeigt werden, daher gilt es, optimale Beispiele zu finden.

Beispiele erfüllen eine wichtige didaktische Funktion zur Veranschaulichung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Sie sind daher nicht nur ein Mittel, um durch Programmfunktionen durchzuklicken.

Sinnvolle Beispieldaten demonstrieren nicht nur die Programmfunktionen, sondern veranschaulichen auch
deren Nutzen.

Sinnvolle Anwendungsbeispiele fallen auch erfahrenen Trainern selten spontan ein, sondern sind das Resultat einer Analyse, in der typische Eingabedaten gefunden werden.

Ein Beispiel kann sinnvoll, aber umständlich sein, und übermäßig viel Zeit bei der Demonstration beanspruchen.

Lösung

Bereiten Sie Beispiele mit Bedacht vor. Wählen Sie sinnvolle Eingabedaten und Aktionen, die den typischen Anforderungen der Zielgruppe entsprechen. Bereiten Sie ggf. Materialien vor (Bilder, Tabellenwerte), um Erstellungszeiten zu vermeiden, bei denen keine Kernfunktionen des Softwarepakets demonstriert werden.

Details

Das einfachste Beispiel, bei dem keine relevanten Informationen ausgelassen werden, ist oft das Beste! Probieren Sie verschiedene Beispiele aus und entscheiden Sie dann, welches am Besten geeignet ist.
Bei Eingabemasken sollte niemals einfach nur "abc", "xyz" oder "shfalöksf" eingetragen werden! Wählen Sie ein Beispiel, das der Semantik des Eingabefeldes entspricht. So wird die Eingabe richtig assoziiert, sowie Sinn und Zweck werden veranschaulicht.
Bei grafischen Oberflächen sollten Sie nicht einfach loslegen, sondern zielgerichtet Objekte erzeugen. Kritzeln Sie nicht einfach auf Zeichenflächen oder erzeugen sinnlos Objekte. Das erzeugt bei den Teilnehmern bloß den Gedanken: "Schön aber wofür brauche ich das." Wenn es sich um eine sinnvolle Funktion handelt, dann lässt sich auch ein sinnvolles Beispiel finden.

Stolpersteine

Durch die viele Mühe, die man in die Wahl eines guten Beispiels steckt, ist man leicht verführt, dieses um jeden Preis zu nutzen. Doch wie viele Beispiele eingesetzt werden, hängt einerseits vom Lernfortschritt der Teilnehmer, zum anderen von der verbleibenden Zeit ab. Wenn Sie für ein Beispiel länger gebraucht haben als geplant (z.B. wegen vieler Zwischenfragen), dann lassen Sie einfach das nächste aus. Wenn Sie ein Chatfenster verwenden, können Sie auch die Teilnehmer fragen, ob Bedarf für ein weiteres Beispiel besteht oder lieber ein weiterer Bereich demonstriert werden soll. Also: Beispiele sollten nicht nur eingesetzt werden, weil sie vorbereitet worden sind. Auch bei der Planung sollten Sie nicht zögern, Beispiele zu verwerfen wenn Ihnen ein besseres einfällt - auch wenn Sie schon viel Zeit in die Vorbereitung des (schlechteren) Beispiels gesteckt haben.

Vorteile

Didaktisch sinnvolle Beispiele erhöhen die Lerneffektivität 

Entlastung für den Trainer während der Schulung 

Keine unvorhersehbaren Resultate bei der Bedienung der Software 

Gute Beispiele können wieder verwendet werden 

Eine Beispielsammlung ist geeingnet, um die Anzahl der gezeigten Beispiel an die Voraussetzungen und Interessen der Teilnehmer anzupassen

Nachteile

Erhöhter Vorbereitungsaufwand

Beispiele müssen eventuell für jede Teilnehmergruppe zielspezifisch angepasst werden.

1.8.2.3 Probe-Durchlauf

Sie planen eine Online-Schulung mit mehreren Teilnehmern und befinden sich gerade am Ende der Vorbereitungsphase. Die Schulungsinhalte und der Ablauf stehen im Prinzip fest.

Problem

Zwischen dem theoretischen geplanten und praktisch durchgeführten Ablauf der Schulung liegen oft Welten. Denn erst bei der Durchführung treten Schwierigkeiten bei der Bedienung, dem Zeitbedarf oder Ungereimtheiten in der didaktischen Gliederung deutlich hervor.

Rahmenbedingungen

Oft merkt man erst beim Ausprobieren, dass ein vorbereites Beispiel nicht wie geplant funktioniert oder zu aufwändig und zeitintensiv ist.

Die gesprochene Kommentierung der einzelnen Arbeitsschritte erfordert eine bedachte und verständliche Ausformulierung, die geübt sein will. Sucht man erst während der Schulung nach den richtigen Worten und Beispielen, riskiert man Unsicherheiten im Präsentationsstil.

Pausen wirken bei Online-Schulungen viel intensiver und länger, so dass Trainer weniger Zeit haben, sich zwischendurch zu sammeln oder die nächsten Schritte zu überlegen. Momente der Überbrückung (z.B. Herumspazieren im Raum, ins Publikum schauen) sind in einer virtuellen Umgebung nicht umsetzbar oder wirken befremdlich.

Der sequentielle Verlauf einer Schulung macht es dringend erforderlich, dass Informationen logisch aufeinander aufbauen und inhaltlich kohärent sind. Bei der Planung im Voraus verliert man schnell den Überblick, was wann an welcher Stelle kommen muss. Schließlich hat man als "Experte" alle benötigten Kompetenzen zur Programmfunktionalität bereits im Kopf.

Lösung

Für jede Schulung ist es empfehlenswert, mindestens einen Durchlauf zur Probe durchzuführen, d.h. einen Durchgang der Schulung ohne Teilnehmer. Dabei lässt sich analysieren, an welchen Stellen es hakt und das Schulungskonzept nachgebessert werden muss.

Details

Besonders wichtig bei der Probe ist es, die Erläuterungen der ausgeführten Aktionen laut auszusprechen. So gewinnt man ein sprachliches Gefühl, wie man Aktionen beschreibt und kommentiert. Gleichzeitig erhält man eine bessere Einschätzung wie viel Zeit die Schulung tatsächlich in Anspruch nimmt und kann den inhaltlichen Umfang danach anpassen.

Bei Schulungen geht es nicht nur darum, routiniert mit der zu schulenden Software arbeiten zu können. Auch der Vortragsstil muss rhetorisch gut sein, um souverän aufzutreten und die Software gekonnt zu erklären.

Stolpersteine

Probleme, die bei der Verwendung der Software oder bei der Umsetzung der gewählten Beispiele typischerweise auftreten, sollten den Trainer nicht überraschen. Solche Stolpersteine lassen sich jedoch nicht im Vorfeld planen, sondern erst bei der praktischen Ausführung entdecken - je häufiger man etwas probiert, umso mehr potenzielle Fehlerquellen werden sichtbar, auf die man sich vorbereiten kann.

Im Prinzip gilt auch für die Durchführung einer Online-Schulung: je öfter man etwas übt, desto besser wird man. Allerdings ist Vorsicht geboten: Nach zu vielen kurz aufeinander folgenden Probeläufen besteht die Gefahr, dass Sie als Trainer die Inhalte als langweilig oder zu einfach empfinden. Während der echten Schulung läuft man dann Gefahr, unmotiviert zu wirken oder die Sätze wirken einstudiert. Der letzte Probedurchlauf sollte daher besser nicht unmittelbar vor der tatsächlichen Schulung geschehen - ideal ist die Probe-Durchführung einen Tag vorher.

Vorteile

Als Trainer gewinnt man zusätzliche Sicherheit beim Demonstrieren und Erklären

Fehlerquellen können im Vorfeld erkannt und beseitigt werden

Es gibt wiederholt die Gelegenheit, Fehler zu entdecken und das Schulungsangebot zu verfeinern und optimieren.

Neue Ideen kommen beim Proben auf und können gleich notiert werden

Eine Probe kann jederzeit unterbrochen werden

Nachteile

Zeitintensiv

Legt man sich zu sehr auf Formulierungen fest, wirkt die Schulung einstudiert und unspontan

Ist keine Garantie für einen reibungslosen Ablauf während der Schulung

Aufregung und Beseitigung von „Lampenfieber“ beim echten Durchlauf können nicht gelöst werden

Beispiele

Online-Schulungen von e-teaching.org werden vor mindestens einmal geprobt und ggf. aufgezeichnet, um Schwachstellen zu analysieren.

Auch Präsenzschulungen werden durch Probe-Durchgänge (z.B. im kleineren Teilnehmerkreis) besser.

Generalprobe im Theater, bei Konzerten, öffentlichen Reden usw.

1.8.2.4 Fragepausen

Ausgangslage ist die Planung und Durchführung einer Online-Schulung zum Erwerb von Software-Kompetenzen.

Problem

In Online-Schulungen hat man als Trainer kein non-verbales Feedback, ob das Demonstrierte verstanden wird, ob das Tempo angemessen ist und das Interesse geweckt wird. Ohne dieses Feedback kann der Trainer seine Schulung nicht auf die Situation anpassen und es werden keine optimalen Lernfortschritte erzielt.

Rahmenbedingungen

Typische Kennzeichen wie Stirnrunzeln, langweiliges in der Gegend herumstarren, große Augen, bestätigendes Lächeln usw. geben dem Trainer bewusst und unbewusst Feedback, ob seine Schulung angemessen ist oder angepasst werden muss. Doch bei Online-Schulungen sieht der Trainer seine Teilnehmer nicht.

Zwischenfragen sollten jederzeit erlaubt sein, doch wie signalisiert ein Teilnehmer zusätzlichen Informationsbedarf wenn er nicht einfach die Hand heben kann, um sich zu melden?

Uneingeschränkter Redefluss des Trainers ist anstrengend und die Teilnehmer benötigen gelegentlich Zeit um das Gezeigte zu verarbeiten. Redepausen wirken in Online-Veranstaltungen jedoch lang gezogen.

Lösung

Planen Sie häufigeres Nachfragen ("Soweit alles verstanden?", "Gibt es dazu Fragen?") ein als bei Präsenz-Schulungen. Kündigen Sie den Teilnehmern vorher an, dass Sie während der Schulung zu bestimmten Zeitpunkten auf Fragen eingehen werden.

Details

Implizites Feedback, das sich aus non-verbaler Kommunikation ergibt, entfällt bei Online-Schulungen. Daher muss explizites Feedback häufiger eingefordert werden. Auch am Ende der Schulung können Sie gezielt Feedback einholen und nachfragen: "War der zeitliche und stoffliche Umfang OK?", "Was hätte Sie noch interessiert?", "Was wünschen Sie sich für das nächste Mal?", "Kamen Bild und Ton gut bei Ihnen an?".

Um sich selbst eine Verschnaufpause zu gönnen und die Teilnehmer stärker zu involvieren, können Sie auch gezielt Fragen an diese stellen: "Haben Sie hierfür eine Idee?", "Wer kennt weitere Beispiele?", "Haben Sie einen Vorschlag, was ich da jetzt eintragen soll?"

Sie sollten die Möglichkeit des Schulungs-Servers nutzen, ein Chat-Fenster für Fragen zur Verfügung zu stellen.

Stolpersteine

Teilnehmer können während der Demonstration des Werkzeugs bereits Fragen stellen. Da Sie sich auf die Demonstration des Software-Werkzeugs konzentrieren, übersehen Sie meist die gestellten Fragen. Sie sollten daher zu Beginn darauf hinweisen, dass Sie nicht jede Frage sofort beantworten sondern zu verschiedenen Zeitpunkten während der Schulung darauf eingehen.

Sobald Sie auf Ihrem Schulungs-Rechner in die Umgebung des Schulungs-Systems wechseln, um Fragen zu lesen, bekommen Teilnehmer die Administrations-Oberfläche zu sehen wenn der gesamte Desktop aufgezeichnet wird. Damit dieser Wechsel entfallen kann, empfiehlt sich ein KONTROLL-MONITOR.

Damit die Fragen-Pausen nicht vergessen werden, sollte man sie explizit im SCHULUNGS-KONZEPT vorsehen.

Wie kann man die Fragen im Chat-Fenter verfolgen wenn man eigentlich auf seinem eigenen Bildschirm arbeitet? Hier bietet sich ein KONTROLL-MONITOR an, auf dem man die Diskussion verfolgen kann.

Fragen können auch von einem UNSICHTBAREN KO-MODERATOR notiert und per Zettel weitergereicht werden.

Vorteile

Integration der Teilnehmer ist möglich

Fragen und Unklarheiten können aufgegriffen werden

Schaffung sozialer Präsenz

Verschnaufpause für den Trainer

Nachteile

Fragen werden nicht direkt beantwortet wenn sie auftauchen

Beim nachträglichen Betrachten der Fragen im Chat-Fenster wird nicht immer klar, auf welche vorgeführten Arbeitsschritte oder Funktionen sich die Frage bezieht.

Pausen wirken manchmal künstlich wenn die Teilnehmer sich nicht beteiligen

1.8.2.5 Kontroll-Monitor

Bei einer Online-Schulung demonstriert ein Trainer die Bedienung einer Software auf seinem Bildschirm, der an entfernt sitzende Schulungsteilnehmer übertragen wird. Im Gegensatz zur Präsenzschulung sieht er dabei nicht exakt das gleiche Bild wie die Teilnehmer: Teilnehmer sehen die Aktionen mit Verzögerung, geringerer Bildauflösung und niedriger Wiederholungsrate beim Bildaufbau. Zudem ist der übertragene Bildschirm in ein Konferenzsystem integriert, welches oft weitere visuelle Elemente (Videobild des Trainers, Chat-Fenster) enthält.

Problem

Der Trainer sollte beim Kommentieren seiner Operationen über die Bildschirmdarstellung sprechen, die von den Teilnehmer gesehen wird – und nicht über das, was er sieht. Stimmen gesprochener Kommentar und gezeigtes Bild nicht überein, so können fehlerhafte mentale Modelle bei den Teilnehmern entstehen.

Rahmenbedingungen

Beim Kommentieren bezieht sich der Trainer auf die Arbeitsschritte, die er gerade ausführt, aber Teilnehmer bekommen die Bildschirmdarstellung mit zeitlicher Verzögerung übertragen.

Schnelle Änderungen der Bildschirmdarstellung (Animation, Video oder schnelle Eingabe von Texten) werden aufgrund von Komprimierung und geringer Bandbreite nicht detailgetreu übertragen. So fehlen oft Zwischenbilder oder die Eingabe einzelner Buchstaben sieht bei den Teilnehmern wie die Eingabe eines vollständigen Wortes aus.

Wenn die Arbeitsoberfläche verkleinert oder mit geringerer Bildqualität übertragen wird, dann können Einzelheiten verloren gehen. Was der Trainer klar sieht, ist im Extremfall für den Teilnehmenden nur schwammig sichtbar.

Häufiges Umschalten zwischen Fenstern oder das Scrollen des Bildschirms verlangsamen die Übertragung (da sich jeder Bildschirmpunkt verändert), der Trainer merkt dies aber nicht, da sich sein Rechner "normal" verhält.

Lösung

Neben dem Rechner, auf dem die Schulung aufgenommen wird, kommt ein zweiter Rechner mit Kontroll-Monitor zum Einsatz. Auf diesem Rechner loggt sich der Trainer als normaler Schulungsteilnehmer ein und erhält so die Sicht der Teilnehmer.

Details

Der Trainer kann nicht nur beobachten, wie sein Bildschirm übertragen wird, sondern sieht gleichzeitig alle anderen Komponenten des Konferenzsystems (z.B. sein eigenes Kamerabild).

Kommt es zu Verzögerungen in der Übertragung sollte eine kurze Sprechpause eingelegt werden, um das übertragene Datenvolumen zu reduzieren und so Server-Kapazitäten sowie die Leitungen zu entlasten.

Stolpersteine

Beim Abwenden vom eigenen Arbeitsbildschirm, schaut man nicht mehr in die Kamera und daher häufig aus dem Bild. Der Kontrollmonitor sollte also nicht zu weit entfernt aufgestellt werden, um Drehungen des gesamten Oberkörpers zu vermeiden. Das häufige zur Seite schauen kann unaufmerksam oder unsicher wirken.

Steht der Kontrollmonitor zu dicht am eigentlichen Monitor, so können die parallel wahrgenommenen, zeitverzögerten Änderungen irritieren oder ablenken.

Die Tonausgabe des zweiten Rechners muss unbedingt ausgeschaltet sein, da es sonst durch Aufnahme des Mikrofon des Trainers zu unangenehmen Echo-Effekten kommt.

Vorteile

Beobachtet man den Kontrollmonitor, so gewöhnt man sich schnell eine andere Sprechart an. Statt "Sie sehen jetzt..." sagt man "Sie sehen gleich..." und trifft damit das tatsächliche Geschehen besser.

Ein zweiter Monitor erlaubt es, Chat-Nachrichten wahrzunehmen und in passenden FRAGEPAUSEN die Fragen nachzulesen.

Nachteile

Zu häufiges Schauen auf den Kontrollmonitor beeinträchtigt den Arbeitsfluss, denn die Operationen werden weiterhin auf dem Schulungsrechner und nicht dem Kontrollrechner ausgeführt.

Es wird zusätzliche Hardware benötigt.

Aufwändiger Aufbau am Arbeitsplatz des Trainers.

Der Trainer schaut während des Trainings häufig zur Seite und nicht in die Kamera, was irritierend für die Teilnehmer sein kann.

1.8.2.6 Unsichtbarer Komoderator

Sie führen eine Online-Schulung mit mehreren Teilnehmern durch und haben die Möglichkeit mit den Teilnehmern via Chat zu synchron zu kommunizieren. Ein Chatfenster ermöglicht auch in Online-Schulungen Zwischenfragen und Feedback zum derzeitigen Verständnis der Teilnehmer.

Problem

Während der Schulung konzentriert sich der Trainer auf die Aktionen am Bildschirm und seine begleitenden Erklärungen. Seine Aufmerksamkeit kann nicht dauerhaft und gleichzeitig auf Chat-Nachrichten liegen. Chat-Nachrichten lenken ab.

Rahmenbedingungen

Da sich die Aufmerksamkeit des Trainers nicht die ganze Zeit auf das Chatfenster konzentrieren kann, gehen unter Umständen Fragen oder Anmerkungen unter.

Die Teilnehmer haben die Gelegenheit, untereinander zu kommunizieren. Dies bereichert den Erfahrungsaustausch der Teilnehmer, aber der Trainer kann dadurch abgelenkt werden.

Als Trainer sollte man auf die wichtigsten Fragen an der passenden Stelle eingehen, doch aus den Mitteilungen im Chatfenster die jeweils relevanten herauszufiltern führt zu unangenehmen Verzögerungen und beansprucht die kognitiven Ressourcen des Trainers.

Beim nachträglichen Betrachten der Fragen im Chat-Fenster wird nicht immer klar, auf welche vorgeführten Arbeitsschritte oder Funktionen sich die Frage bezieht.

Lösung

Führen Sie gemeinsam mit einem Komoderator durch eine Trainingseinheit. Neben dem Trainer, dessen Bild per Webcam übertragen wird, agiert ein unsichtbarer Assistent im Hintegrund, der sich um die Fragen und Nachrichten im Chat kümmert. Der Assistent beantwortet Fragen, sortiert Beiträge und leitet diese an den Trainer weiter.

Details

Das Training wird von einem erfahrenen Anwender einer Software durchgeführt. Der Assistent muss nicht die gleiche Expertise haben wie der Trainer. Er kann einfache Fragen selbst beantworten und gibt Auskunft zu organisatorischen Dingen (z.B. Länge der Schulung, ob es eine Aufzeichnung gibt, wie sich der Ton regulieren lässt, usw.). Vor allem aber ist es seine Aufgabe, Fragen zu filtern und an den Trainer weiterzuleiten.

Zudem kann der unsichtbare Ko-Moderator die im Chat gestellten Fragen bestimmten zeitlichen Abschnitten der Schulungsinhalte zuordnen (z.B. „diese Frage bezieht sich auf die XYZ-Funktion“), da er das Chat-Fenster stets im Auge behält.

Der Assistent sitzt neben dem Trainer, ohne selbst von der Kamera aufgenommen zu werden. So agiert er im Hintergrund, kann sich aber durch direkte Signale (z.B. Wedeln mit einer Karteikarte) bemerkbar machen und Fragen vergrößert aufschreiben.

Stolpersteine

Signale des Ko-Moderators können den Trainer ablenken und irritieren. Vorher vereinbarte und für die Kamera unsichtbare Handzeichen zwischen Trainer und Assistenten sorgen daher für die Kommunikation. Daumen hoch bedeutet: "Ich habe gesehen, dass da eine Zwischenfrage ist und gehe darauf ein." Mit der Hand durch die Luft streichen bedeutet: "OK, da ist eine Zwischenfrage, aber ich kann gerade nicht darauf eingehen, weil ich diesen Teil gerne erst zu Ende erklären möchte."

Der Assistent sollte den Verlauf der Schulung dabei kennen, um z.B. im Chat darauf hinzuweisen, dass ein Thema später ausführlicher behandelt wird.

Vorteile

Trainer wird entlastet und kann sich auf die Schulung konzentrieren

Durch ständiges Beobachten der Fragen können diesen bestimmten Schulungsabschnitten eindeutig zugeordnet werden

Zusatz- und Hintergrundinformationen können im Chat-Fenster gegeben werden

Nebenläufiger Chat macht die Schulung lebendiger

Nachteile

Zusätzlicher personeller Aufwand

Fragen und Gesten des Ko-Moderators können irritieren

1.8.2.7 Bitte nicht stören!

Für die Durchführung einer Online-Schulung ist kein spezieller Schulungsraum notwendig und der Trainer kann die Schulung an seinem normalen Arbeitsplatz durchführen.

Problem

Externe Störfaktoren wie ein klingelndes Telefon, sich unterhaltende Kollegen oder Studenten, die wegen eines Gesprächstermins an die Tür klopfen sowie sonstige Betriebsgeräusche lenken den Trainer bei seiner Schulung ab, beeinträchtigen die Tonübertragung und irritieren den Schulungsablauf.

Rahmenbedingungen

Arbeitskollegen, externe Gäste oder Studenten können nicht wissen, dass gerade eine Online-Schulung live durchgeführt wird und das Betreten des Arbeitszimmers ebenso wie Anklopfgeräusche störend wirken. Insbesondere wenn ansonsten eine Politik der offenen Türen herrscht und es üblich ist, dass man jederzeit ins Arbeitszimmer der anderen eintreten darf, muss signalisiert werden, dass gerade eine „Ausnahmesituation“ gegeben ist.

Das Abschalten störender Geräusche oder das Abwimmeln kostet Zeit, bringt den Trainer aus dem Konzept und kann zu peinlichen Situationen im virtuellen Schulungsraum führen.

Ein kurzzeitiges Verlassen des Arbeitsplatzes ist nicht möglich, denn ein virtueller Schulungsraum ohne Trainer ist sehr irritierend.

Lösung

Platzieren Sie gut sichtbar ein Schild an Ihrer Tür, dass Sie nicht gestört werden möchten.

Teilen Sie anderen Kollegen, Studenten oder Gästen mit, dass Sie eine Online-Schulung durchführen.

Details

Signalisieren Sie Ihren Kollegen, Gästen, Besuchern oder Studenten, dass Sie im Moment nicht gestört werden möchten, weil Sie eine Veranstaltung durchführen. Bringen Sie ein deutliches Hinweisschild and und erschweren Sie das Betreten des Büros durch Verriegeln der Tür oder indem Sie einen Stuhl vor die Tür stellen.

Schalten Sie alle Geräte aus, die Krach machen können, insbesondere Telefone, Handys, Lüftungen, laute Festplatten oder Kühlungen.

Stolpersteine

Machen Sie deutlich, dass Ihre Bitte nach Ruhe nicht willkürlich sondern gut begründet ist. Kommunizieren Sie den Grund, warum Sie nicht gestört werden möchten.

Wenn dennoch ein ungeahnter Störfaktor greift, kann ein Ko-Moderator helfen, so dass der Trainer nicht seinen Arbeitsplatz verlassen muss, z.B. um eine Geräuschquelle auszuschalten, laute Gespräche im Nachbarzimmer zu unterbinden oder ungebetene Besucher zu verscheuchen. Erklären Sie freundlich, warum Ihnen absolute Stille für die nächsten 45 Minuten gerade sehr wichtig ist, damit niemand verärgert ist.

Vorteile

Einfach und effektiv

Jeder weiß, was los ist

Störungsfreier Ablauf der Schulung

Nachteile

Man ist auch in sehr dringenden Fällen nicht erreichbar

Explizite „Bitte nicht stören!“-Hinweise können auch Provokation sein und Störenfriede geradezu einladen

"Bitte nicht stören!"-Schilder können den Eindruck erwecken, dass man sich zu wichtig nimmt.

1.8.3 Bildschirmaufzeichnung

Bei der Bildschirmaufzeichnung (Sreencasts) werden die am Rechner ausgeführten Operationen und Arbeitsschritte von einer speziellen Aufnahmesoftware aufgezeichnet. Die Aufnahmen können anschließend im Internet oder auf einem Datenträger verteilt werden. Grundsätzlich ist zwischen zwei verschiedenen Verfahren zur Bildschirmaufzeichnung zu unterscheiden, der kontinuierlichen und der gesteuerten Bildschirmaufnahme.

Kontinuierliche Bildschirmaufnahme

Bei der kontinuierlichen Bildschirmaufnahme wird der gesamte Bildschirm, ein Fenster oder ein definierter Ausschnitt fortlaufend aufgenommen, d.h. jede Änderung am Bildschirm wird erfasst. Diese Vorgehensweise ist vor allem dann wichtig, wenn Objekte oder Fenster am Bildschirm bewegt werden. Bei der kontinuierlichen Aufnahme entstehen allerdings sehr große Datenmengen. Wenn die Bildschirmaufnahmen anschließend im Netz zur Verfügung gestellt werden sollen, kann es zu langen Ladezeiten oder Engpässen in der Datenübertragung kommen. Web 2.0-Dienste zum Hochladen von Videodateien verkleinern zudem die Auflösung und reduzieren die Darstellungsqualität, um kleinere Dateigrößen zu erhalten. Der Qualitätsverlust kann kritisch sein, wenn z.B. eingegebene Zeichen nicht mehr entzifferbar sind. Kommerzielle Anbieter, die auf hochwertige Qualität setzen, bieten ihre Videoschulungen daher meist auf einer DVD an. Verschiedene Hersteller vertreiben Video-Schulungen für die meisten Standardsoftwareanwendungen wie Photoshop oder PowerPoint.

Bei der Aufnahme kann eingestellt werden, wie viele Bilder pro Sekunde aufgezeichnet werden sollen. Je mehr Bilder aufgezeichnet werden, umso größer wird die anfallenden Datenmenge. Außer des Bildschirms kann auch Ton aufgenommen werden und zwar sowohl Originalgeräusche der Anwendungen wie auch ein gesprochener Kommentar. Dies macht die Produktion sehr schnell und unkompliziert, da ein nachträgliches Vertonen nicht zwingend nötig ist. Die Schulungseinheiten lassen sich in einzelne Kapitel aufteilen, die bequem nacheinander angesteuert werden können. Ein Wechsel zwischen Anschauen der demonstrierten Funktionen und eigenem Ausprobieren ist daher leicht möglich. Einzelne Aufnahmen sollten nicht länger als 3-5 Minuten dauern, damit die einzelnen Abschnitte leichter von den Studierenden angesteuert werden können. Bei kurzen Aufnahmezeiten ist es auch weniger problematisch, eine misslungene Aufnahme zu wiederholen.

Für die Produktion eigener Video-Schulungen gibt es verschiedene Softwarepakete:

Camtasia

ScreenCorder

Lecturnity

Gesteuerte Bildschirmaufnahme

Bei diesem Aufnahmeverfahren wird stets nur ein einzelnes Bild vom Bildschirm aufgenommen. In der Regel wird eine bestimmte Taste auf der Tastatur mit der Aufnahmefunktion belegt. Da sehr viel weniger Bilder aufgezeichnet werden, reduziert sich die Datenmenge enorm, was vor allem für eine Verbreitung über das Netz wichtig ist. Die einzelnen Bildschirme werden zudem in hoher Auflösungsqualität aufgezeichnet, so dass Details erhalten bleiben. Da die Aufnahme nicht kontinuierlich erfolgt, können Sie auch kurze Pausen, die später nicht mehr bemerkt werden, bei der Bedienung einlegen. Durch das Aufnehmen einzelner Bildschirme werden zudem automatisch Sprungmarken zum vorwärts und rückwärts Blättern innerhalb der Aufzeichnung eingebaut. Bei der Wiedergabe der Bildschirmaufnahme wird die Bewegung des Mauszeigers simuliert. Daher bewegt sich der Zeiger ruhig und gleichmäßig. Der Zeiger wackelt auch nicht wenn er an einer Stelle stehen bleibt. Bewegungsabläufe von Fenstern oder animierte Bildschirminhalte werden allerdings nicht erfasst. Diese Aufzeichnungsart eignet sich daher insbesondere für die Demonstration von Programmen oder Webseiten, auf denen nur Formulardaten ausgefüllt werden müssen. Auch für die Produktion dieser Aufnahmen gibt es verschiedene Anbieter:

Captivate

Capture

Jing

TurboDemo

Wink (Open Source)

Einzelne Softwareprodukte unterstützen einen Wechsel zwischen gesteuerter und kontinuierlicher Bildschirmaufnahme. Die aufgezeichneten Abläufe können in der Regel nachträglich mit Audiokommentaren versehen werden.

Anreicherung der Bildschirmaufnahmen

Sowohl bei der kontinuierlichen wie auch bei der gesteuerten Aufnahme des Bildschirms können nachträglich Annotationen auf dem Bildschirm vorgenommen werden.

Einzelne Bereiche oder Datenfelder können durch Kästchen umrahmt und hervorgehoben werden, um so die Aufmerksamkeit des Betrachters zu lenken.

Über Sprechblasen können zudem zusätzliche Kommentare und Informationen eingeblendet werden. Sprechblasen können sogar den Audiokommentar vollständig ersetzen, was in beiden Formen der Aufzeichnung zu einer Reduktion der anfallenden Daten führt. Die Kommentierung durch Sprechblasen erfordert außerdem keine geschulte Sprecherstimme.

Die rhetorische Qualität der gesprochenen Kommentare hat großen Einfluss darauf, wie angenehm ein Schulungsfilm erscheint. Allerdings sollten Sie die Ansprüche auch nicht zu hoch setzen. Selbst kommerzielle Schulungsfilme haben oft keine professionellen Sprecher. Mit ein bisschen Übung und einem grob vorformulierten Text lassen sich annehmbare Filme produzieren.

Die Produktion der Schulungsfilme ist meistens schneller als die Erstellung gedruckter Schulungsmaterialien oder Anleitungen. Auch die Demonstration per Video ist anschaulicher als ein Handbuch. Nur das Nachschlagen von Funktionen oder Befehlsübersichten sind nicht so einfach möglich.

1.8.4 Elektronische Tafel

Elektronische Tafel bieten verschiedene Vorteile bei Präsenzschulungen aber auch bei der Bildschirmaufzeichnung. Elektronische Tafeln locken den Schulungsleiter hinter seinem Bildschirm hervor, da die Bedienung der Programme direkt an der groß projizierten Bildschirmdarstellung geschieht. Der Mauszeiger wird dabei – je nach eingesetztem System - entweder direkt mit dem Finger oder einem speziellen Stift bewegt. Die Schulungsleiterin kann an der Tafel stehen und mit ihren Händen gestikulieren und auf bestimmte Bildschirmbereiche oder Programmfunktionen verweisen. Zum Bedienen der Software muss sie nicht mehr an den Rechner wechseln sondern arbeitet direkt an der Tafel. Auf diese Weise lässt sich ein besserer Augenkontakt zu den Teilnehmern aufrechterhalten, die Aufmerksamkeit wird besser lenkbar und die ausgeführten Operationen werden besser nachvollziehbar. Der Mausklick wird bei einer elektronischen Tafel erst durch Aufsetzen des Zeigefingers oder des Stifts ausgelöst. Der Finger kann also zunächst über einem bestimmten Bedienfeld positioniert werden. Wann genau der Mausklick erfolgt und welche Aktionen dieser auslöst kann so eindeutig wahrgenommen werden – im Gegensatz zur Schulung mit einer einfachen Computermaus. bei der für andere nie genau ersichtlicht ist, wann die Maustaste gedrückt wird.

Da sich die Mausposition nur verändert wenn eine Berührung mit dem Finger oder Stift an der Tafel erfolgt, ist es einfacher den Mauszeiger an einer bestimmten Stelle verweilen zu lassen. Bedienflächen bleiben auf diese Weise aktiviert oder hervorgehoben, und Menüs bleiben so lange wie gewünscht aufgeklappt, da ein zufälliges Verrutschen nicht mehr vorkommen kann. Weil die Schulungsleiterin direkt an der Tafel steht und mit ihren Händen frei agieren kann, ohne den Mauszeiger zu bewegen, kann sie bei aufgeklapptem Menü auf Funktionen verwiesen werden, ohne diese anzusteuern.

Die meisten elektronischen Tafelsysteme bieten außerdem die Möglichkeit auf einer (virtuellen) transparenten Folie, die sich über die Bildschirmfläche legt, Zeichnungen und Anmerkungen direkt auf der Programmoberfläche einzufügen. Schaltflächen, Menüs und Programmbereiche können eingekreist und handschriftlich erläutert werden. Viele Systeme sind zudem mit einer Tafelsoftware ausgestattet, mit der sich der gesamte Bildschirm samt Beschriftung aufnehmen und speichern lässt. So entsteht während der Schulung authentisches Begleitmaterial, das anschließend per E-Mail verteilt oder ausgedruckt werden kann.

Vertiefende Informationen zu elektronischen Tafeln finden Sie im Artikel Interaktive Whitebords (PDF-Dokument), technische Informationen finden Sie im Bereich Medientechnik.

1.9 Erfahrungsberichte

Hier finden Sie eine Sammlung von Erfahrungsberichten über den Einsatz digitaler Medien in verschiedenen Lehrszenarien, die Ihnen als informative Anregung für eigene Lehrprojekte dienen kann.

Katrin Allmendinger (2007): Lehren und Lernen im virtuellen Klassenzimmer.
e-teaching.org: http://www.e-teaching.org/lehrszenarien/seminar/gruppenarbeit/ allmendinger_230507.pdf
Dr. Katrin Allmendinger erprobte in ihrer Präsenz-Lehrveranstaltung den Einsatz der Software vitero zur Unterstützung synchronen netzbasierten Lernens. In dem Erfahrungsbericht wird das Blended Learning Lehrszenario beschrieben, sowie die Zusammenarbeit mittels Audio, Textchat und nonverbalen Signalen im Rahmen des virtuellen Klassenzimmers dargestellt. Insbesondere hat Katrin Allmendinger erhoben, wie die Kommunikation und Interaktion von den Studierenden wahrgenommen wurde.

Frank Fischer & Silvia Früh (2006): Medienunterstützte Übungen mit netzbasierten Kooperationsskripts - ein Beispiel aus der Psychologie.
e-teaching.org: http://www.e-teaching.org/materialien/artikel/fischer_frueh.pdf
Frank Fischer und Silvia Früh gestalteten eine Veranstaltung des Psychologiestudiengangs der Eberhard-Carls-Universität Tübingen durch den Einsatz digitaler Medien und netzbasierter Kooperationsskripts um und erläutern sowohl die Kernkonzepte als auch deren Umsetzung.

Antje Müller &  Martin Leidl (2007): Virtuelle (Lern-)Welten. Second Life in der Lehre.
e-teaching.org: http://www.e-teaching.org/didaktik/gestaltung/vr/ SL_lehre_langtext_071207.pdf/
Antje Müller, Second Life-Name "Antje Villota" und Martin Leidl, Second Life-Name "Toney Maloney" haben im Rahmen eines Pädagogik-Seminars an der TU Darmstadt untersucht, inwiefern Second Life bereits als pädagogischer Raum genutzt wird. Der Artikel basiert u.a. auf Interviews, die Studierende mit Lehranbietern insbesondere aus dem Hochschulkontext in Second Life durchgeführt haben. Er gibt Einblicke in mögliche Nutzungsszenarien und zeigt auch Probleme auf, die bei der Lehre im virtuellen Raum auftreten können.

Christian Sengstag & Damian Miller (2005): Von der klassischen Vorlesung zur E-Bologna-Veranstaltung.
e-teaching.org: http://www.e-teaching.org/lehrszenarien/vorlesung/ sengstag_miller.pdf
Anhand der Vorlesung "Krebs: Grundlagen, Ursachen und Mechanismen" an der ETH Zürich beschreiben deren Dozenten Christian Sengstag und Damian Miller die Veränderung einer klassischen Vorlesung zu einer E-Bologna-konformen Veranstaltung in sieben wesentlichen Schritten. Der Fokus liegt dabei vor allem auf didaktischen Zielen statt auf vermitteltem Inhalt.

2 Medientechnik

Das "E" in E-Teaching steht für electronic was bedeutet: Ganz ohne IT-Know-how geht es nicht! In dieser Rubrik bereiten wir für Sie die technischen Aspekte auf, die man bei der Integration digitaler Medien in die Lehrpraxis beachten sollte.

Es lohnt sich zu überlegen, wann welche Technik Lehr- und Lernprozesse erleichtert und/oder qualitativ verbessert. Wir stellen Ihnen daher nicht nur den "state of the art" vor, sondern gehen auch auf technisch einfache, aber effektive Lösungen ein.

Was ist das Ziel Ihrer multimedialen Aufbereitung? Wollen Sie die Distribution von Lehrmaterialien vereinfachen, kommunikative Prozesse virtualisieren, Gruppenarbeit unterstützen oder Sachverhalte anschaulich darbieten? Was auch immer Sie vorhaben, technisches Hintergrundwissen erleichtert die Planung und hilft häufig, Kosten und Zeit zu sparen. Deswegen weisen wir Sie auch auf kostenlose Angebote für den Hochschulbereich hin.

In dieser Kategorie werden die einzelnen Techniken entlang der Tätigkeiten Aufbereitung, Distribution sowie Kommunikation und Kooperation vorgestellt. Darüber hinaus finden Sie Informationen zu den komplexen Lernmanagementsystemen. Einzelne Produkte haben wir in Form von Steckbriefen für Sie aufbereitet.

Zu den einzelnen Themen informieren Sie sich in den entsprechenden Vertiefungen im linken Navigationsmenü.

2.1 Aufbereitung

Der Einsatz digitaler Medien erleichtert die Verwendung multimedialer Elemente zu Lehr- und Lernzwecken erheblich. Waren früher mehrere Medien und Abspielgeräte notwendig, um eine Lehrveranstaltung mit Tonbändern, Folien, Dias und Filmen anzureichern, kann dies heute per Computer bequem miteinander verbunden werden. Welche Möglichkeiten stehen Ihnen bei der medialen Aufbereitung Ihrer Lehrinhalte offen, wie funktioniert die konkrete Umsetzung und was ist dabei zu beachten?

Je nach Art der Inhalte, der didaktischen Konzeption und der zur Verfügung stehenden Ressourcen (wie personelle Kapazitäten und technisches Know-how) können die Lerninhalte in Form unterschiedlicher Medien aufbereitet und kombiniert werden. Dazu müssen vorhandene Inhalte eventuell zunächst in ein digitales Format überführt werden.

2.1.1 Text

Wie bereiten Sie Ihren Text für das Internet auf? Grundsätzlich stehen Ihnen mehrere Möglichkeiten offen:

Liegt der Text noch nicht in elektronischer Form vor, müssen Sie ihn zunächst digitalisieren.

Unter Verwendung der Sprache HTML überführen Sie Ihren Text in einen Hypertext. Dies bietet sich an, wenn der Text gut strukturiert ist und Sie eine interessengeleitete Rezeption erleichtern möchten.

Sie erstellen eine Version Ihres Textes als PDF-Dokument. Dieses Format ist insbesondere dann geeignet, wenn Sie ein bereits bestehendes Layout beibehalten oder den Text zum Download zur Verfügung stellen möchten.

Grundsätzlich besteht auch die Möglichkeit, Ihren Text im Format des von Ihnen verwendeten Textverarbeitungsprogramms (z.B. mit der Endung .doc bei Microsoft Word) im Internet zu veröffentlichen. Dieses Vorgehen ist jedoch nur bedingt empfehlenswert. So ist es erforderlich, dass die Studierenden, um den Text lesen zu können, über dasselbe Anwendungsprogramm (u.U. in derselben Version) verfügen müssen. Außerdem ist zu bedenken, dass Ihr Original-Dokument so völlig ungeschützt kopiert und weiterverarbeitet werden kann.

Unabhängig davon, für welches Format und für welche Form der Aufbereitung Sie sich entscheiden, sollten Sie bei jeder Veröffentlichung im Internet bedenken, dass Ihre Dokumente weltweit und von jedermann abgerufen werden können. Schutz vor unberechtigtem Zugriff bietet ein passwortgeschützter Downloadbereich - zum Beispiel für Online-Semesterapparate. Dies erlaubt auch wirksamen Schutz vor Urheberrechtsstreitigkeiten, wenn Sie vollständige Artikel zum Download bereitstellen.
Das Einrichten eines passwortgeschützten Bereichs erfolgt durch spezielle Einstellungen auf dem Webserver. Wenden Sie sich bitte hierfür an den Webadministrator am Rechenzentrum Ihrer Hochschule oder Ihrem Fachbereich. Das komfortable Verwalten von Dokumenten sowie die Definition geschützter Bereiche bieten sogenannte Dokumentenserver.

Wenn Sie zur didaktischen Aufbereitung Ihres Textmaterials Hinweise suchen, finden Sie entsprechende Informationen im Bereich Text und Hypertext in der Rubrik Didaktisches Design. Zum Einsatz von Skripten im Rahmen von Lehrveranstaltungen haben wir in der Rubrik Lehrszenarien Hinweise für Sie bereit gestellt.

2.1.1.1 Digitalisierung

Wenn Ihr Text nicht bereits in digitaler Form vorliegt, also als eine vom Computer lesbare Datei (die häufigsten Endungen von Textdateien sind .doc, .txt, .rtf, .mcw, .ans oder .asc), muss er abgetippt oder aber gescannt werden.

Wir haben für Sie einen kurzen Überblick über die wichtigsten Grundbegriffe beim Scannen wie TWAIN, Farbtiefe und Auflösung zusammengestellt.

Für die Digitalisierung schreibmaschinengeschriebener Vorlagen oder Kopien können sogenannte OCR -Programme („Optical Character Recognition“) zur Texterkennung verwendet werden. Die Texterkennung hat den Vorteil, dass eine Textdatei entsteht, die mit einem Textverarbeitungsprogramm wie z. B. Microsoft Word weiterverarbeitet werden kann und die üblichen Vorteile von digitalem Text bietet wie z. B. Durchsuchbarkeit. Voraussetzung ist eine gute Vorlage.

Ist die Vorlage zu schlecht für eine Texterkennung, kann sie als Grafik digitalisiert werden. Ungünstig ist dabei jedoch, dass der Text nicht weiterverarbeitet werden kann und die entstehende Datei trotz schlechter Darstellungsqualität recht groß sein kann. Informationen zum Scannen von Grafiken finden sie unter Bilder erstellen.

Einstellungen beim Scannen von Texten mit Texterkennung

Farbtiefe: Für die Texterkennung empfehlen wir die Einstellung Graustufen (8 Bit).

Auflösung: Um einen Text per Texterkennung zu scannen ist je nach Vorlage eine Auflösung zwischen 300 und 600 dpi notwendig.

In der Regel gehört Software zur Texterkennung zum Lieferumfang moderner Scanner. Eine Produktübersicht aktueller Texterkennungsprogramme finden sie bei softguide.de. Erkundigen Sie sich auch beim Medien- oder Rechenzentrum Ihrer Hochschule: Manchmal wird dort ein spezieller Service zur Digitalisierung von Lehrmaterial angeboten.

2.1.1.2 Text-to-Speech

Sprachsynthese ist die künstliche Generierung von Sprache mit Hilfe eines Rechners. Da mit Hilfe dieser Technologien ganze Texte vorgelesen werden können, nennt man diesen Prozess auch Text-to-Speech (TTS). Moderne TTS-Systeme sind sehr leistungsfähig; die gut verständlichen und natürlich klingenden Stimmen haben mit den blechernen Sprechtönen früherer Heimcomputer nicht mehr viel gemein.

Anwendungsbeispiele

Sprachsynthese kann einen wichtigen Beitrag zur barrierefreien Nutzung des Rechners leisten, z. B. wenn beliebige Webseiten oder Programmmenüs für Menschen mit Sehbehinderung vorgelesen werden. Die Sprachsynthese hat auch in viele kommerzielle Anwendungen Einzug erhalten, z. B. dem Vorlesen von SMS-Nachrichten, Abrufen von E-Mails, Wetter- oder Börsendaten per Mobiltelefon oder dem Vorlesen von Fahranweisungen durch Navigationssysteme.

Sprachsynthese für E-Learning

Im E-Learning kann Text-To-Speech vielseitig eingesetzt werden, zum Beispiel um schriftliche Unterlagen wie Vorlesungsskripte in Tondateien umzuwandeln. Die Inhalte können per Podcast bereitgestellt und auf mobilen Wiedergabegeräten abgespielt werden. Für das Lernen von Fremdsprachen sind vom Computer vorgelesene Wörter und Sätze ebenfalls geeignet wenn die generierte Sprache exakt ist. Für die Produktion multimedialer Lernangebote, z. B. Animationen, interaktive Darstellungen oder Software-Demos, sind Computersprecher außerdem eine kostengünstige und unkomplizierte Alternative zur Sprachaufnahme im Tonstudio. Dies gilt auch für die Vertonung von Avataren, also kleinen digitalen (Comic-)Helfern , die durch ein Lernprogramm führen können. Leider erlauben die Lizenzbedingungen vieler Text-To-Speech-Programme keine kommerzielle Verwendung der generierten Audiodateien. Für die Produktion von Prototypen und den privaten Gebrauch eignen sie sich aber hervorragend.

Qualität der Sprachsynthese

Die Qualität der generierten Sprache variiert sehr stark zwischen den unterschiedlichen Systemen. Die wichtigsten Qualitätskriterien sind die Natürlichkeit und die Verständlichkeit der gesprochenen Sprache. Ursachen für die Qualitätsunterschiede sind zum einen die verschiedenen Verfahren, mit denen die Sprache erzeugt wird, zum anderen die verwendete Datenbasis. Bei einigen Verfahren werden z. B. häufig gesprochene Wörter nicht künstlich generiert sondern liegen als eine Spracheinheit bereits digitalisiert vor. Je mehr Wörter verfügbar sind, desto wahrscheinlicher wird eine natürliche, fehlerfreie Aussprache. Je nach Verfahren wird entweder eher eine Natürlichkeit oder gute Verständlichkeit der Sprache erreicht. Weitere Qualitätsfaktoren sind eine angenehme Stimmlage, gut getroffene Sprachmelodie sowie die korrekte Aussprache und Umwandlung von Abkürzungen, Satzzeichen oder Zahlen.

Sprachsynthese-Software und -Engines

Für die eigentliche Erzeugung der gesprochenen Worte kommen Sprachsynthese-Engines zum Einsatz. Bei diesen Engines handelt es sich um Softwaremodule, die von verschiedenen Herstellern angeboten werden. Für die meisten Engines sind mehrere weibliche und männliche Stimmen verfügbar. Die künstlichen Stimmen haben menschliche Namen, zum Beispiel Klara und Reiner (von AT & T http://www.naturalvoices.att.com/) oder Anna und Stefan (Nuance http://www.nuance.com/). Die Sprachsynthese Engines können Sie nicht direkt verwenden. Stattdessen gibt es verschiedene Softwarepakete, die den Einsatz von Sprachsynthese Engines erlauben. Die Programme bieten in der Regel eine Benutzerschnittstelle, in der die zu sprechenden Texte eingegeben werden können. Die Software schickt diesen Text dann an eine der verfügbaren Sprachsynthese-Engines. Während es sehr viele unterschiedliche Softwarepakete für Sprachsynthese gibt, ist die Anzahl der Engines geringer. Die meisten Softwareprodukte greifen auf die gleichen Engines zurück. Die Programme unterscheiden sich daher nur in der Benutzerfreundlichkeit, jedoch nicht in der Sprachqualität, da diese allein von den Engines abhängt. Beim Kauf einer Software sollte man darauf achten, dass eine hochwertige Engine mit zum Lieferumfang gehört. Der Linguatec Voice Reader (Produktsteckbrief) verwendet zum Beispiel die gut klingende Sprachsynthese von SVOX (SVOX http://www.svox.ch/).

Viele der verfügbaren Stimmen können Sie kostenlos im Internet testen. Auf den Seiten der Hersteller gibt es in der Regel ein Formular, in das Sie eigene Kurztexte eingeben und eine Stimme wählen können. Der Text wird dann an die jeweilige Sprachsynthese-Engine gesendet. Wenn Ihnen die Sprachqualität einer Stimme gefällt, dann müssen Sie beim Softwarekauf nur darauf achten, dass diese spezielle Stimme (z. B. „Dagmar“) mit zum Lieferumfang gehört. Während für deutschsprachige Stimmen auch deutsche Rufnamen verwendet werden, erkennt man englischsprachige Stimmen meistens an Namen wie „Paul“ oder „Mary“. Sowohl die Engines als auch die Stimmen sind für verschiedene Sprachen optimiert, wobei die Besonderheiten der jeweiligen Aussprache berücksichtigt werden. Einige Hersteller berücksichtigen auch die Unterschiede zwischen britischer und amerikanischer Aussprache.

Weitere Informationen

Voice Reader – Produksteckbrief

Umfangreiche Auswahl an Sprachbeispielen:
http://ttssamples.syntheticspeech.de/deutsch/index.html

Gute Sprachengines:
RealSpeak
Nuance Vocalizer

Open Source Engines:
festvox
MARY Text-to-Speech

2.1.1.3 HTML

HTML bedeutet HyperText Markup Language und ist das wichtigste Dateiformat für die Veröffentlichung von Texten im Internet. HTML strukturiert Texte und bindet Grafiken sowie andere Medienformate per Referenz ein.

HTML ist eine so genannte Auszeichnungssprache (Markup Language) und stammt von der allgemeineren Standard Generalized Markup Language, kurz SGML, ab. HTML hat die Aufgabe, die logischen Elemente eines Textdokuments wie Überschriften, Absätze, Listen, Tabellen und Formulare zu definieren. Mit Hilfe von HTML können Sie außerdem anklickbare Verweise (Hyperlinks) zu bestimmten Stellen innerhalb Ihres Dokuments (Anker) oder zu jeder beliebigen Webseite erstellen.

HTML-Dokumente werden mit sogenannten Webbrowsern (z. B. Firefox, Opera, Internet Explorer, Netscape) angezeigt. Durch die große Verbreitung der Browser, auch für verschiedene Betriebssysteme, kann HTML von praktisch jedem modernen Computer dargestellt werden.

Hier sehen Sie das Beispiel einer sehr einfachen HTML-Datei:

Die Erstellung von HTML-Dokumenten - das Schreiben des so genannten Quelltextes - ist nicht an eine bestimmte Software gebunden. Grundsätzlich kann mit jedem Texteditor, der reine Textdateien erzeugen kann, eine HTML-Datei erstellt werden. Voraussetzung ist, dass die Datei mit der Endung .html oder .htm abgespeichert wird.

Es können zwei grundsätzlich verschiedene Gruppen von Editoren, die sich zur Erstellung von HTML-Dokumenten eignen, unterschieden werden: Editoren, die eine manuelle Eingabe des Quelltextes erfordern (bei solchen mit größerem Funktionsumfang wird die Eingabe durch farbliches Absetzen, automatisches Vervollständigen u. ä. unterstützt) und Editoren, die die Gestaltung des HTML-Dokuments auch über eine grafische Benutzeroberfläche erlauben und den Quelltext automatisch erzeugen (so genannte WYSIWYG -Editoren: "What You See Is What You Get").

Die folgenden Abbildungen zeigen die selbe HTML-Datei einmal in einem Quelltext-Editor und einmal in einem WYSIWYG-Editor:

Quelltext-Editor (Bsp. Phase5)

WYSIWYG-Editor (Bsp. Dreamweaver)

XHTML

Im Zuge der immer weiter voranschreitenden Verbreitung der Extensible Markup Language (XML) als plattformunabhängiges Datenaustauchformat wurde eine Neudefinition des HTML-Standards auf Basis der XML-Syntax entwickelt: XHTML - Extensible Hypertext Markup Language. Waren im HTML-Standard noch grafische Auszeichnungen wie Schrift- oder Hintergrundfarben erlaubt, wird in den neuesten XHTML-Versionen gänzlich darauf verzichtet und stattdessen ausschließlich die Verwendung von Cascading Stylesheets (CSS) für diesen Zweck nahegelegt. Auf diese Weise wird eine vollständige Trennung der logischen, ausgabeunabhängigen Datenstruktur vom grafischen Aussehen und Layout eines Dokuments erreicht - ganz im Sinne der XML-Philosophie.

CSS

Cascading Stylesheets werden dafür verwendet, die Darstellung eines strukturierten Dokuments zu definieren. Es können einzelnen HTML- oder XHTML-Elementen spezifische Klassen oder Identitäten zugewiesen werden, die genau festlegen, wie und wo das jeweilige Element angezeigt werden soll. Dabei gibt es grundsätzlich drei verschiedene Arten, CSS zu verwenden:

Inline:
Im HTML- oder XHTML-Dokument wird innerhalb eines jeden Elements der Stil mittels style -Attribut angegeben.

Zentral innerhalb eines Dokuments:
Im <head> -Bereich eines Dokuments werden alle in diesem Dokument verwendeten Stile definiert.

Zentral in eigener Datei:
In einer eigenständigen CSS-Datei (Dateiendung: .css) werden alle für ein Projekt verwendeten Stile definiert. Diese Datei kann dann von mehreren Dokumenten importiert werden.

Zu bevorzugen ist dabei vor allem bei größeren Projekten die dritte Variante, da die Darstellung betreffende Änderungen an zentraler Stelle und einmalig vorgenommen werden können.

Wir haben für Sie eine Liste mit Editoren zur Erstellung von (X)HTML-Dateien zusammengestellt.

In der Rubrik Didaktisches Design finden Sie Informationen zur Gestaltung von Hypertexten. Zu den Vorteilen und Besonderheiten des Einsatzes von Hyperskripten orientieren Sie sich bitte in der Rubrik Lehrszanarien.

Weitere Informationen:

Zur weiteren Vertiefung und konkreten Hinweisen zur Erstellung eines (X)HTML-Dokuments empfehlen wir SELFHTML, das Kompendium von Stefan Münz, das eine umfassende (X)HTML-Einführung und -Dokumentation bietet und zugleich selbst ein hervorragendes Beispiel eines Hypertextes darstellt. Es stellt darüber hinaus auch ein hervorragendes Nachschlagwerk für CSS und XML dar.

Ebenfalls sehr gute Referenzen für CSS sind die Seiten http://www.css4you.de/, http://www.w3schools.com/css/ und http://www.drweb.de/csstechnik/.

Das Gremium, das die Standards für die hier beschriebenen Techniken festlegt und auf deren Website die vollständigen Spezifikationen sowie Hilfsmittel (sogenannte Validators) zur Überprüfung der korrekten Verwendung dieser Standards zu finden sind, ist das World Wide Web Consortium (kurz W3C).

2.1.1.3.1 Editoren zur Erstellung von HTML-Dateien

Texteditoren

Microsoft Editor: Sehr einfacher reiner Texteditor ohne Zusatzfunktionen im Lieferumfang von Windows Betriebssystemen enthalten

Phase 5 (Steckbrief): Kostenloser Editor für Windows mit zahlreichen Zusatzfunktionen

Arachnophilia: (Steckbrief): Übersichtlich aufgebaut und leicht zu bedienen

TextEdit: Im Lieferumfang von Macintosh Betriebssystemen enthalten

bbedit: (http://www.barebones.com/products/bbedit/): Für Macintosh-Plattformen; eine lite-Version ist unter dem Namen TextWrangler als Freeware erhältlich

Bluefish (http://bluefish.openoffice.nl/index.html): Kostenloser Editor für Linux- und Macintosh-Plattformen

WYSIWYG-Editoren

Frontpage (Steckbrief): Von Microsoft; nur für Windows-Plattformen

Dreamweaver (Steckbrief): Sehr großer Funktionsumfang, für Windows- und Macintosh-Plattformen

GoLive (Steckbrief): Wird verstärkt bei Macintosh-Plattformen verwendet, jedoch auch für Windows-Plattformen verfügbar

WYSIWYG-Editoren für Firefox (https://addons.mozilla.org/de/firefox/collections/nfroidure/wysiwyg/)

2.1.1.4 LaTeX

LaTeX (sprich: Latech) ist ein Hilfsmittel zum Setzen von Text. Mit ihm lassen sich auf einfache Weise Dokumente von der Qualität eines professionellen Schriftsetzers anfertigen.

LaTeX stellt dafür vordefinierte Kommandos zur Verfügung. Diese so genannten Makros steuern automatisch die Formatierungen für Briefe, Folien über PDF -Dateien bis hin zu kompletten Publikationen. Eine weitere, große Stärke von LaTeX ist das komfortable Setzen mathematischer Formeln wie Indizes, Integrale oder Summenfunktionen. Daher ist diese Textverarbeitung unter Mathematikern und Naturwissenschaftlern weit verbreitet. Aber auch für besondere Zeichensätze wie Lautschrift, Noten oder altsprachliche Texte bietet das Programm mächtige Möglichkeiten. LaTeX setzt auf TeX auf.

Von TeX zu LaTeX

Ein Schriftstück sollte sich nicht allein durch seine ästhetische Aufmachung, sondern auch durch eine gute Lesbarkeit auszeichnen. Es gibt zahlreiche Regeln und Konventionen für das Setzen von Text. Deren Einhaltung gestaltet den rein technischen Vorgang des Lesens angenehm. Um in diesem Sinne „schöne“ Dokumente – insbesondere mathematische – mit dem Computer herstellen zu können, entwickelte Donald E. Knuth ab 1977 an der Stanford University das Textsystem TeX (Tau Epsilon Chi). TeX kennt mit 900 Befehlen im Prinzip alle Geheimnisse der Buchdruckkunst. Die Benutzung ist jedoch recht kompliziert. Damit sich Autoren die zeitintensive, komplexe Erarbeitung eigener Layouts ersparen können, entwickelte Leslie Lamport ein auf TeX aufsetzendes Programm: LaTeX. Es vereinfacht die Nutzung und bietet vorgefertigte, professionelle Layouts an. Jene setzen Textinhalte gemäß der logischen Struktur z. B. automatisch als Überschrift, Fußnote, Tabelle oder Formel. Sie können dabei die Standardeinstellungen von LaTeX benutzen oder diese Ihren individuellen Bedürfnissen anpassen.

Arbeitsweise von LaTeX

Bei WYSIWYG -Textverarbeitungen wie Word, Works oder KWord bestimmt und sieht ein Autor schon während des Schreibens das Layout seines Textes. Er kann sich unmittelbar vom Aussehen seines Dokuments überzeugen und es gegebenenfalls gleich ändern. Die Arbeitsweise von LaTeX unterscheidet sich von den sehr verbreiteten WYSIWYG-Systemen grundlegend: Der größte Unterschied ist zunächst, dass LaTeX selbst keine grafische Benutzeroberfläche (GUI) zur Verfügung stellt. Es sind jedoch einige LaTeX-Editoren wie WinEdt oder TeXnicCenter erhältlich, die derlei GUI-Hilfsfunktionen wie auch aus Word bekannt, bieten (siehe Abildung 1).
Der Formatierungsprozess ist darüber hinaus zweigeteilt. Im ersten Schritt schreibt der Autor seinen Text in einem beliebigen Editor nieder und gibt ihm die logische Struktur mit – in der Art „Dies ist ein Kapitel, eine Aufzählung usw.“ Im zweiten Schritt erzeugt er die gelayoutete Ausgabe. Die folgenden Abbildungen zeigen zum einen den Quelltext eines LaTeX-Dokuments und zum anderen die Ausgabe des Dokuments als PDF-Datei.

Abbildung 1: LaTeX-Quelltext im Editor WinEdt

Abbildung 2: Aus dem Quelltext erzeugte PDF-Datei

Man setzt einen Text mit LaTeX, indem man ihn mit den entsprechenden, vordefnierten Makros in einem Editor erstellt. Diese sind nach dem Schema \kommando{parameter} aufgebaut und steuern im zweiten Schritt die Formatierung und Anordnung. So löst im obigen Beispiel der Befehl \section{Einleitung} das Setzen einer Überschrift mit dem Titel Einleitung aus. Durch LaTeX {} erscheint im späteren Fließtext das Logo. Durch die Auswahl einer Dokumentenklasse – hier mit \documentclass{article} – legen Sie vorab das grundsätzliche Layout Ihres Textes fest. LaTeX bietet hier mehrere Optionen an: z. B. book für Bücher, report für umfangreiche Dokumente und article für Texte kleineren Umfangs. Die Arbeitsweise von LaTeX erscheint auf den ersten Blick umständlich und kompliziert. Dadurch kann diese Textverarbeitung jedoch exakter arbeiten und an spezielle Anforderungen besonders gut angepasst werden.

Installation

Um mit LaTeX zu arbeiten muss zunächst eine entsprechende Software installiert werden. Für viele Betriebssysteme gibt es mittlerweile TeX- und LaTeX-Distributionen. Der Unterschied liegt im Umfang der beigefügten Pakete.

Installation von TeX Live unter Windows: Installation eines TeX-Gesamtsystems mit Hilfe von TeX Live 2010 unter Windows 7

Wie man LaTeX unter MacOS installiert, erklärt Ihnen Simon Berwert.

Dem Umgang mit LaTEX unter Ubuntu-Linux zeigt ein Beitrag aus dem Ubuntu-Wiki.

Packages & Co

Für LaTeX stellen freie Entwickler zahlreiche Ergänzungspakete zur Verfügung. Mit ihnen kann man das Programm um weitere Gestaltungsmöglichkeiten erweitern, spezifische Funktionen einbinden und damit an den individuellen Bedürfnissen ausrichten. Es ist außerdem möglich, eigene Pakete zu schreiben. Diese so genannten Packages werden mit der Anweisung \usepackage {Name des Package} in das LaTeX-Dokument integriert. Eine große Auswahl von Standardpackages hat LaTeX2 bereits an Bord: „ german, ngerman “ berücksichtigen deutsche Spracheigenschaften sowie die neue Silbentrennung, „ float “ ist für Abbildungen, „ graphicx “ für Grafikeinbindungen, „ multicol “ für mehrspaltigen Text mit Kolumnenausgleich, „ longtable “ für mehrseitige Tabellen, „ rotating “ zum Drehen von Objekten.

Zitieren mit BibTeX

Im Zusammenspiel mit BibTeX lassen sich in LaTeX komplexe Literverzeichnisse deutlich einfacher herstellen und handhaben. Das Programm wurde speziell für die Erstellung von Literaturangaben und –verzeichnissen entwickelt. Der Autor notiert alle notwendigen Angaben in einer externen Datei. Auf diese Weise kann dann von beliebig vielen Dokumenten aus auf die Daten zugegriffen werden. Die Zuweisung erfolgt über den Befehl \cite. BibTeX übernimmt die Einträge, auf die verwiesen wird, automatisch in das Literaturverzeichnis und sortiert sie. Der im Dokument eingestellte BibTeX-Style regelt, in welcher Formatierung die bibliografischen Angaben ausgegeben werden. Der „ jurabib “-Style zum Beispiel führt Formatierungen nach rechtswissenschaftlichen Gepflogenheiten aus.
Das Programm bietet auch auf diesem Gebiet neben sehr guten Standardlayouts viele, ausgereifte Möglichkeiten zur individuellen Anpassung. Da BibTeX auch in der Kombination von umfangreichen Publikationen mit sehr großen Literaturbeständen stabil und zuverlässig arbeitet, hat es sich im wissenschaftlichen Bereich schon seit langem als Standard für Literaturangaben durchgesetzt. Parallel unterstützt LaTeX die Erstellung von Fußnoten auf sehr komfortable Weise: Ein einziger Befehl ist ausreichend, um Fußnoten automatisch am Seitenende in einer kleineren Schrift zu setzen.
Unter informationskompetenz.net finden Sie ein kleines BibTeX-Beispiel. Auf der Seite http://www.cs.stir.ac.uk/ wird Ihnen die ganze Bandbreite gezeigt. Für den Einstieg in die Praxis und eine Auflistung nützlicher Tools rund um BibTeX empfiehlt sich der Eintrag bei Wikipedia.

Weitere Anwendungsbeispiele

LaTeX für Mathematiker: Wie bereits angesprochen, ist LaTeX beim Setzen von mathematischen Formeln unschlagbar. Schon mit wenigen Grundkenntnissen lassen sich Gleichungen und Funktionen schneller als mit vielen WYSIWYG-Textverarbeitungen setzen. LaTeX liefert besonders bei komplizierten Formeldarstellungen qualitativ hochwertige Ergebnisse. Hierfür werden meistens die AMS-Pakete der American Mathematical Society verwendet.

LaTeX für Musiker: MusiXTeX ist ein Paket mit Makros und Schriften zum Setzen von Noten. Daneben gibt es weitere Hilfsprogramme wie zur Erstellung von Lyrics oder Gitarrenakkorden.

LaTeX für Linguisten: Für LaTeX gibt es vielfältige Packages, die Linguisten das Publizieren erleichtern. „ tipa “ ermöglicht es, Laute adäquat im Internationalen Phonetischen Alphabet zu repräsentieren, „ gb4e.sty “ Glossare zu erstellen, „ qtree “ verschiedenste Strukturbäume einfach und dennoch formschön zu setzen. Wie Sie diese einbinden, erklärt Alexander Linke in seiner Anleitung LaTeX für Linguistiken.

LaTeX und mehrere Sprachen: Das Babel -Paket definiert Erweiterungen für verschiedene Sprachen. Damit kann man mehr als eine Sprache in einem Dokument verwenden und korrekt trennen.

LaTeX im Seminar: Mit der „ beamer “-Klasse und einem weiteren Package lassen sich Präsentationen zum Beispiel für den Hörsaal erzeugen, mit „ seminar “ Folien. pdfTeX bietet sich an, um aus LaTeX systemübergreifende Dokumente für die Distribution via E-Mail oder Internet zu generieren.

LaTeX und Typografie: LaTeX ist als US-amerikanische Entwicklung an dortigen typografischen Konventionen und Papierformaten ausgerichtet. Das Paket- und Klassenbündel Koma-Skript erlaubt die Anpassung an europäische Formate. Des Weiteren gehen die Fähigkeiten von Koma-Skript weit über die typografischen Möglichkeiten von LaTeX hinaus. Die Anleitung steht als PDF-Datei zum Download bereit.

Neben diesen Paketen gibt es eine Fülle weiterer, die spezielle Probleme lösen und sich über die entsprechenden Foren finden lassen.

Vor- und Nachteile

Auf den ersten Blick erscheinen WYSIWYG-Textverarbeitungen und DTP -Programme vorteilhafter. Besonders für diejenigen, die bisher niemals Text mit Markup erstellt oder sich ihr System aus mehreren Komponenten zusammengebaut haben. Ferner wirkt die zweigeteilte Arbeitsweise von LaTeX im Vergleich mit Word kompliziert und unnötig. Auf den zweiten Blick jedoch enthüllt LaTeX eine enorme Leistungsfähigkeit. Zunächst zwingt es den Autor sich über die logische Struktur seines Textes Gedanken zu machen, um im Dokument die notwendigen Befehle anzugeben. Auf diese Weise entstehen gut strukturierte Texte. Die gestalterischen Details übernimmt LaTeX. Der Autor kann sich auf den Inhalt konzentrieren und muss sich nicht mit den Formatierungen herumschlagen.

Zugegeben, für die Benutzung muss man sich einarbeiten und einige Kommandos erlernen. Für grundlegende Abweichungen von den Standardlayouts sind zudem tiefergehende Kenntnisse notwendig. Aber die Mühe lohnt sich, denn schlussendlich spart LaTeX viel Zeit: Mit nur einer geänderten Anweisung lässt sich ein Text zum Beispiel zweispaltig ausdrucken, das gesamte Layout umstellen oder eine Sonderformatierung im ganzen Dokument ändern. Fußnoten, Literatur- und Inhaltsverzeichnisse, Tabellen und vieles mehr können mit wenig Aufwand automatisch erzeugt und aktualisiert werden. Sie werden sagen, das kann meine Textverarbeitung auch. Wer sich jedoch schon mal durch eine längere, formatierungsintensive Publikation gequält hat, weiß, dass das, was sich bei wenigen Seiten noch einfach gestaltet, schnell zum Fiasko werden kann.
Im Gegensatz zu den meisten WYSIWYG-Systemen stürzt LaTeX auch bei über hundertseitigen Büchern nicht ab und belastet die Rechenleistung deutlich weniger. Die Dokumente werden stabil und zuverlässig formatiert. Besonders mathematische Formeln werden schön und schnell gesetzt. Außerdem entstehen selbst im Blocksatz keine „Löcher“ im Text, die das Lesen erschweren. LaTeX gleicht die Wortabstände in einer Zeile immer in einer sauberen Größe aus. Daher ist LaTeX nicht nur an wissenschaftlichen und technischen Instituten weit verbreitet, sondern auch bei Verlagen. Ein weiterer Grund ist die in der Regel problemlose Portierbarkeit von LaTeX-Dokumenten von einem Computersystem auf ein anderes. Beim Herunterladen der Software müssen Sie leider lange Downloadzeiten in Kauf nehmen. Dafür ist es eine Freeware.

Links & Literatur

Im Internet finden Sie weiterführender Literatur und Online-Tutorials:

Jürgens, M. (2000): LaTeX – (PDF-Datei), Hrsg. v. d. Fernuniversität HagenEine Einführung und ein bisschen mehr ...
Jürgens, M. (1995): LaTeX – Fortgeschrittene Anwendungen oder: Neues von den Hobbits ... (PDF-Datei), Hrsg. v. d. Fernuniversität Hagen

Lamprecht, H. (1999): LaTeX 2. Eine Einführung

Kochbuch für LaTeX

Online-Tutorial: LaTeX-Kurs

Beide Programme – TeX und LaTeX – werden von ihren ursprünglichen Autoren nicht mehr gepflegt. Den Weiterentwicklungen widmen sich diese Organisationen:

Deutsche Anwendervereinigung TeX (Dante)

Comprehensive TeX Archive Network (CTAN)

LaTeX3-Projekt

2.1.1.5 PDF

Das PDF (Portable Document Format) ist ein Dateiformat, mit dem es möglich ist, elektronische Dokumente unabhängig von einer bestimmten Software (z. B. einem Textverarbeitungsprogramm) oder einem Betriebssystem originalgetreu darzustellen.

PDF bietet Ihnen die Möglichkeit, ein Dokument so aufzubereiten, dass es immer in der von Ihnen festgelegten Form betrachtet und ausgedruckt werden kann. Dabei spielt es keine Rolle, mit welchem Textverarbeitungsprogramm Sie das Dokument ursprünglich erstellt haben. Sämtliche Layout-Vorgaben wie Zeilen- und Seitenumbrüche, Schriftarten und -stile, Grafikelemente (z. B. Logos) usw. bleiben erhalten. Allerdings sollte man das entstandene PDF-Dokument immer mit dem Ausgangsdokument vergleichen. Es können Fehler bei Sonderzeichen, Grafiken und speziellen Schriftarten auftreten.

PDF bietet darüber hinaus den Vorteil relativ kleiner Dateigrößen. Es ist daher gut geeignet, um ein Dokument über das Internet verfügbar zu machen.
Sie können in einer PDF-Datei auch Hyperlinks (anklickbare Verweise) zu Positionen innerhalb des Dokumentes (Lesezeichen) oder zu jeder beliebigen Webseite definieren. Darüber hinaus sind weitere technische Funktionen wie z. B. miniaturisierte Seitenvorschauen (sog. Piktogramme) möglich.

Die Kopiersicherheit Ihres Dokuments kann mit Hilfe des PDF erhöht werden. Während das Layout Ihres PDF-Dokuments nicht ohne weiteres von Dritten übernommen werden kann (anders als z. B. im Format eines Textverarbeitungs- und oder Layoutprogramms), kann der reine Text zur weiteren Verarbeitung kopiert werden. Sie können jedoch bei der Erstellung einer PDF-Datei diese Kopiermöglichkeit durch Auswahl entsprechender Optionen unterbinden.

PDF wurde von der Firma Adobe entwickelt, es handelt sich jedoch um einen offenen, mittlerweile weit verbreiteten Standard. Es setzt auf der vor allem im Printbereich weit verbreiteten PostScript -Seitenbeschreibungssprache auf, die ebenfalls von Adobe entwickelt wurde, und ersetzt diese dort nach und nach. Um eine PDF-Datei betrachten oder ausdrucken zu können, wird der Adobe Acrobat Reader benötigt. Dieser ist bereits auf sehr vielen Computern installiert und kann unter folgender URL kostenlos heruntergeladen werden:
http://get.adobe.com/de/reader/.

Auf dem Markt werden eine ganze Reihe von Programmen (sowohl kommerzielle als auch kostenlose) angeboten, die PDF-Dateien erzeugen können. Wir haben für Sie eine Liste mit Programmen zur Erstellung von PDF-Dateien zusammengestellt.

Die meisten dieser Programme verhalten sich nach der Installation im Prinzip wie ein Druckertreiber, d. h. sie ermöglichen die Erstellung einer PDF-Datei aus jeder beliebigen Anwendung, aus der man drucken kann. Wählen Sie den Menüpunkt "Drucken" und markieren Sie im folgenden Dialogfenster den entsprechenden Druckernamen. Die rechts zu sehende Abbildung zeigt das Dialogfenster unter Windows am Beispiel des kostenlosen Programms FreePDF.

Weitere Informationen:

Die Universität Freiburg bietet ein Online-Tutorial zum Thema " Publizieren im PDF-Format " an, das viele Fragen rund um die PDF-Erstellung sowohl aus Nutzer- als auch aus Autorensicht behandelt.

2.1.1.5.1 Programme zur Erstellung von PDF-Dateien

Windows-Plattformen

In den Steckbriefen finden Sie detaillierte Informationen zum Produkt.

Adobe Acrobat (Steckbrief)

pdf995 (Steckbrief)

FreePDF (Steckbrief)

Macintosh-Plattformen

Funktion ist im Betriebssystem OS X integriert

Die kostenlose Open Source Office-Anwendung OpenOffice.org, die für alle gängigen Plattformen erhältlich ist, kann ebenfalls Dokumente als PDF-Datei exportieren.

2.1.1.6 XML

Das Akronym XML steht für eXtensible Markup Language. Hierbei handelt es sich um einen Metastandard für Dateiformate. Wie der Ausdruck „extensible“ im Namen bereits andeutet, ist XML erweiterbar und kann daher für diverse Anforderungen im Bereich Daten- und Dokumentenhaltung eingesetzt werden. XML ist zudem von grundlegender Bedeutung für die Planungen des W3C in Hinblick auf die weitere technologische Entwicklung des Internet hin zum Semantic Web.

Anwendungen

XML ist ein übergeordneter Standard, der es erlaubt, konkrete Markup-Sprachen zu definieren. Bekannte XML-Standards sind:

XHTML, die XML-konforme Version von HTML,

MathML, eine Auszeichnungssprache für Mathematische Formeln sowie

SVG, ein Format zu Repräsentation von Vektorgrafiken,

RSS, ein Format zur Bereitstellung von aktuellen Informationen.

eLML, die eLesson Markup Language zur Erstellung von eLearning Inhalten.

ODF, ein offenes Austauschformat für (Office-)Dateien

RSS-Feeds sind eine XML-Anwendung, die sich zunehmender Beliebtheit erfreut. Über den Einsatz als Recherchemittel informiert die Rubrik Didaktisches Design. Wenn Sie selbst einen RSS-Feed anbieten möchten, finden Sie Informationen in der Vertiefung RSS.

Eine OpenDocument-Datei besteht, je nach Komplexität, aus einer gepackten (ZIP) Sammlung von XML-Dateien und referenzierter Objekte wie Bildern. In einfachen Fällen beläuft sich der Umfang auf eine einzelne XML-Datei.

Eigenschaften

Alle XML-basierten Markup-Sprachen haben bestimmte Eigenschaften gemeinsam, die sie von XML übernehmen. XML-Dokumente bestehen aus ASCII -Text, der durch Elemente und Attribute strukturiert wird. Elemente werden wie in HTML mit spitzen Klammern (Tags) ein- und ausgeleitet. Ein Element besteht entweder aus einem Start- und einem End-Tag oder kann in einer Kurzschreibweise notiert werden. Die Namen der Elemente können innerhalb bestimmter Konventionen für jede Markup-Sprache frei gewählt werden. Innerhalb eines Elementes darf entweder Text oder ein weiteres Element bzw. eine Mischung aus Beidem stehen. Überdies kann jedes Element mit einem oder mehreren Attributen versehen werden. Attribute bestehen jeweils aus dem Attribut-Namen und einem Attribut-Wert.

Abb. Beispiel für eine XML-Datei

Für XML-Dokumente gelten einige allgemeine Formationsregeln. So muss jedes XML-Dokument wenigstens ein so genanntes Wurzel-Element enthalten, das alle anderen Elemente und allen Text umfasst. Zudem dürfen sich Elemente nicht überschneiden. Genügt ein Dokument diesen und wenigen weiteren Regeln so spricht man von einem „wohlgeformten“ XML-Dokument.

Um eine XML-konforme Markup-Sprache wie beispielsweise XHMTL zu definieren, bedarf es neben diesen allgemeinen Regeln auch einer spezifischen Grammatik, die in einer Schemasprache formuliert wird. Die derzeit wichtigsten Schemasprachen sind DTD, XMLSchema und RelaxNG.

Schemasprachen unterscheiden sich in ihrer Ausdrucksmächtigkeit: In den verschiedenen Sprachen können unterschiedlich komplexe Anwendungen definiert werden. In allen Schemasprachen lassen sich die Namen und Inhaltsmodelle der Elemente und Attribute für die jeweilige Markup-Sprache festlegen. Entspricht ein Dokument den im Schema angegebenen Regeln, handelt es sich um ein „valides“ XML-Dokument. Ein Dokument kann nur dann valide sein, wenn es auch wohlgeformt ist.

Vor- und Nachteile

Ähnlich wie Datenbanken erlaubt XML die - in Grenzen - freie Modellierung von Informationen und eignet sich damit zur strukturierten Speicherung von Inhalten. Als text- und dateibasiertes Speichersystem ermöglicht XML die Distribution von Inhalten und Informationen über das gesamte Internet. Diese Eigenschaft ist ein Vorteil gegenüber Datenbanken, deren Inhalte von Außen – zum Beispiel durch Suchmaschinen – meist nicht zugänglich sind. Gegenüber den tabellarisch organisierten Datenbanken bietet XML Vorteile für die Modellierung von gemischten Inhaltsmodellen, wie sie zur Abbildung von Textstrukturen benötigt werden. Allerdings ist die Verarbeitung von Daten im XML-Format in der Regel deutlich langsamer als bei in Datenbanken abgelegten Informationen. Im Einzelfall müssen die Vorteile der jeweiligen Speichermethode an Hand der Zielsetzung des Projektes gegeneinander abgewogen werden.

Standards

XML selbst wird durch weitere Standards flankiert, die zur Verarbeitung, Analyse und Ausgabe von XML-Daten dienen. Die wichtigsten sind:

die Programmiersprache XSLT zur Umwandlung von XML-Dokumenten in verschiedene Ausgabemodi,

die Formatierungssprache XSLFO mit der Druckvorlagen erstellt werden können,

die Abfragesprache XQuery,

XPath für die Lokalisierung von Informationen,

XLink und XPointer zur Definition von Verknüpfungen und Sprungmarken.  

Daneben existiert eine Reihe weiterführender XML-basierter Standards, die insbesondere in Zusammenhang mit der Entwicklung des Semantic Web eine Rolle spielen. Hier sind vor allem RDF, RDFS und OWL von Bedeutung.

Erstellung

Da XML im Prinzip ein menschenlesbares Quelltext-Format ist, können XML-Daten (wie auch HTML) mit einem einfachen Quelltext- oder ASCII-Editor bearbeitet werden, wie er in jedem Betriebssystem kostenlos enthalten ist. Für die regelmäßige Nutzung benötigen Sie allerdings relativ schnell einige Funktionen, die ein einfacher Quelltexteditor nicht bieten kann. Viele HTML-Editoren können auch als XML-Editor eingesetzt werden. Eine erste Orientierung bietet unsere Zusammenstellung von Editoren. XML ist inzwischen auch in der Softwareentwicklung verbreitet. Daher bieten viele spezialisierte Editoren zur Entwicklung von Programmen ebenfalls XML-Support.

Für ein professionelles Dokumenten-Management mit XML benötigen Sie spezielle Editoren, die beispielsweise die Programmiersprache XSLT zur Verarbeitung von XML-Dokumenten unterstützen. Im Verlagswesen und in der Forschung sind u. a. folgende Programme verbreitet:

XML-Spy

Oxygen

X-Metal

Weitere Informationen

Zum vertieften Einstieg in das Thema kann das Kapitel XML im Tutorial SelfHTML empfohlen werden, das detailliert in den Umgang mit XML einführt.

Die wichtigsten Informationen zur Erstellung und Bearbeitung von XML-Dateien finden Sie in der Übersicht des W3C zu " XML in 10 Punkten ".

Anwendungsbeispiele für XML-Standards bietet der Langtext Semantic Web von Karen Ramm (PDF) sowie die Vertiefung zu layout-unabhängiger Datenhaltung  im Bereich Projektmanagement.

2.1.1.7 ePub

ePub steht als Abkürzung für "electronic publication". Es bezeichnet einen vom International Digital Publishing Forum (IDPF) herausgegebenen Standard für eBooks. ePub kann, ähnlich wie die Auszeichnungssprache HTML und das Dokumentenformat PDF, für die Erstellung elektronischer Dokumente genutzt werden. Dabei lassen sich Texte, Bilder und sogar Videos mithilfe eines Dateiformates in elektronischer Form abspeichern.

ePub erlaubt bei der Anzeige elektronischer Dokumente eine dynamische Anpassung der Inhalte an die jeweilige Bildschirmgröße. Dagegen bleiben Seiten von PDF-Dokumenten bei der Anzeige unverändert. Auch HTML-Seiten haben oft eine feste Seitenbreite und können auf Ausgabegeräten mit sehr kleinen Bildschirmen nur unter ständigem Einsatz von Zoom- und Scroll-Funktionen betrachtet werden. Wenn also elektronische Lehrmaterialien auf unterschiedlichen mobilen Endgeräten verwendet werden sollen, eignet sich hierfür das ePub-Dateiformat besonders gut, denn inzwischen existiert vom Smartphone bis zum Tablet eine ganze Bandbreite unterschiedlich großer mobiler Geräte.

In der Praxis werden auf der Grundlage von ePub vor allem elektronische Bücher erstellt, die sogenannten eBooks.

Details

Der freie Standard wurde vom Digital Publishing Forum entwickelt, einer internationalen Standardisierungsorganisation, die sich u.a. mit der Entwicklung von Richtlinien für elektronische Publikationen beschäftigt, und basiert auf einer Reihe weiterer ebenfalls freier Standards, die Struktur, Packformat und Containerformat beschreiben.

Die eigentlichen Inhalte werden in einem XHTML-artigen Format abgelegt, wobei CSS für die Gestaltung verwendet wird. Zusätzlich werden Metadaten, Inhaltsverzeichnis und ggf. Medien, wie Bilder und Videos, hinzugefügt. Anschließend werden alle Elemente im Zip-Format verpackt und mit der Dateinamenserweiterung .epub versehen.

ePub unterstützt außerdem Mechanismen für die digitale Rechteverwaltung, was es auch für das Anbieten von Publikationen im kommerziellen Bereich interessant macht.

Stolpersteine

Bei der Erstellung elektronischer Bücher im ePub-Format muss den Besonderheiten des Formates Rechnung getragen werden, d.h. es ist eine spezielle Aufbereitung der zu erstellenden Inhalte notwendig. Zwar existieren Konverter, die beispielsweise PDF- oder HTML-Dateien in das ePub-Format umwandeln können. Diese Konvertierung ist aber immer verlustbehaftet, da die verschiedenen Formate nicht die gleichen Möglichkeiten der Auszeichnung bieten.

Vorteile

Auf ePub basierende Inhalte sind skalierbar, d.h sie passen sich an die Bildschirmgröße des Ausgabegerätes an. Das ist vor allem bei mobilen Lesegeräten unterschiedlicher Größe ein Vorteil, da hierdurch die Lesbarkeit verbessert werden kann.

ePub basiert auf freien Standards, so dass bei der Verwendung keine Gebühren anfallen.

Im Gegensatz zu gedruckten Büchern lassen sich mit einem Lesegerät je nach Speicherkapazität tausende Bücher im ePub-Format transportieren.

Nachteile

Zusätzlich zu dem elektronischen Dokument wird in der Regel ein Lesegerät benötigt.

Neben ePub existieren noch eine Reihe weiterer Standards für elektronische Bücher. Nicht alle Standards können mit allen Readern gelesen werden. So unterstützt z.B. der weit verbreitete eBook-Reader Kindle den ePub-Standard nicht, sondern nur das von Amazon entwickelte Mobi-Dateiformat.

Trotz verbesserter Anzeige sowie kleiner und leichter werdender Lesegeräte lässt sich das Lesen eines eBooks nicht mit dem eines gedruckten Buches vergleichen (Gefühl von Papier, Kontrastverhältnis zwischen Schrift und Hintergrund).

Beispiele

Seit 2009 bietet Google Books kostenfreie Büchern im ePub Format an.

Auf Mobile BookRix lassen sich kostenlose eBooks im ePub-Format herunterladen.

Werkzeuge

Um Dateien im ePub-Format zu lesen, können verschiedene Programme, Programmerweiterungen (Plugins) oder spezielle physische Lesegeräte für elektronische Bücher verwendet werden. Mit Tablet-Computern existieren auch Lesegeräte, die eBook-Readern sehr ähnlich sind, jedoch nicht speziell für diesen Anwendungszweck konzipiert wurden. Diese Geräte haben den Vorteil, dass sie auch für andere Aufgaben genutzt werden können. Dagegen können echte eBook-Reader nur zum Lesen von eBooks verwendet werden, zeichnen jedoch durch eine besondere Display-Technologie aus, die auch das Lesen in sehr hellen Umgebungen ermöglicht. Die folgende Auswahl bietet einen Überblick zu Programmen und Geräten die mit ePub-Dokumenten umgehen können:

Calibre ist ein freies, plattformübergreifend nutzbares Programm zum Lesen und Konvertieren von Dokumenten im ePub-Format.

Stanza ist ein kostenloser eBook-Reader und Konverter für iPhone und iPad.

Adobe Digital Editions ist ein Programm zum Betrachten und Verwalten von eBooks in verschiedenen Formaten für Windows und Macintosh.

Mit dem Firefox Add-on EPUBReader können ePub-Dateien direkt im Browser gelesen werden.

Oyo ist ein eBook-Reader, der auch über einen Zugang zum Internet verfügt.

Der Sony-Reader ist ein eBook-Reader, der verschiedene eBook-Formate inklusive ePub lesen kann.

Die Apple-Produkte iPad und das iPhone sowie verschiedene Android Smartphones können als eBook-Reader für das ePub-Format genutzt werden.

Weitere Informationen

Informieren Sie sich über Möglichkeiten der Konvertierung verschiedener Formate in das ePub-Format mithilfe der freien Software Calibre.

Nutzen Sie das Open Source XML Framework eLML um eLearning-Inhalte auf eLML-Basis in das ePub-Format zu konvertieren.

Betrachten Sie auf ePub Zen Garden die verschiedenen Gestaltungsmöglichkeiten, die ePub bietet.

Erfahren Sie mehr über den offenen Standard ePub im International Digital Publishing Forum.

2.1.2 Bild

Der Einsatz von Bildern, Grafiken, Fotos und Schaubildern kann helfen komplexe Zusammenhänge darzustellen und individuelle Lernprozesse zu unterstützen. Bilder werden in Lehrsituationen verwendet, um Inhalte von Texten verständlicher zu machen, die Aufmerksamkeit des Lesers zu erregen, Textaussagen zu ordnen, zu erklären, leichter merkbar zu machen oder dienen einfach nur als Dekoration um einen Text attraktiver zu machen. Die Verwendung von Computern erleichtert die Erstellung, Modifikation und die Einbindung bildhafter Darstellungen.

Hinweise zur diaktischen Gestaltung und Aufbereitung von Bildern finden Sie in der Rubrik Didatisches Design in den Bereichen Visualisierung, realistische Bilder und abstrakte Darstellungen. Im Folgenden geht es um die technische Aufbereitung von Bildmaterial.

In Zusammenhang mit der elektronischen Datenverarbeitung wird grundsätzlich zwischen Vektorgrafiken und Rastergrafiken unterschieden:

Vektorgrafik

Eine Vektorgrafik speichert mathematische Anweisungen zur Erstellung einer Grafik, nicht die Grafik selbst. Zur Ausgabe auf den Bildschirm oder Drucker muss sie in eine Rastergrafik umgewandelt werden ("rendering"). Vektorgrafiken können bzw. sollten nur für Bilder mit klaren Linien wie z. B. Grafiken genutzt werden, nicht für Bilder mit Farb- und Helligkeitsverläufen. Bislang hat sich kein Standardformat durchgesetzt, fast jede Grafikanwendung, die mit Vektorgrafiken arbeitet, hat ein eigenes Format.

Eine Vektorgrafik bedarf eines Programms, das die Anweisungen interpretiert und in ein sichtbares Rasterbild überführt. Mit einem Vektorgrafik-Programm werden Daten und Anweisungen in eine Datei gespeichert, die von einem Interpreter-Programm (Player, Rasterizer) wiedergegeben werden.

Vektorgrafiken haben den prinzipiellen Vorteil, dass sie im Vergleich mit Rastergrafiken bei hoher Darstellungsqualität nur wenig Speicherplatz verbrauchen. Außerdem können sie beliebig skaliert werden, ohne dass dies Einfluss auf die Darstellungsqualität hat. Jedes Grafikobjekt kann zudem unabhängig von anderen manipuliert werden.

Nachteilig kann es sein, dass eine Vektorgrafik i. d. R. mit einem Vektorgrafik-Programm neu erstellt werden muss, da z. B. das Scannen einer Papiervorlage keine Vektorgrafik erzeugen kann. Dabei fällt zudem ein relativ hoher Rechenaufwand an.

Raster- oder Pixelgrafik

Rastergrafiken können prinzipiell jede Art von optischer Information in Form von Bildpunkten speichern. Je höher die Dichte der Bildpunkte und je höher die Farbtiefe, um so besser ist die Qualität der Darstellung, um so größer ist jedoch auch das benötigte Speichervolumen. Da die Anzahl der gespeicherten Bildpunkte festgelegt ist, geht die nachträgliche Skalierung einer Rastergrafik grundsätzlich mit Qualitätsverlusten einher.

Rastergrafiken eignen sich insbesondere zur Speicherung von Bildern mit Graustufen und Farbwerten, insbesondere von Fotos. Die allermeisten optischen Eingabe- (z. B. Scanner, Digitalkamera) und Ausgabegeräte (Bildschirm, Drucker) verarbeiten ihre Daten in Form von Bildpunkten.

2.1.2.1 Bilder erstellen

Zur Erstellung von Bilddateien kann vorhandenes Material digitalisiert oder neues erstellt werden, z. B. mit Hilfe einer Digitalkamera oder eines Zeichenprogramms.

Scannen
Vorhandenes Bildmaterial können Sie durch Scannen digitalisieren. Das Ergebnis ist dabei stets ein pixelbasiertes Bild, Vektorgrafiken können durch einen Scannvorgang nicht gewonnen werden. Wir haben für Sie einen kurzen Überblick über die wichtigsten Grundbegriffe beim Scannen wie TWAIN, Farbtiefe und Auflösung zusammengestellt.

Die richtigen Einstellungen für Farbtiefe und Auflösung beim Scannen von Bildvorlagen hängen zum einen von der Art der Vorlage und zum anderen vom geplanten Verwendungszweck der entstehenden Datei ab. Außerdem ist zu beachten, dass bei hohen Werten schnell eine extrem große Datei entstehen kann, die nur mit einem sehr leistungsstarken Rechner weiterverarbeitet werden kann.

Farbtiefe
Je nach Art der Vorlage empfehlen wir folgende Werte:
Fotos und andere Bilder (Farbe oder Graustufen): „True Color“ (24 bit, 16,7 Millionen Farben).
Wenigfarbige Grafiken, Text: Graustufen (6-8 bit, 64-256 Farben)

Auflösung
Für Bilder, die ausschließlich am Bildschirm betrachtet werden sollen, reicht grundsätzlich eine Auflösung von 72 dpi aus, da eine größere Auflösung von gängigen Bildschirmen nicht dargestellt werden kann.
Bilder, die für den Druck vorgesehen sind, erfordern eine größere Auflösung, da ansonsten die Bildqualität im Ausdruck zu schlecht ist. Je nach Art der Vorlage empfehlen wir folgende Werte:

Fotos und andere Bilder (Farbe oder Graustufen): 150-300 dpi

Wenigfarbige Grafiken, Text: 300-600 dpi

Digitalkamera
Möchten Sie neue digitale Fotos erstellen bietet sich die Verwendung einer Digitalkamera an. Solche Kameras sind sehr verbreitet und werden inzwischen häufiger verkauft als die herkömmlichen analogen. Bei der Auswahl einer Digitalkamera sollten Sie folgendes beachten:

Die Bildqualität hängt mindestens ebenso stark von der Qualität des Objektivs und der internen Software ab wie von den meist aggressiv beworbenen Pixelzahlen.

Die benötigte Pixelzahl hängt vom Einsatzzweck ab: Um Bilder für die Veröffentlichung im Internet zu erstellen reicht eine einfache Digitalkamera meist völlig aus, großformatige Papierabzüge in guter Qualität erfordern hingegen eine (teure) Profiausrüstung.

Zum Lieferumfang einer Digitalkamera gehören in aller Regel ein Kabel und Software um die Bilder auf den Computer zu übertragen. Als Schnittstelle ist inzwischen der USB -Port Standard. Meist wird zusätzlich ein einfaches Bildbearbeitungsprogramm mitgeliefert, um die Bilder am Computer weiterzuverarbeiten.

Möchten Sie Bilder erstellen, die im Internet veröffentlicht werden sollen, sollten Sie schon bei der Aufnahme eine geringe Auflösung wählen. Hier reicht eine Auflösung von 72 dpi aus, da gängige Bildschirme keine höhere Auflösung darstellen können.

Weitere Informationen sowie Tests rund um das Thema Digitalfotografie stellt die Stiftung Warentest unter http://www.test.de/themen/bild-ton/ zur Verfügung.

Bildbearbeitungsprogramme
Wie der Name schon andeutet, sind derartige Programme eher dazu geeignet, bereits existierende Bilder anzupassen, anstatt neue Bilder damit zu erstellen. Allerdings können vor allem vektorbasierte Zeichnungen, Grafiken, Logos, Layouts usw. mit etwas Geschick und mit Hilfe dafür vorgesehener Zeichenprogramme selbst erstellt werden. Für eine Erklärung des Unterschieds zwischen Pixel- und Vektorgrafiken informieren Sie sich hier. Wir haben für Sie eine Liste an Bildbearbeitungsprogrammen (sowohl für pixel- als auch vektorbasierte Bilder) zusammengestellt.

Formate
Je nach Art der Abbildung und des Verwendungszwecks kommen verschiedene Bildformate in Frage. Dabei gelten grob die folgenden Faustregeln: Für strichhafte Grafiken (Layouts, Logos usw.) und für den Printbereich sind vektorbasierte Formate zu bevorzugen, da diese frei in ihrer Größe skalierbar sind und dabei keinerlei Qualität einbüßen. Zwar kommen auch verlustfrei komprimierende pixelbasierte Formate für den Printbereich in Frage, die Dateigröße wächst dabei aber um viele Größenordnungen. Pixelbasierte Formate sind immer dann zu empfehlen, wenn viele Details, zusammenhängende Flächen und vor allem Farbübergänge ins Spiel kommen - also z. B. bei Bildern mit Fotocharakter.

Für eine Veröffentlichung im Internet sind aktuell GIF und JPEG die Formate der Wahl: Zum einen können sie von allen aktuellen Browsern dargestellt werden, zum anderen erzeugen sie durch spezielle Komprimierungsverfahren kleine Dateigrößen und können so lange Ladezeiten vermeiden. Im folgenden werden nicht nur diese beiden, sondern auch weitere vektor- und pixelbasierte Formate kurz vorgestellt.

Pixelbasiert

GIF
Das Graphics Interchange Format kann lediglich maximal 256 Farben (8 bit Farbtiefe) darstellen. Die Kompression beruht zum einen auf der Beschränkung auf die wirklich notwendigen Farben, zum anderen auf einem speziellen verlustfreien Verfahren, der sogenannten LZW-Kompression. Das GIF eignet sich sehr gut für Grafiken und einfache Bilder mit wenigen Farben, für Fotos ist es dagegen weniger geeignet. Durch das Speichern mehrerer Bilder, die vom Browser nacheinander dargestellt werden, können zudem einfache Animationen erzeugt werden. Zudem bietet GIF (1-Bit-)Transparenz an, d. h. eine Farbe kann als 100% transparent deklariert werden. Als gute Alternative zu GIF kann auch das PNG -Format mit einer auf 8-Bit reduzierten Farbtiefe (PNG8) verwendet werden, welches mit noch kleinere Dateigrößen auftrumpfen kann (s. u.).

JPEG
Das JPEG-Format (Joint Photographic Experts Group) kann Bilder im „True Color“-Modus (24 bit, 16,7 Millionen Farben) speichern und ist daher insbesondere geeignet für Fotos und vielfarbige Grafiken mit Farbverläufen. Das komplexe Komprimierungsverfahren reduziert die Dateigröße erheblich, dabei gehen jedoch Detailinformationen verloren. Der Komprimierungsgrad kann ausgewählt werden, wird nicht zu stark komprimiert ist der Informationsverlust für das menschliche Auge praktisch nicht zu erkennen. Es sollten jedoch nur Bilder, die nicht mehr für eine weitere Verarbeitung vorgesehen sind, in diesem Format abgespeichert werden, da Mehrfachspeicherung erneut Qualitätsverluste mit sich bringt.

Die folgenden Abbildungen illustrieren die Vor- und Nachteile der Formate GIF und JPEG:

Format JPEG (Größe 14kb)

Format GIF (Größe 13kb)

Format JPEG (Größe 9kb)

Format GIF (Größe 5kb)

BMP
Das BMP (BitMaP)-Format ist ein Windows-Standardformat, das häufig für Hintergrundgrafiken verwendet wird. Es kann bis zu 16,7 Millionen Farben (24 bit, „True Color“) speichern. Da der benötigte Speicherplatz von BMP-Dateien sehr hoch ist ist ihre Verwendbarkeit eingeschränkt.

TIFF
Das TIFF (Tagged-Image file Format)- Format ist ein universelles Format, das von den allermeisten Programmen und Betriebssystemen unterstützt wird und sich daher insbesondere zum Datenaustausch zwischen unterschiedlichen Plattformen eignet. Es kann Grafiken verschieden komprimiert oder unkomprimiert und mit bis zu 16,7 Millionen (24 bit, „True Color“) speichern. Darüber hinaus werden diverse zusätzliche Funktionen wie z. B. Bildunterschriften unterstützt.

PNG
Das PNG (Portable Network Graphics)-Format wurde als Alternative zum GIF entwickelt, konnte sich bisher jedoch, v. a. aus Gründen mangelnder Browser-Unterstützung, nicht durchsetzen. Neben der bereits oben angedeuteten effizienteren Kompression kann es im Gegensatz zum GIF Bilder auch im „True Color“-Modus (24 bit, 16,7 Millionen Farben) speichern und bietet einen 16-Bit Alphakanal für nahezu stufenlose Transparenzeffekte.

Vektorbasiert

SVG
Das vom World Wide Web Consortium (www.w3c.org) entwickelte, offene Format "Scalable Vector Graphics" verwendet zur Beschreibung von Grafiken die XML-Baumstruktur. Es bietet Unterstützung für Animationen und kommt vor allem im WWW zum Einsatz, wobei dort allerdings wegen der mangelnden Browserunterstützung auf viele Funktionen verzichtet werden muss. Neben der Erstellung komplexer grafischer Strukturen mit Hilfe grafischer Primitive wie Kreisen oder Rechtecken kann auch Text erstellt und pixelbasierte Elemente in ein SVG-Dokument eingebunden werden.

AI
AI (Dateiendung .ai) ist das proprietäre Dateiformat der Anwendung Adobe Illustrator. Es basiert im Grunde auf dem Portable Document Format (PDF). Das Format wird für Vektorgrafiken verwendet, deren Bearbeitung noch nicht abgeschlossen ist ("Arbeitsformat"). Beim Speichern im AI-Format bleiben alle für die Bearbeitung benötigten Informationen erhalten. Es ist damit vergleichbar mit dem PSD-Format des pixelbasierten Bildbearbeitungsprogramms Adobe Photoshop. Zudem lassen sich AI-Dateien mit anderen Adobe-Produkten wie InDesign oder Photoshop öffnen und bearbeiten.

EPS
Encapsulated PostScript ist ein Vektorgrafikformat, dessen Inhalt in der Seitenbeschreibungssprache PostScript verfasst wird. Es kommt daher sehr häufig im Printbereich zum Einsatz, um skalierbare Grafiken in PostScript - oder PDF-Dateien einzubinden. Allerdings ist es ein eher primitives Grafikformat, unterstützt beispielsweise keine Transparenzeffekte. Zudem sind die Dateigrößen für ein vektorbasiertes Format eher groß.

SWF
Shockwave Flash ist das Einsatzformat des Autorenwerkzeugs Adobe Flash (das Arbeitsformat ist FLA). Es ist das wohl am weitesten verbreitete Format zur Darstellung multimedialer und interaktiver Inhalte im WWW (z. B. für Werbebanner, Spiele, Animationen, Videos und sogar ganze Websites), obwohl dafür ein proprietäres Browser-Plugin, der Flash-Player, benötigt wird. Neben all den vielfältigen Anwendungsdomänen, die von Flash profitieren können, sind damit auch einfache, vektorbasierte Grafiken möglich.

2.1.2.2 Bilder bearbeiten

Die digitale Bildbearbeitung eröffnet vielfältige Möglichkeiten: Sie können ihre Bilder vergrößern oder verkleinern, ausschneiden, retuschieren, vom Hintergrund freistellen, Farbe, Helligkeit und Kontrast verändern, Bildmontagen erstellen, Zeichnungen und Logos entwerfen oder bearbeiten und vieles andere mehr.

Um Bilder grafisch zu bearbeiten, in andere Bildformate zu konvertieren oder zu verwalten gibt es eine große Anzahl und Bandbreite an möglichen Softwarelösungen.

Grundsätzlich wird zwischen pixelorientierten und vektororientierten Programmen unterschieden. Pixelorientierte Programme eignen sich insbesondere zur Bearbeitung von Fotos und fotorealistischen Bildern. Vektororientierte Programme werden in erster Linie zur Erstellung und Bearbeitung exakter Zeichnungen, Grafiken, Logos usw. eingesetzt. Weitere Informationen zur Unterscheidung zwischen Pixel- und Vektorgrafiken erhalten Sie unter Bild.

Auf dem Markt finden sich eine Reihe professioneller Programme mit sehr großem Funktionsumfang, die kaum Wünsche offen lassen. Je nach Vorkenntnissen bedarf es jedoch unter Umständen einer erheblichen Einarbeitungszeit, um die vielfältigen Möglichkeiten auch ausnutzen zu können.

Die Preise der Programme variieren stark. Viele gute Programme sind recht günstig oder sogar als Freeware zu haben. Wir haben eine Auswahl an pixel- und vektororientierten Programmen für Sie zusammengestellt. Darüber hinaus bieten wir eine Auswahl an Programmen an, die sich auf ein spezielles Einsatzgebiet beschränken sowie einige Bildbetrachtungsprogramme, mit deren Hilfe Sie die Bilder der gängigsten Formate anzeigen können.

In den Steckbriefen finden Sie detaillierte Informationen zum Produkt.

Bildbearbeitungsprogramme (pixelorientiert)

Photoshop (Steckbrief)

Photo-Paint (Steckbrief)

Paint Shop Pro (Steckbrief)

GIMP (kostenlos, Steckbrief)

PhotoImpact (Steckbrief)

Bildbearbeitungs- und Layoutprogramme (vektororientiert)

FreeHand (Steckbrief)

Illustrator (Steckbrief)

CorelDRAW (Steckbrief)

InDesign (Steckbrief)

Bildbetrachtungsprogramme

Irfanview (kostenlos, Steckbrief)

GraphicConverter (Steckbrief)

2.1.2.3 Bilder einsetzen

Sie möchten Ihre Dokumente (z. B. HTML, PDF, PowerPoint) mit Bildern anreichern? Wir erklären wie das geht und was dabei zu beachten ist.

Bilder in HTML-Dokumente einfügen
Bilder werden in eine HTML -Datei per Referenz eingebunden. Das heißt, dass an der gewünschten Stelle im HTML-Quelltext ein Verweis auf die Position eingefügt wird, an der die Bilddatei gespeichert ist. Geeignete Formate sind insbesondere GIF und JPEG, mit Einschränkung auch PNG. Weitere Informationen zu den einzelnen Grafikformaten finden Sie unter Bilder erstellen, zur Erstellung von HTML-Dateien unter HTML.

Für die Veröffentlichung im Internet ist es von großer Bedeutung, dass die eingebunden Bilddateien nicht zu groß sind. Wenige Nutzer werden minutenlang darauf warten, bis sich Ihre Seite vollständig aufgebaut hat. Das gleiche gilt für das Einbinden zu vieler Bilder in eine einzige HTML-Datei. Falls Ihre Studierenden von zu Hause per Modem auf Ihre Seiten zugreifen sollen, sollten Sie darauf achten, dass die einzelnen HTML-Dateien inklusive aller referenzierten Bilder nicht größer als ungefähr 100kb sind. Die Größe einer Bilddatei hängt von verschiedenen Faktoren ab (z. B. Auflösung, Farbtiefe, Format), unter Bilder erstellen finden Sie nähere Informationen, wie Sie Ihre Bilder für eine Veröffentlichung im Internet aufbereiten sollten. 

Falls Sie Ihre Bilder manuell in den Quelltext einfügen möchten müssen Sie an der gewünschten Stelle folgenden Code einfügen:

<img src= "Pfad/zur/Datei/bild.jpg" width= "200" height= "150" alt= "Titel" >

Das Attribut „src“ ist zwingend notwendig und gibt den Speicherort des Bildes an. Die Attribute „width“ und „height“ geben die Größe des Bildes in Pixel an, dies ist beim Aufbau der HTML-Seite im Browser von Vorteil. Im Attribut „alt“ sollte ein aussagekräftiger Bildtitel angegeben werden, um dem Nutzer eine Basisinformation zur Verfügung, falls das Bild nicht angezeigt werden kann. Dies ist auch ratsam, möchte man die Accessibility Richtlinien befolgen, die u. a. das Lesen einer Webseite auch für Blinde ermöglichen sollen.

Falls Sie Ihre HTML-Datei mit einem sogenannten WYSIWYG-Editor wie z. B. Microsoft Frontpage oder Macromedia Dreamweaver erstellen, können Sie Ihre Bilder über einen entsprechenden Befehl im Menue einbinden. In einem Dialogfenster machen Sie die notwendigen Angaben wie Position und Größe des Bildes. Diese Programme erzeugen den Quelltext automatisch.

Weiterführende Informationen zum Einbinden von Bildern in HTML-Dokumente finden Sie in dem Kompendium SELFHTML.

Bilder in PDF-Dokumente einbinden
Sie können ein PDF -Dokument aus einem Dokument erstellen, das Sie in einem anderen Anwendungsprogramm erstellt haben, z. B. Microsoft Word. Bilder, die in dieses Dokument eingefügt wurden, werden im PDF-Dokument weitgehend originalgetreu dargestellt. Wir haben für Sie Informationen zu PDF sowie eine Liste mit Programmen, mit denen Sie PDF-Dokumente herstellen können, zusammengestellt.

Achten Sie auch bei der Erstellung von PDF-Dokumenten darauf, dass die eingebundenen Bilder nicht zu groß sind, insbesondere, wenn das Dokument im Internet veröffentlicht werden soll. Fügen Sie die Bilder nicht über den Zwischenspeicher ein (über „Kopieren“ bzw. „Ausschneiden“ und „Einfügen“), sondern fügen Sie die Bilddatei über das Hauptmenü ein. In Microsoft Word gehen Sie dafür auf „Einfügen“ und wählen dann „Grafik“>„aus Datei...“. Im folgenden Dialogfenster können Sie die gewünschte Datei auswählen.

Bilder in Präsentationsfolien einbinden
Mit Präsentationsprogrammen wie Microsoft PowerPoint oder OpenOffice Impress können Folien zur visuellen Vortragsbegleitung erstellt werden. Diese Folien können mit Fotos, Grafiken etc. angereichert werden. Die meisten Präsentationsprogramme unterstützen die gängigen Grafikformate wie JPEG, PNG, BMP, GIF oder TIFF.

Das Einbinden eines Bildes funktioniert in Microsoft PowerPoint folgendermaßen:
Wählen Sie die Folie, in die Sie ein Bild einfügen möchten. Analog zum Vorgehen in Word gelangen Sie im Hauptmenü über „Einfügen“>„Grafik“>„Aus Datei...“ zu einem Dialogfenster, in dem Sie die gewünschte Datei auswählen können. Klicken Sie auf „Einfügen“ und das ausgewählte Bild wird auf der Folie platziert. Nun können Sie das Bild verschieben und durch Ziehen des Auswahlrahmens skalieren: Ziehen Sie an einer Ecke, bleiben die Bildproportionen erhalten, ziehen Sie an einer Seite, wird das Bild gestaucht bzw. gestreckt. 

In anderen Präsentationsprogrammen funktioniert das Einbinden eines Bildes meist sehr ähnlich.

2.1.2.4 Bildergeschichten

Eine Abfolge von Bildern, die einen Vorgang oder eine Geschichte erzählen, wird Comic genannt; als Collage wird die Zusammenstellung verschiedener Materialien und Objekte vor einem gemeinsamen Hintergrund bezeichnet. Bildmaterial in Form von Comics und Collagen kann in unterschiedlichen Lehrszenarien zur Visualisierung von Lerninhalten eingesetzt werden. Dabei besteht die Möglichkeit, mit Hilfe computerbasierter Werkzeuge und einem relativ geringen Aufwand individuelle Comics, einzelne Bilder oder Collagen zu erstellen. Auf diese Weise können Lehrpersonen selbst festlegen, welche Inhalte illustriert und verdeutlicht werden sollen. Diese Vertiefung stellt eine Auswahl webbasierter Werkzeuge vor, die für das Design dekorativer Visualisierungen, insbesondere Comics und Collagen, verwendet werden können.

Tools zum Erstellen von Comics

Um einen Comicstrip möglichst einfach zusammenzustellen, bietet eine Reihe von Online- Tools vorgefertigte grafische Bausteine, die per " Drag & Drop " kombiniert und entsprechend angeordnet werden können:

Toondoo ist ein sehr umfangreiches flashbasiertes Werkzeug zur Comicerstellung. Viele vorgefertigte Hintergründe, Figuren und Gegenstände stehen zur Verfügung. Zudem können eigene Fotos und Grafiken hochgeladen sowie mit Hilfe eines Wizards neue Avatare erstellt werden. Objekte lassen sich ausrichten, vergrößern, verkleinern, in den Vorder- oder Hintergrund stellen, kopieren, löschen, etc. Alle Figuren sind zudem in Pose und Mimik veränderbar. Mit Hilfe des Tools ImagineR können Fotos zugeschnitten und verfremdet werden – allerdings ist ein einfaches Bildbearbeitungsprogramm wie Picasa oder Irfanview hierzu deutlich besser geeignet. Ähnliches gilt für die Toondoo-Zeichenumgebung DoodleR, auch hier eröffnet ein Grafikprogramm weit mehr Spielraum. Sehr nützlich ist dagegen die Funktion Book Maker, mit der sich mehrere ComicStrips zu einem Buch zusammenfassen lassen. Fertige Comics können als JPG-Datei heruntergeladen oder innerhalb der Webseite in einem passwortgeschützten Bereich ablegt werden.

Pixton ist eine alternative Umgebung zur Generierung von Comics aus bestehenden Vorlagen. Die Handhabung ist leicht erlernbar und die Ausdrucksfähigkeit der Figuren beeindruckend - viele verschiedene Posen, Gesten und Gesichtsausdrücke stehen zur Verfügung. Die Vorlagen für Bildhintergründe sind dagegen weniger umfangreich. Bei der Erstellung kann zwischen mehreren Formaten gewählt werden: Die Option "Classic" führt zu einem "Drag & Drop"- Editor, der eine freie Erstellung von einreihigen Comics ermöglicht. Die Option "Quickie" erlaubt die Auswahl aus verschiedenen vorgefertigten Arrangements, die bereits Figuren und Sprechblasen beinhalten und mit denen ebenfalls ein einreihiger Comic erstellt werden kann. Das Format "Sunday Funny" dient zum Design zweireihiger Comics, in der Kategorie "Super Long" können bis zu 12 Reihen Bildergeschichte erstellt werden. Die fertigen Comics sind per Hyperlink erreichbar und öffentlich zugänglich. Die Einbettung in eigene Webseiten ist als Flash -Datei über einen direkten Link möglich. Hier finden Sie unseren Beispielcomic online: http://www.pixton.com/comic/bx5tk6l1.

Comiqs ist eine Umgebung zur Erstellung von Online-Bildergeschichten auf Basis von Fotos. Ebenfalls auf Flashbasis realisiert, bietet das Werkzeug insbesondere für Nutzer der Foto-Sharing-Community flickr interessante Optionen. Fotos können entweder hochgeladen oder aus dem persönlichen flickr-Account importiert werden. Im Anschluss lassen sich die Bilder sehr unkompliziert als Comicstrip anordnen und um Sprechblasen ergänzen.

PikiStrips bietet komplexere Funktionalitäten zur Verfremdung von Bildern, allerdings ist die Handhabung komplizierter. Insbesondere die Platzierung von Sprechblasen benötigt etwas Übung. Das Ergebnisbild beinhaltet zudem ein Werbebanner des Betreibers.

Comics Sketch ist als Umgebung etwas anspruchsvoller und setzt Talent im Freizeichnen voraus. Ohne Registrierung im Portal haben alle User die Möglichkeit, mehrseitige Comics "von Hand" zu zeichnen. Die einzelnen Bilder des erstellten Comics können anschließend in unterschiedlichen Geschwindigkeitsstufen hintereinander abgespielt werden, so dass eine Animation des Comics entsteht. Gespeicherte Comicstrips sind sofort für alle User sichtbar, können über einen Permanentlink eingebunden und bewertet werden.

Tools zum Erstellen von Collagen

Neben Comics können Collagen zur Inhaltsvermittlung bzw. Festigung von Lehrinhalten in mediengestützten Lernumgebungen eingesetzt werden. Dabei eignen sich Collagen in Lehr- und Lernszenarien zur Einzelarbeit sowie zur kollaborativen Aufgabenstellung und eröffnen den Lernenden einen neuen Blick auf das Lehrmaterial.

Im Web können prinzipiell beliebige, digitalisierte Objekte mit verschiedenen Tools kombiniert werden, hier einige Beispielwerkzeuge:

BigHugeLabs kann mit dem persönlichen flickr-Account verknüpft werden. Zudem können hochgeladene Fotos und andere Grafikdateien online bearbeitet werden. So lassen sich beispielsweise Puzzles, Bilderstapel und anderweitig verfremdende Effekte generieren. Das Resultat kann als JPG-Datei auf den eigenen Rechner heruntergeladen werden. Die Nutzung ist ohne Registrierung möglich.

Remix , ein Projekt des Museums MoMA, lädt zur spielerischen Erstellung von interaktiven Bildcollagen ein. Das flashbasierte Programm erlaubt keinen Upload eigener Bildmaterialien. Die Vorlagen können aber als Ideengeber für die Arbeit mit eigenen Bildern dienen. Die Initiatoren wollen mit dem Online-Projekt zum Nachdenken über den Charakter von Kunst und den Werkbegriff anregen.

ShapeCollage bietet den Nutzenden sowohl eine Online-Arbeitsumgebung als auch eine Desktop-Softwarelösung zur Erstellung von Collagen an. Dabei verwendet das webbasierte Tool Fotos vom eigenen Computer oder bezieht sie aus dem Web und stellt diese anschließend als Collage zusammen.

In unserem Beispiel wurden Bilder von der Online-Plattform flickr unter Eingabe des Tags "Lernen" in eine Collage verwandelt.

Weitere Informationen

Unsere Produkt-Steckbriefe im Portalbereich Medientechnik beinhalten Software-Lösungen für verschiedene Zwecke, darunter auch Tools zum Erstellen von Collagen und Comicstrips wie beispielsweise PhotoImpact.

Alan Levine hat auf einer Webseite zum Thema " 50+ Web 2.0 Ways to Tell a Story " eine umfangreiche Sammlung kostenloser Online-Werkzeuge zusammengestellt.

Im Weblog "Workplace Learning Today" veröffentlichte Anya Wood in einem Beitrag zum Thema " Free Animation and Cartooning Tools " eine Liste mit kostenlosen Software-Tools zum Erstellen von Animationen und Cartoons.

Informationen zum didaktischen Einsatz von Comics in der Lehre finden Sie im Portalbereich Didaktisches Design.

2.1.3 Formeln

Insbesondere in mathematischen und naturwissenschaftlichen Fächern stellt sich bei der Zusammenstellung von Lehrmaterial häufig das Problem, Formeln abzubilden. Hierzu bieten Text- und Präsentationsprogramme in der Regel spezielle Editoren. Diese Vertiefung gibt einen Überblick zu den verschiedenen Optionen, Formeln darzustellen und einzubinden.

Grundlegendes Problem bei der Erstellung und Wiedergabe komplexer Formeln ist die Diskrepanz zwischen graphischer Darstellung und vorgeschriebener Notation. Mathematische und andere Formeln müssen anders als gewöhnlicher Fließtext einer präzisen Notation gerecht werden, bei der nicht nur die horizontale sondern auch die vertikale Position eines Zeichen von Bedeutung ist. Diese Notation ist mit gängigen WYSIWYG -Editoren allerdings schon bei Formeln mittlerer Komplexität - zum Beispiel größere Brüche - nicht mehr intuitiv und zu gleich korrekt umsetzbar. Zudem lassen sich Formeln nicht ohne weiteres am Ende einer Zeile umbrechen, was die automatische Darstellung erheblich erschwert.

Textverarbeitungsprogramme
Textverarbeitungsprogramme wie Microsoft Word, StarOffice oder OpenOffice verfügen über integrierte Formeleditoren (Microsoft Formel-Editor, StarMath bzw. OpenOffice Math). Bei Microsoft Word wird der Formel-Editor nicht standardmäßig mitinstalliert, daher müssen Sie ihn möglicherweise nachträglich installieren.

Das Programm MUPAD ist als Plug-In für Microsoft Word erhältlich. Damit lassen sich mathematische Formeln setzen, numerische Berechnungen ausführen sowie mathematische Zusammenhänge als 2D bzw. 3D-Grafiken visualisieren.

Beispiel OpenOffice Math

"OpenOffice Math", ein Bestandteil des kostenlosen OpenOffice Pakets, bietet komfortable Optionen, um Formeln per Drag & Drop zusammenzufügen oder über eine spezielle Beschreibungssprache direkt einzugeben. Hierbei handelt es sich um ein separates Programm, aus dem die Formeln übernommen werden können. Der Bildschirm ist dabei zweigeteilt: Neben dem Eingabefenster in der unteren Hälfte wird auch gleich das Ergebnis im oberen Bereich angezeigt.

Das Eingabefenster lässt erkennen, welcher Weg eingeschlagen wird, um die Problematik der Formelnotation zu lösen: die komplexen graphischen Formeln werden in einer seriellen Notation aufgeschrieben, bei der die vertikalen Beziehungen in Formeln über Sonderzeichen und Klammern abgebildet werden.

Abb. Der Editor OpenOffice Math

Ebenfalls auf dem Screenshot erkennbar sind die Hilfsfunktionen, die OpenOffice Math dem Benutzer zur Erstellung der Formen an die Hand gibt. Zum einen gibt es einen Auswahldialog, der in der linken Hälfte des oberen Bildschirmteils zu sehen ist. Hier kann der Laie aus einer breiten Palette von Formelvorlagen auswählen. Die gewählte Vorlage wird dann zunächst mit Platzhaltern in das untere Eingabefenster eingefügt, so dass der Benutzer Variablennamen u.ä. selber eintragen kann. Zudem bietet das Kontextmenü im Eingabefenster den Zugang zu den selben Vorlagen, allerdings ohne graphische Hilfe. Erfahrene Benutzer können die Notation selbstverständlich auch von Hand in das Eingabefeld eintragen.

Die erstellten Formeln lassen sich als eigenständige Dateien speichern und in andere OpenOffice und sogar Microsoft Office Dokumente integrieren. Es steht auch eine Export-Funktion nach MathML zur Verfügung.

LaTeX
Innerhalb der Naturwissenschaften ist das Textsatzsystem LaTeX die unangefochtene Standardanwendung zum Setzen von Formeln. Insbesondere in der Mathematik, Physik und Chemie werden fast alle wissenschaftlichen Arbeiten mit LaTeX erstellt. LaTeX bietet einen „mathematischen Modus“ an, um Formeln einzufügen. Dabei werden die Formeln nicht in einer WYSIWYG-Weise notiert sondern im LaTeX-Quelltext mit speziellen Befehlen notiert. Sie können die Formel zum Beispiel zwischen zwei Dollar-Zeichen setzen ($Formel im Fließtext$) oder längere Formeln in einer Klammer einbinden. Zudem besteht die Möglichkeit, Formeln zu nummerieren und mehrfach einzubinden. Hierzu steht der Befehl {equation} zur Verfügung. Für komplexe und umfangreiche Formelkonstruktionen eignet sich das AMS-LaTeX-Paket, eine Bibliothek, die verschiedene Umgebungen für mathematische Formeln und Symbole bereitstellt. Weitere Informationen finden Sie in der Vertiefung LaTeX [Artikel folgt].

Präsentationsprogramme
In Präsentationsprogramme können Formeln entweder als Grafik eingebunden oder aus einem Formeleditor übernommen werden. Des weiteren gibt es auch die Möglichkeit der handschriftlichen Eingabe über stiftbasierte Systeme, z.B. Tablet PCs oder Interaktive Whiteboards.
Weitere Informationen bieten die Vertiefungen "Elektronische Tafeln" sowie "Tablets".

WWW
In Webseiten können bislang komplexere Formeln in aller Regel nur als Grafik eingebunden werden. Eine Unterstützung zur Verwaltung von Formeln in hypertextuellen Umgebungen schafft der Standard MathML, ein XML -basiertes Format zur Darstellung von Formeln. MathML wird wie viele andere XML-Standards auch vom W3C definiert und ist unter http://www.w3.org/Math/ dokumentiert.

Eine Liste von Editoren für MathML findet sich auf einer speziell dafür eingerichteten Seite des W3C.

Zur Darstellung von MathML eignet sich insbesondere der Browser Mozilla Firefox. Firefox unterstützt MathML seit der Version 1.5 von Haus aus, d.h. ohne Installation eines weiteren Plugin. Für eine optimale Darstellung sollten aber zusätzliche Schriftarten installiert sein, da Mathematische Formeln oft mit Sonderzeichen arbeiten, die in herkömmlichen Schriftarten nicht vorhanden sind. Die Liste der nötigen Schriftarten findet sich auf den MathML Seiten: https://developer.mozilla.org/en/Mozilla_MathML_Project/Fonts/

Innerhalb des Internet Explorers werden externe Plug-Ins benötigt, z.B. der MathPlayer.

Abb. Die Mark-up Sprache MathML

Professionelle Textsatzsysteme QuarkXPress und Adobe InDesign
Im professionellen Bereich werden für den Textsatz in der Regel QuarkXPress oder Adobe InDesign verwendet. Diese kostspieligen Anwendungen kommen zunächst nur mit begrenzten Fähigkeiten im Bereich Formelsatz daher. Mit kommerziellen Erweiterungen lassen sich allerdings auch hier die meisten Anforderungen an komplexen Formelsatz bewältigen.

2.1.4 Audio

In traditionellen Lehrsituationen werden Musik oder andere Tonaufzeichnungen je nach technischer Ausstattung mit ganz unterschiedlichen Tonträgern und Geräten abgespielt. Der Einsatz von Computern ermöglicht das Speichern und Abspielen ganz verschiedener Medientypen und erleichtert – insbesondere bei der Verwendung von Laptops – die Handhabung für die Lehrenden.

Allerdings muss für den Einsatz von Computern das Tonmaterial digitalisiert vorliegen. Außerdem ist zu beachten, dass bei größeren Gruppen bzw. je nach akustischen Gegebenheiten der Räumlichkeiten externe Lautsprecher verwendet werden müssen.

Fachspezifische Einsatzmöglichkeiten und Gestaltungshinweise für Audiomaterial erhalten Sie im Bereich Ton in der Rubrik Didaktisches Design.

In den folgenden Vertiefungen werden technische Hinweise zu Erstellung, Bearbeitung und Einsatz von Audiodokumenten gegeben:

2.1.4.1 Audiodaten erstellen

Zur Erstellung einer Audiodatei kann vorhandenes Material digitalisiert oder neues digital aufgezeichnet werden. Je nach technischer Infrastruktur und Verwendungszweck bieten sich unterschiedliche Programme und Formate an.

Digitalisierung analogen Materials

Das Vorgehen bei der Digitalisierung analogen Materials, das auf einer Audiokassette oder einem anderen analogen Datenträger vorliegt, haben wir für Sie exemplarisch zusammengestellt. Die konkrete Praxis ist abhängig von den vorliegenden Hard- und Softwarevoraussetzungen. Im Prinzip funktioniert das Digitalisieren von Audiomaterial jedoch bei den allermeisten Konfigurationen ähnlich.

Stellen Sie zunächst eine Verbindung zwischen dem Tapedeck/Kassettenrekorder und Ihrem Computer her. Dazu benötigen Sie ein spezielles Kabel mit einem Cinch- und einem Klinkenstecker, das im Fachhandel erhältlich ist. Den Cinchstecker stecken Sie in den Ausgang des Tapedecks, den Klinkenstecker in die Buchse der Soundkarte (LINE IN) auf der Rückseite Ihres Computers.

Nachdem Sie diese Vorbereitungen getroffen haben, können Sie die Kassette abspielen und mit einem speziellen Software auf dem Computer die an den Computer übertragenen Daten aufnehmen. Lesen Sie mehr dazu im nächsten Abschnitt.

Aufnahme digitaler Audiodateien

Zur Aufnahme benötigen Sie eine spezielle Anwendungssoftware. Bei Windows finden Sie unter Start > Programme > Zubehör den Audiorecorder, ein einfaches Aufnahmeprogramm für Audiosignale, welches sich aber nicht für den professionellen Einsatz eignet. Bei älteren Windows-Versionen ist die Aufnahmedauer auf 60 Sekunden begrenzt. Auch neuere Varianten bieten keine weitergehenden Aufnahmeneinstellungen an und können Audiodateien nur im Format Windows Media Audio abgespeichern.

Verwenden Sie daher andere Programme, wenn Sie aufnehmen wollen. Häufig werden entsprechende Programme mit der Soundkarte mitgeliefert und liegen als CD bei. Wir haben für Sie eine Liste mit Audioprogrammen zusammengestellt.

Zur Aufnahme neuen Audiomaterials mit dem Computer schließen Sie ein Mikrofon an die Buchse mit der Bezeichnung MIC oder einem Mikrofonsymbol (meist auf der Rückseite Ihres Computers zu finden) an und starten den Windows-Audiorecorder oder ein entsprechendes Programm. Statt dem Mikrofon können Sie auch ein Analoges Gerät, wie beispielsweise einen Plattenspieler oder Kassettenrekorder verwenden und von diesem Gerät aufzeichnen. Nutzen Sie in diesem Fall die mit LINE IN gekennzeichnete Buchse am Computer. Jetzt müssen Sie dem Programm noch mitteilen, von welchem Anschluss am Computer Sie aufnehmen möchten. Wählen Sie daher im Programm die Quelle für die Aufnahmen (LINE IN, MIC) aus und starten Sie die Aufnahme.

In bestimmten Situationen kann es praktisch sein, zur Aufnahme ein digitales Diktiergerät oder einen Minidiscrecorder zu verwenden. Mit diesen Geräten werden in aller Regel Kabel und Software mitgeliefert, um die aufgenommenen Daten auf den Computer zu übertragen und dort weiterzuverarbeiten. Diktiergeräte haben zumeist den Vorteil, sehr klein und handlich, einfach in der Bedienung und weitgehend unempfindlich gegen Erschütterungen zu sein. Der Einsatz eines Minidiscrecorders bietet sich dann an, wenn digitale Aufnahmen von hoher Qualität erstellt werden sollen.

Formate

Je nachdem, ob Sie Ihre Audiodatei auf eine CD brennen, im Internet zum Download Verfügung stellen oder später noch nachbearbeiten möchten, können sie das aufgezeichnete Material in unterschiedlichen Formaten abspeichern. Mehr zur Verwendung der verschiedenen Formate finden Sie unter Formate und Codecs . Für das Abspielen der gespeicherten Dateien wird ein Audioplayer benötigt. Wir haben für Sie eine Liste mit kostenlosen Audioplayern zusammengestellt.

Weiterführende Informationen

Erfahren Sie mehr über die Weiterverarbeitung und Vorbereitung Ihres aufgezeichneten Materials für die Verwendung im Internet unter Audio-Daten bearbeiten

Nutzen Sie die Vertiefung Audiodaten einsetzen , um zu erfahren, wie Sie HTML- und Powerpoint-Dokumente mit Audio-Dateien anreichern können

Finden Sie sich mit den verschiedenen Audio-Codecs zurecht und erfahren Sie im Bereich Formate und Codecs , welche Formate für Ihre Zwecke am Besten geeignet sind

2.1.4.2 Audiodaten bearbeiten

Anwendungsprogramme zur Bearbeitung von Audio-Dateien eröffnen vielfältige Möglichkeiten, die früher nur mit einem Tonstudio realisiert werden konnten. Sie können Ihr Audio-Material schneiden, kopieren und einfügen, Klangeffekte wie z. B. Echo mixen und hinzufügen oder Störgeräusche wie z. B. Rauschen vermindern. Zudem können Sie die Audio-Dateien komprimieren und in das für den jeweiligen Einsatzzweck am besten geeignete Format konvertieren. Wir zeigen Ihnen, mit welchen Programmen Sie Ihr Audiomaterial bearbeiten können und wie Sie die Dateien für die Verwendung im Internet vorbereiten.

Audioeditoren

Zur Bearbeitung von Audio-Dateien werden spezielle Anwendungsprogramme, so genannte Audio-Editoren verwendet, die auch zum Aufnehmen und Abspielen der Audiodatei geeignet sind. Auf dem Markt finden sich eine Reihe professioneller Programme mit großem Funktionsumfang. Viele gute Programme sind günstig oder als Freeware zu haben. Wir haben für Sie eine Liste mit Audioeditoren zusammengestellt.

Benutzeroberfläche eines Audioeditors (Beispiel Audacity)

Audio-Dateien für das Internet vorbereiten

Wollen Sie beispielsweise Audio-Material über das Internet zur Verfügung stellen, sollten Sie ein komprimiertes Format wählen, um eine möglichst kleine Dateigröße zu erzielen. Bei der Komprimierung wird die Bit -Rate (Datenmenge pro Zeit) der Audio-Datei reduziert, was die Qualität der Aufnahme verringert. Dadurch muss beim Download aber nur eine viel kleinere Datenmenge übertragen werden. Auch ist der Qualitätsverlust erst ab einem bestimmten Umfang für das menschliche Ohr wahrnehmbar. Trotzdem sollten grundsätzlich nur solche Audio-Dateien in ein komprimiertes Format überführt werden, die nicht mehr für eine Weiterverarbeitung vorgesehen sind - z. B. Kopien der Originaldatei, da sich der Datenverlust durch die Komprimierung nicht rückgängig machen lässt. Anhand der Bit-Rate lassen sich die unterschiedlichen Qualitätsstufen ablesen. So bieten beispielsweise MP3-Dateien mit einer Bit-Rate von 128 kbps eine durchaus akzeptable Klangqualität. Näheres zu einzelnen Audioformaten finden Sie unter Formate und Codecs.

Außerdem ist es wichtig, dass die Datei so beschaffen ist, dass sie bereits abgespielt werden kann, bevor sie komplett heruntergeladen wurde. Ansonsten müssen Ihre Zuhörer unter Umständen lange Wartezeiten in Kauf nehmen, bevor sie den Audio-Beitrag anhören können. Früher war dies ausschließlich durch die Nutzung der Streaming -Technologie möglich, da bei diesem Verfahren die Daten in Paketen übertragen und sofort verarbeitet werden können. Inzwischen wurde auch mithilfe ganz normaler Webserver ein Verfahren etabliert, dass die sofortige Wiedergabe von Audio-Dateien auch ohne Streaming-Server ermöglicht.

Das Zauberwort dazu heißt progressiver (fortschreitender) Download. Dabei kann von einer Datei der bereits heruntergeladene Teil für die Weiterverarbeitung genutzt werden. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von Pseudostreaming, da ein großer Vorteil der Streaming-Technologie genutzt werden kann, ohne die Technik tatsächlich zu verwenden. Diese Technik wurde mit dem Flash-Player 7 eingeführt. Um das Prinzip zu nutzen, ist die Verwendung von Metadaten in den Audio-Dateien notwendig. Diese enthalten eine Art Index oder Inhaltsverzeichnis, welches Angaben zum Aufbau der Datei bereitstellt. Werden diese Informationen nun an den Anfang einer Datei gestellt, erhält das abspielende Programm, also z.B. der Audio-Player auf einer Webseite, zu Beginn des Downloads die nötigen Informationen über die Beschaffenheit der Audio-Datei und kann mit dem Abspielen beginnen. Bei MP3-Dateien können diese Metadaten durch die Verwendung von ID3-Tags ab der Version 2.2 an den Anfang der Audio-Datei geschrieben werden. Viele kostenlose Audio-Programme, wie beispielsweise iTunes oder kid3 unterstützen die Verwendung von Metadaten und können Audio-Dateien entsprechend exportieren. Das Folgende Beispiel zeigt den die Konvertierung von Metadaten in MP3-Dateien mithilfe von kid3:

Kid3 ID3-Metadaten-Editor

Weiterführende Informationen

Wie Sie für das Internet vorbereitete Audio-Dateien in HTML-Dateien verwenden können, erfahren Sie im Kapitel Audio-Daten einsetzen

Einen Überblick zu den verschiedenen Audio-Formaten und Codecs finden Sie im Kapitel Formate und Codecs

Eine Übersicht zu verschiedenen Audio-Editoren finden Sie unter Audioplayer und -editoren

2.1.4.2.1 Audioplayer und -editoren

Um Audiodateien zu erstellen, zu bearbeiten und anzuhören, wird geeignete Software benötigt. Wir zeigen Ihnen, welche Programme Sie für diese Zwecke verwenden können.

Audioplayer

iTunes/Quicktime
iTunes ist ein Verwaltungs- und Organisationsprogamm (Bibliothek) für Audiodateien, mit einem angebundenen Verkaufs-Shop für Musik, bietet die Möglichkeit Podcasts zu verwalten und zu hören und kann angeschlossene Geräte, wie tragbare Player, bedienen. iTunes bringt den integrierten Player Quicktime mit, der auch separat heruntergeladen werden kann.
Download: http://www.apple.com/de/itunes/
Plattformen: Mac, Windows

Windows Media Player
Audio- und Videoplayer von Microsoft mit großem Funktionsumfang (Medienbibliothek, Kopierfunktionen, Wiedergabelisten, Brennen). In das Windows-Betriebssystemen integriert.
Download: http://windows.microsoft.com/de-DE/windows/products/windows-media-player
Plattformen: Windows

Real Player
Multimedia-Player von Real, der sich insbesondere für Echtzeitübertragungen im Internet (Streaming) wie z.B. Radio etabliert hat. Auch zum Übertragen von Videos und Fotos auf mobile Geräte geeignet und bietet eine Medienbibliothek mit Anschlußmöglichkeiten an soziale Netzwerke. Es besteht die Möglichkeit Mediendateien in verschiedene Formate zu konvertieren und auf CDs oder DVDs zu brennen. Der RealPlayer wird in einer kostenlosen und einer kostenpflichtigen Plus-Version bei zum Download angeboten.
Download: http://germany.real.com/realplayer
Plattformen: Mac, Windows, Linux

Amarok
Open-Source-Mediaplayer mit vielfältigen Funktionen, der vorrangig für Linux- und Unix-Betriebssysteme entwicklet wurde, aber auch unter MacOS X und Windows lauffähig ist. Neben dem Abspielen von Musik können Wiedergabelisten verwaltet werden, es existieren eine Medienbibliothek und verschiedene Visualisierungsfunktionen, sowie eine Schnittstelle zu Brennprogrammen. Der Player verfügt über eine Anbindung an Musikdatenbanken, den Sender Last.fm und es können verschiedene tragbare Player verwaltet werden
Download: http://amarok.kde.org/de
Plattformen: Linux, Unix, Mac, Windows

Audioeditoren

Audacity (Steckbrief)
Kostenloser Audioeditor zum Aufnehmen, Bearbeiten und Abspielen von Audio-Dateien der gängigen Formate. Das Programm verfügt über diverse Funktionen wie Klangeffekte und Rauschfilter.
Download: http://audacity.sourceforge.net
Plattformen: Mac, Windows, Linux/Unix
Unterstützte Audioformate: MP3, OGG, WAV, MIDI, AIFF

Sound Forge
Professionelles Programm mit großem Funktionsumfang. Mit zahlreichen Effekten, Filtern und weiteren Werkzeugen lassen sich nicht nur einzelne Audio-Dateien sondern auch die Audio-Daten von Videos bearbeiten.
Download: http://www.sonycreativesoftware.com/soundforge
Plattformen: Windows
Unterstützte Audioformate: AC3, WMA, OGG, WAV, MIDI, AIF, RM, RAW

2.1.4.3 Audiodaten einsetzen

Sie möchten z. B. Ihre HTML-Dokumente oder PowerPoint-Präsentationen mit Audiomaterial anreichern? Wir erklären wie das geht und was dabei zu beachten ist.

Audiomaterial in HTML-Dokumente einbinden

Wenn Sie HTML -Dokumente mit Audio-Daten anreichern wollen, sollten Sie zunächst einiges über sinnvolle Formate und die verschiedenen Möglichkeiten der Einbindung wissen.

Da die HTML-Dateien später gewöhnlich im Internet zur Verfügung gestellt werden, sollte bei der Erstellung der Aufnahmen ein komprimiertes Format gewählt werden, um zu lange Ladezeiten zu vermeiden. Informationen zu einzelnen Audio-Formaten finden Sie unter Formate und Codecs . Außerdem ist es sinnvoll, bezüglich der Beschaffenheit der Tondokumente eine Struktur zu wählen, bei der die Wiedergabe bereits beginnen kann, bevor die gesamte Datei heruntergeladen wurde. Mehr zur Aufbereitung von Audio-Dateien für den Einsatz im Internet erfahren Sie unter Audiodaten bearbeiten .

Sind die Audio-Dateien entsprechend vorbereitet, müssen sie nun noch in das HTML-Dokument eingebunden werden. Auch hier ergeben sich unterschiedliche Anwendungsszenarien und es haben sich verschiedene Möglichkeiten der Einbindung etabliert.

Audio als Link einfügen
Die einfachste Möglichkeit besteht darin, die Audiodatei per Hyperlink zu referenzieren. Dabei wird Text oder ein Bild mit der Audiodatei verknüpft. Klickt der Nutzer auf diesen Verweis, startet der Browser den Audioplayer und die Audiodatei wird wiedergegeben. Wenn der Browser des Nutzers den Dateityp nicht verarbeiten kann, weil z. B.kein Audioplayer installiert ist, wird vom Browser die Möglichkeit angeboten, die Datei stattdessen herunterzuladen. An der gewünschten Stelle müssen Sie folgenden Quellcode einfügen:

<a href="Pfad/zur/Datei/music.mp3" type="audio/mpeg">Sound abspielen</a>

Audio als Hintergrundmusik einfügen
Sie können Ihr Audio-Material auch automatisch abspielen lassen, sobald die HTML-Datei geladen ist. Bei dieser Variante ist jedoch folgendes zu beachten: Sie gehört nicht zum aktuellen HTML-Standard. Die Browser erfordern unterschiedliche Wege der Umsetzung. Für die Darstellung im Internet Explorer müssen Sie im Kopfbereich (head) der HTML-Datei folgenden Quellcode einfügen:

<bgsound src="Pfad/zur/Datei/sound.mid" loop="infinite">

Das Attribut src gibt den Speicherort der Datei an. Mit dem Attribut loop legen Sie die Anzahl der Abspielwiederholungen fest. Der Wert "infinite" erzeugt eine Endlosschleife, alternativ kann die Anzahl der gewünschten Wiederholungen angegeben werden.

Für die Darstellung in den meisten anderen Browsern müssen Sie im Körperbereich (body) der HTML-Datei folgenden Quellcode einfügen:

<embed src="Pfad/zur/Datei/sound.mid" autostart="true" loop="true" hidden="true" height="0" width="0">

Das Attribut src gibt wieder den Speicherort an, das automatische Abspielen wird mit dem Wert "true", der dem Attribut autostart zugewiesen wird, festgelegt. Eine Endlosschleife erzeugt das Attribut loop mit dem Wert "true", mit den weiteren Angaben wird das Anzeigen des Audioplayers unterdrückt. Wünschen Sie eine Darstellung des Players lassen Sie das Attribut hidden weg und definieren mit Hilfe der Attribute height und width die Größe des angezeigten Players.

Tondokumente über einen Player wiedergeben
Die für den Anwender zweifellos komfortabelste Form der Bereitstellung von Tondokumenten ist die Wiedergabe über einen vom Browser unabhängigen steuerbaren grafischen Audio-Player.

Dabei wird ein Audio-Player z.B. durch die Verwendung von Adobe Flash realisiert und in die Website eingebunden. Der Player lädt die Audio-Datei und spielt sie ab. Die grafische Oberfläche des Players ermöglicht dem Benutzer eine Steuerung der Ausgabe.

Um diese Art der Einbindung zu realisieren, wird zunächst der Audio-Player benötigt. Ein kostenloser Player, der für die Wiedergabe von Audio- und auch Videodateien geeignet ist, ist beispielsweise der JWPlayer . Da der Player progressive Downloads unterstützt, können entsprechend vorbereitete Audio-Dateien bereits während des Downloads wiedergegeben werden.

Der Player muss zunächst auf der Webseite des Herstellers herunter und die Player-Datei (player.swf) auf den eigenen Webspace hochgeladen werden. Folgender Quellcode bindet den JWPlayer an eine beliebige Stelle innerhalb eines HTML-Dokumentes ein.

<object width="200" height="100" classid="CLSID:05589FA1-C356-11CE-BF01-00AA0055595A">
<param name="movie" value="http://Pfad/zum/Player/player.swf">
<param name="allowfullscreen" value="true">
<param name="allowscriptaccess" value="always">
<param name="flashvars" value="file=http://Pfad/zur/Audio-Datei/audio.mp3">

<embed id="player1" name="player1"
width="200" height="100"
src="http://Pfad/zum/Player/player.swf"
allowscriptaccess="always"
allowfullscreen="true"
flashvars="file=http://Pfad/zur/Audio-Datei/audio.mp3">
</embed>

</object>

Dabei ist auffällig, dass alle Parameter doppelt vergeben werden. Der Player wird eigentlich auch zweimal eingebunden. Einmal mithilfe des object-Elements und einmal mithilfe des embed-Elements. Das ist wichtig, damit der HTML-Code von allen Browsern gelesen werden kann. Sie können verschiedene Einstellungen anpassen. Mit den Attributen with und height bestimmen Sie die Größe des Players. movie bzw. src legt den Pfad zur swf-Datei des Players fest. In den flashvars wird dann die Datei angegeben, die abgespielt werden soll.

Audiodateien in Präsentationsfolien einbinden

Im Folgenden erläutern wir das Vorgehen anhand des verbreiteten Programms PowerPoint von Microsoft, in anderen Präsentationsprogrammen wie z. B. Impress von OpenOffice sind die einzelnen Schritte meist sehr ähnlich. Wir haben für Sie eine Liste mit Programmen zur Erstellung digitaler Präsentationen zusammengestellt, dort finden Sie Verweise auf die Produktsteckbriefe mit detaillierten Informationen zu den einzelnen Programmen.

PowerPoint bindet Audiodateien als Objekte ein, dabei unterstützt es eine große Zahl an gängigen Audioformaten. Zudem erlaubt es das Integrieren von CD-Tonspuren sowie das Aufzeichnen eigener Sounds, z. B. des gesprochenen Vortragstextes. Nachdem Sie die gewünschte Folie ausgewählt haben, fügen Sie das Audiomaterial über das Hauptmenü ein:

Einfügen von Audiomaterial in eine Folie (Bsp. Microsoft PowerPoint)

Audiodatei einbinden
Möchten Sie eine vorbereitete Audiodatei einbinden wählen Sie "Sound aus Datei..." und markieren im folgenden Dialogfenster die gewünschte Datei. Daraufhin müssen Sie angeben, ob Sie den Sound automatisch bei Aufruf der Folie abspielen möchten oder durch Klick auf das eingefügte Soundsymbol. Durch einen rechten Mausklick auf das Soundsymbol erreichen Sie ein Menü, das die nachträgliche Bearbeitung des Soundobjekts erlaubt.

CD-Audiospur wiedergeben
Möchten Sie Audiomaterial von einer CD einbinden wählen Sie "CD-Audiospur wiedergeben...", im folgenden Dialogfenster können Sie die Optionen für die Wiedergabe angeben. Nachdem Sie Ihre Angaben mit "OK" bestätigt haben wird ein CD-Symbol eingefügt und Sie müssen festlegen, ob Sie eine automatische Wiedergabe wünschen oder ob die CD nach einem Klick auf das CD-Symbol gestartet werden soll. Durch einen rechten Mausklick auf das CD-Symbol kann das Soundobjekt nachträglich bearbeitet werden. Beachten Sie, dass für die eigentliche Präsentation die passende CD in das CD-ROM-Laufwerk des Präsentationscomputers eingelegt werden muss.

Sound aufzeichnen
Um Sound aufzeichnen zu können muss an Ihrem Computer ein Mikrofon angeschlossen sein. Durch die Auswahl "Sound aufzeichnen..." wird ein einfacher Audiorekorder geöffnet. Durch Klick auf das Aufzeichnen-Symbol starten Sie die Aufnahme, durch Klick auf das Stop-Symbol beenden Sie die Aufnahme. Vergeben Sie einen Namen und bestätigen Sie mit "OK". Durch einen rechten Mausklick auf das eingefügte Soundsymbol kann das Soundobjekt nachträglich bearbeitet werden.

Weitere Informationen

Weiterführende Informationen zum Einbinden von Audiodateien in HTML-Dokumente finden Sie im Kompendium SELFHTML .

Mehr zur Vorbereitung Ihres aufgezeichneten Materials für die Verwendung im Internet erfahren Sie unter Audio-Daten bearbeiten

2.1.4.4 Formate und Codecs

Ob Sie eigene Audiodateien im Internet bereitstellen oder bereits vorhandene Ressourcen nutzen möchten – es stehen eine Vielzahl verschiedener Wiedergabeprogramme, Codecs und Dateiformate zur Verfügung. Hier erfahren Sie, worin sich die verschiedenen Dateiformate unterscheiden, welche Qualität bei den verschiedenen Arten der Kodierung zu erwarten ist und welche Verfahren für Ihre Anwendungszwecke besonders geeignet sind.

Als Endanwender ist man vor allem mit einer Sorte von Programmen gut vertraut: den Wiedergabeprogrammen (oder auch "Player"). Sie spielen Audio- oder Videodateien ab und sind somit das Softwareäquivalent zu Kassettenrekordern, Videorekordern oder CD/ DVD -Wiedergabegeräten. Die Programmoberfläche ähnelt meist der Fernbedienung Ihrer Stereoanlage: es gibt Knöpfe zum Abspielen, Vor- und Zurückspulen, Pausieren usw. Bekannte Vertreter sind z. B. der Windows Media Player, der Quicktime Player oder Apple iTunes. Statt eine CD in den CD-Schacht zu legen, müssen bei den Sofware-Playern Dateien geöffnet werden. Audio- und Videodateien können von einem Player nur dann geöffnet werden, wenn dieser etwas mit dem verwendeten Dateiformat anfangen kann.

Dateiformate

Die digitalen Daten, mit denen analoge Audio- oder Videosignale repräsentiert werden, können in unterschiedlichen Formaten organisiert sein. Am Besten lässt sich dies für ein einzelnes Bild erklären: Es gibt diverse Möglichkeiten, die einzelnen Bildpunkte in einer Datei abzulegen. Ob zum Beispiel die Bildpunkte nacheinander zunächst von links nach rechts oder zuerst von oben nach unten in der Datei abgelegt werden ist natürlich eine Konvention, die festgelegt werden muss. Auch die Art und Weise, in der ein Farbwert gespeichert wird, muss klar definiert werden. Diese und noch viele weitere Festlegungen werden durch eine Spezifikation bestimmt, die dann in dem jeweiligen Dateiformat umgesetzt wird. Zum Ablegen der Daten wird also immer eine fest vorgegebene Codiervorschrift eingehalten, die letztlich dafür ausschlaggebend ist, dass die Daten richtig interpretiert werden können. Sie können sich die einzelnen Formate wie verschiedene Datenträger vorstellen: CDs, große und kleine Videokassetten, Tonbänder usw. können alle Audiodaten enthalten – trotzdem können Sie eine Kassette nicht in den CD-Spieler legen! Genauso verschieden sind etwa die Dateiformate WAV, MP4, WMA oder MP3.

Bei vielen Dateiformaten handelt es sich eigentlich um Containerformate. Der Begriff soll klar machen, dass innerhalb einer Konvention verschiedene Formate zum Einsatz kommen können. So kann z.B. eine MP4-Datei verschiedene Audio- und Videoformate enthalten, die auch zugleich innerhalb der selben Datei vorkommen können.

Wollen Sie verschiedenen Formate in Dateien abspeichern, benötigen Sie einen Behälter. Container nehmen das Audiomaterial in Dateien mit Endungen wie ".mp3", ".wav", ".m4a", ".ogg" oder ".wma" auf und versehen es mit Metadaten. Hier finden Sie einige wichtige Container zum Abspeichern von Audiodateien:

WAVE
Der Container mit der Endung ".wav" enthält in der Regel unkomprimierte digitale Daten, die mit dem PCM-Verfahren kodiert wurden. Verwenden WAVE-Dateien zum abspeichern, wenn Sie Ihr Audio-Material später noch weiterverarbeiten (schneiden, bearbeiten) wollen.

MP3
Der MP3-Contaimer (.mp3) wird für die Aufnahme von MPEG-1 Audio Layer 3 bzw. MPEG-2 Audio Layer 3 Datenströmen verwendet. Umgangssprachlich werden diese Datenströme ebenfalls MP3 genannt.

MP4/M4A
Der MP4-Container ist von dem Apple Quicktime-Dateiformat abgeleitet. Im Gegensatz zu MP3- oder WAVE-Dateien, bei denen Sie relativ sicher sein können, welche Art von Daten sich im inneren der Dateien verbergen, können Sie bei MP4-Dateien kaum Rückschlüsse auf die verwendeten Codecs ziehen. MP4-Dateien können verschiedene Video- und Audioformate, Bilder und sogar Grafik und Text enthalten. Daher wird im Audiobereich empfohlen die Dateiendung ".m4a" zu verwenden und nur das AAC-Kodierungsverfahren zu nutzen.

OGG/OGA
Der OGG-Container ein freies, nicht durch Softwarepatente beschränktes Format für Multimedia-Inhalte. Wie bei MP4 ist an der Dateiendung nicht zu erkennen, auf welche Art die darin enthaltenen Daten kodiert wurden. Im Audiobereich wird in der Regel der die Audio-Codec Vorbis für die Kodierung genutzt und als Dateinamenserweiterung ".oga" verwendet.

ASF/WMA
Neben dem freien OGG-Format und Apples MP4 hat auch Microsoft ein Container-Format für Multimedia-Dateien spezifiziert. Auch ASF-Dateien können Metadaten, Ton und Video-Spuren enthalten. Zu besseren Unterscheidung werden Dateien, die Audiodaten enthalten, mit der Endung ".wma" nach dem gleichnamigen Kodierungsverfahren gekennzeichnet.

Codecs

Im Wohnzimmer werden die verschiedenen Wiedergabegeräte oft in einer Stereoanlage vereint, so dass nicht mehrere Geräte notwendig sind. Genauso funktionieren auch verschiedene Wiedergabeprogramme: sie sind in der Lage, verschiedene Dateiformate zu lesen und abzuspielen. Für jedes Dateiformat wird ein eigener Codec verwendet. Dabei handelt es sich um Miniprogramme, die nur eine Aufgabe erfüllen – das Codieren und Decodieren von Audio- oder Videoinformationen. Jeder Codec kann zum Schreiben und Lesen von genau einem Dateiformat verwendet werden. Sie entsprechen also in etwa den einzelnen technischen Bestandteilen Ihrer Stereoanlage. Nur gibt es eben statt eines Geräts C zum Abspielen von CDs, einen Codec M zum Abspielen von MP3 -Dateien. Die meisten Player haben bereits eine Reihe Codecs integriert und sind daher in der Lage mehrere Dateiformate abzuspielen. Es besteht auch die Möglichkeit, dass ein Player weitere Dateiformate verstehen lernt, indem man zusätzliche Codecs nachrüstet. Sowie man bei seiner Stereoanlage weitere Geräte – etwa den alten Plattenspieler oder einen Highend-CD-Spieler – anschließen kann, erlauben Player das Aufrüsten durch Plug-Ins . Ein Codec-Plug-In ist unabhängig von einem bestimmten Player und kann von verschiedenen Playern verwendet werden. Zusätzliche Codecs benötigt man z.B. wenn man neuere oder selten verwendete Dateiformate mit seiner Player-Software abspielen möchte.

Wenn Audio- oder Videodateien nicht abgespielt werden können, dann liegt es in der Regel daran, dass der benötigte Codec für das jeweilige Dateiformat nicht vorhanden ist. Mit einem WMA-Codec können Sie zum Beispiel keine MP3-Dateien abspielen und umgekehrt. Leider ist es nicht immer ganz so einfach, den richtigen Codec zu finden. Zwar ist es so, dass ein Codec immer nur ein Dateiformat unterstützt. Anders herum gibt es aber für ein Dateiformat oft verschiedene Codec-Programme. Um beim Vergleich mit der Stereoanlage zu bleiben: der Kassettenspieler kann zwar nur Kassetten abspielen, doch eine Kassette passt in verschiedene Geräte unterschiedlicher Hersteller und kann auch noch unterschiedlich genutzt werden (etwa langsame oder schnelle Aufnahme). Auch Codecs werden von verschiedenen Anbietern entwickelt. So gibt es zum Beispiel für das vom Fraunhofer-Institut für Integrierte Schaltungen entwickelte MP3-Format zahlreiche Codecs. Diese unterscheiden sich jedoch weniger in der Dekodierung der Daten (also beim Abspielen), sondern – wie weiter unten erklärt – bei der Kodierung. Daher ist das Abspielen von MP3-Dateien in der Regel auch unproblematisch. Kritischer ist es dagegen, wenn es vom gleichen Dateiformat unterschiedliche Versionen gibt. Genau wie jede andere Software werden auch Codecs weiterentwickelt, mit dem Vorteil besserer Klangqualität und dem Nachteil, dass ältere Codec-Versionen die neuen Dateiformate nicht verstehen. Besonders verwirrend wird es dann, wenn unterschiedliche Versionen des Dateiformats die gleiche Dateiendung verwenden. Das Quicktime-Dateiformat verwendet etwa sowohl für QuickTime 6 als auch 7 die Endung .mov. Damit nicht genug, denn Quicktime ist nicht nur ein Dateiformat, sondern gleich eine komplette Multimedia-Architektur, die unter anderem einen Quicktime Player umfasst. Der Quicktime Player kann nun wiederum nicht nur Quicktime-Dateien sondern auch andere Formate abspielen. Quicktime bezeichnet also oft ganz unterschiedliche Dinge und hinter Dateien mit der Endung .mov können sich nicht nur unterschiedliche Versionen sondern auch ganz verschiedene Formate verbergen. Aus diesem Grund lassen sich solche Dateien einmal abspielen, ein anderes Mal nicht. Da hilft es nur, immer den aktuellsten Codec zu installieren, denn diese sind in der Regel rückwärts kompatibel, d. h. sie können auch ältere Formate interpretieren. Außerdem muss berücksichtigt werden, dass mit der gleichen Dateiendung nicht nur unterschiedliche Versionen sondern auch ganz verschiedene Dateiformate gemeint sein können. Bei AVI-Dateien kommen für die eigentliche Kodierung der Videodaten unterschiedliche Codecs zum Einsatz.

Wer also sicher gehen möchte, dass alle Mediendateien abgespielt werden können, sollte möglichst viele Codecs für seinen Player bereithalten. Zum Glück sind die meisten Codecs – oder zumindest die Decoder – kostenlos erhältlich. Aktuelle Mediaplayer bringen diese Codecs in der Regel gleich mit.

Kompression

Allen Formaten gemein ist in der Regel, dass die Audio- und Videodaten komprimiert in die Dateien geschrieben werden. Die anfallenden Datenmengen sind sehr groß, daher versuchen die Codecs beim Kodieren die Datenmenge zu verkleinern. Das Kunstwort Codec wird daher oft auch als Kurzform für Kompressor/Dekompressor verwendet. Die Verfahren zur Komprimierung der Daten sind sehr vielfältig. Generell unterscheidet man zwischen verlustfreier und verlustbehafteter Kompression.

Verlustfreie Kompression
Bei der verlustfreien Kompression bleiben die Originaldaten erhalten, sie werden nur kompakter in eine Datei geschrieben. Bei Bildern ist es zum Beispiel möglich, statt jeden einzelnen Bildpunkt in einer Datei zu speichern nur die Änderungen zu berücksichtigen. Wird etwa ein blaues Meer dargestellt, dann muss in der Datei also nicht „blau-blau-blau...-blau-blau“ stehen, sondern es reicht die Angabe „123 blaue Pixel“ – der Informationsgehalt verändert sich dadurch nicht. Auch bei Videodaten werden oft nicht die einzelnen Bilder sondern nur die Bildunterschiede gespeichert. Wenn die Kamera also für ein paar Sekunden eine unbewegte Landschaft zeigt, dann muss dieses Landschaftsbild nur ein einziges Mal in die Datei geschrieben werden. Bei Audiodaten können Ähnlichkeiten zwischen den verschiedenen Kanälen (linker und rechter Stereokanal sind oft identisch) genutzt werden, um Daten kompakter abzulegen. In allen drei Beispielen sind gleiche oder nur geringe Änderungen die Voraussetzung für eine Datenkompression. Da diese Ähnlichkeiten in den Audio- und Videodaten nicht ständig vorkommen, ist die verlustfreie Kompression leider nicht so effektiv wie die verlustbehaftete.

Verlustbehaftete Kompression
Bei der verlustbehafteten Kompression handelt es sich streng genommen um eine Datenreduktion, d. h. Datenmengen schrumpfen dadurch, dass als irrelevant betrachtete Daten einfach verworfen werden. Man kann daher die ursprünglichen Daten auch nicht originalgetreu wiederherstellen. Die Qualität der Audio- und Videodateien hängt also auch davon ab, wie treffsicher der Encoder (Teil des Codecs, der für das Kodieren der Daten zuständig ist) Daten als relevant oder irrelevant identifiziert. Dabei kommen Erkenntnisse der Wahrnehmungspsychologie zum Einsatz. Signale, die nur schwach oder gar nicht von menschlichen Augen/Ohren wahrgenommen werden, werden entfernt oder mit geringerer Qualität gespeichert. Zum Beispiel ist ein leiser Ton unmittelbar vor einem lauten Ton für den Menschen nicht wahrnehmbar (zeitliche Maskierung). Ebenso wenig kann er zwei Töne mit sehr ähnlicher Frequenz unterscheiden (gleichzeitige Maskierung). Auf diese Weise lassen sich die Daten vereinfachen, ohne dass es für den durchschnittlichen Zuhörer zu einer wahrnehmbaren Qualitätsreduzierung kommt. Das geschulte Ohr kann aber in einigen Fällen sehr wohl Unterschiede ausmachen. Außerdem ist zu bedenken, dass aufgrund der nicht mehr vorhandenen Originaldaten eine weitere Verarbeitung der Audio/Videodateien kritisch ist. Zum Beispiel können leise Töne nicht mehr herauskristallisiert und ggf. verstärkt werden, wenn diese bereits herausgefiltert wurden.

Verlustbehaftete Kompression mittels eines AAC-Codecs nach dem MPEG-4 Standard in das MP4/M4a-Format.

Verbreitete Kodierungsverfahren (Codecs)

Je nachdem, ob Sie Ihre Audiodatei auf eine CD brennen, im Internet zur Verfügung stellen oder mit einem Audioeditor bearbeiten möchten, kommen unterschiedliche Audioformate in Frage. Die Codecs sind für das Umwandeln von und in die verschiedenen Formate zuständig:

PCM (Puls-Code-Modulation)
Die Puls-Code-Modulation ist ein Kodierungverfahren, bei dem ein analoges Signal nahezu verlustfrei digitalisiert werden kann. So kodiertes Audiomaterial ist bestens für die Weiterverarbeitung geeignet, da es unkomprimiert ist. Daten, die mit diesem Verfahren erzeugt wurden, werden in der Regel als Wave-Dateien mit der Endung ".wav" abgespeichert.

MP3 (MPEG-1 Audio Layer 3)
Eigentlich heißt das Kodierungsverfahren MPEG-1 Audio Layer 3 bzw. MPEG-2 Audio Layer 3 und wurde vom Fraunhofer-Institut für Integrierte Schaltungen entwickelt. Der Name ist von der zugehörigen Dateiendung MP3 des Formates abgeleitet. Es ist eines der ersten verlustbehafteten Kompressionsverfahren das auf psychoakustische Effekte bei der Wahrnehmung setzt, um die Datenmenge zu reduzieren. Neben dem Original-Codec vom Fraunhofer-Institut gibt es auch den Open-Source-Encoder LAME. Dateien, die so kodierte Datenströme enthalten, enden in der Regel auf ".mp3". Außerdem gibt es weitere Containerformate, die MP3-Datenströme enthalten können, wie z.B. AVI oder MP4.

AAC (Advanced Audio Coding)
AAC ist ein verlustbehaftetes Kodierungsverfahren, das Audiodaten (von einer CD) auf ein sechzehntel der Originalgröße komprimieren kann. Das Verfahren kann gegenüber MP3 eine stärkere Komprimierung und verbesserte Klangqualität vorweisen. Daher setzen verschiedene Online-Musikgeschäfte und Online-Radiosender auf dieses Format. Als Containerformat für die Speicherung der komprimierten Audiosignale ist MP4 vorgesehen. Dateien, die eine solche Audiospur enthalten, enden in der Regel auf ".mp4" oder ".m4a".

Vorbis
Dieses Open-Source -Format ist patentfrei und kann daher ohne Lizenzgebühren von Softwareentwicklern verwendet werden. Das Format ist auch für Streaming-Übertragungen geeignet. Die Komprimierung ist verlustbehaftet und besser als bei MP3. Auch wenn mittlerweile zahlreiche Hardware-Wiedergabegeräte dieses Format unterstützen ist es nicht so weit verbreitet wie MP3. Der Datenstrom wird gewöhnlich in einen OGG-Container eingebettet. Die zugehörigen Dateien enden auf ".ogg" oder ".oga".

WMA (Windows Media Audio)
WMA ist ein von Microsoft entwickeltes Kodierungsverfahren und bietet ebenfalls verlustbehaftete Kompression. Viele Hardware-Wiedergabegeräte unterstützen dieses Format mittlerweile, denn es ist aufgrund seines eingebauten Kopierschutzes ( Digital Rights Management (DRM) ) bei der Musikindustrie sehr beliebt. Enthält die Datei lediglich Audiodaten endet sie auf ".wma". Als Containerformat kommt ASF zum Einsatz.

2.1.4.5 Podcasts (Technik)

Podcasts sind Audiodateien, die insbesondere deshalb gerade im Hochschulkontext an Attraktivität gewinnen, da sie sich sowohl leicht produzieren als auch leicht verbreiten lassen. Was steckt aber technisch dahinter? Der folgende Artikel gibt eine Einführung in die Podcast-Technik.

Podcasts sind im Hochschulkontext zum einen zum Einüben von Medienpraxis und zum anderen als Lernmaterial geeignet. Zur Produktion und zum Abspielen von Podcasts eignen sich folgende geläufige Endgeräte:

Produzieren
Anbieten
Konsumieren

Computer
MP3-Player
iPod
Handy / Smartphone
Stereoanlage
Hochschulwebsite (offen)
Lernplattform (geschlossen)
Öff. Datenbanken
RSS-Abonnement

Geräte (siehe Produzieren): Computer
MP3-Player
iPod
Handy / Smartphone
Stereoanlage

Wer Podcasts als reine „Audiodatei“ bezeichnet, greift zu kurz. Genauer gesagt besteht ein Podcast aus einer XML -Datei, die einen Medieninhalt (Audio und/oder Video) einbettet.
Der Podcast kann auf einen Server hochgeladen und bereitgestellt sowie als Newsfeed abonniert und heruntergeladen werden. Dazu wird die Internetadresse, unter der die Podcast-Datei abgelegt wird, im Newsfeed vermerkt. Das Prinzip ist das gleiche wie bei RSS-Newsfeeds, die zur Verbreitung von Textnachrichten genutzt werden. Mehr Informationen über RSS-Feeds erhalten Sie im RSS-Text.

Quelle: www.schulpodcasting.info

Für die Einbindung von Podcasts muss der Newsfeed um ein Tag innerhalb des Item-Containers erweitert werden, das <enclosure> -Tag. Das wichtigste Attribut dabei ist " url ", da es dem Programm den absoluten Pfad zur Musikdatei übergibt. Ebenfalls von großer Bedeutung ist der Content-Typ : Wenn z. B. eine MP3 -Datei verlinkt wird, muss dem type -Attribut der Wert „ audio/mpeg “ zugewiesen werden.

Beispiel:

<item>

<title>
  Das e-teaching.org-Interview
</title>

<description>
  E-Teaching.org-Interview mit Herrn Mustermann vom 12.06.2007
</description>

Hier steht eine kurze Beschreibung des Musikstücks, des Interpreten, des Interviews o. ä.

<link>
  http://www.e-teaching.org/musik.html
</link>

Hier steht der URL des Anbieters.

<enclosure url="http://www.e-teaching.org/musik.mp3" length="4435523" type="audio/mpeg" />

Hier stehen der absolute Pfad zur MP3-Datei, sowie deren eigentliche Größe in Bytes und ihr Content-Typ.

<pubDate>
  Tue, 17 Sep 2007 12:16:28 GMT
</pubDate>

Hier werden Veröffentlichungsdatum und –uhrzeit angegeben.

</item>

Zum Abonnement wird ein sogenannter Podcatcher benötigt, der dem Feedreader für RSS-Newsfeeds entspricht. Der Podcatcher kann den Feed auswerten und selbstständig die verlinkte Audiodatei herunterladen.

Mit der gleichen Technologie, mit der sich Audiodateien für ein automatisches Abonnement zur Verfügung stellen lassen, lassen sich auch Video-Dateien zum Herunterladen anbieten. Diese Art von Feed wird Vodcast oder Video-Podcast genannt. Während sich für Audio-Podcasts das MP3-Format als Standard etabliert hat, existiert für Video-Dateien bisher kein Standarddateiformat. Verwendet wird jedoch unter Windows meistens WMV und unter Mac OS X mit MPEG-4 kodierte Dateien.

Um den Podcast bekannt zu machen bietet sich an, ihn sowohl bei englisch- als auch deutschsprachigen RSS-Verzeichnissen anzumelden.

Deutsche Podcast-Verzeichnisse & -Websites zum Thema:

Podcasting für Hochschulen

Verzeichnis für kostenlose Podcasts und Videopodcasts

Das deutsche Podcast Portal

Englische Podcast-Websites:

Webblogs.com - Recently Updated Podcasts

New Time Radio

iPodder - Podcasting directory

PodcastAlley

Podcast Central

Podcast Directory

Podcast Pickle

Weitere Informationen

Hören Sie rein in interessante Gespräche mit E-Learning Experten zu unterschiedlichsten Themen im e-teaching.org Podcast

Unter Software Producer finden Sie eine Übersicht der verschiedenen Programme, mit denen Sie Podcasts produzieren können

Podcast.de stellt eine Übersicht zu Software zum Abonnieren von Podcasts zur Verfügung

Technische Informationen zu Aufbau und Erstellung von Podcasts finden sie unter Erstellen von Podcasts

Rechtliche Hiweise zur Erstellung von Podcasts finden Sie unter Rechtliches

2.1.5 Video

Filme werden schon seit langem in Unterrichtssituationen eingesetzt. Bereits die Einführung von Videorekordern erleichterte die Handhabung bewegter Bilder für die Lehrenden erheblich; insbesondere bei geringen Gruppengrößen reicht ein normales Fernsehgerät aus, um den Präsenzunterricht mit Filmmaterial anzureichern. Vorteile bietet der Einsatz von Filmen unter anderem im naturwissenschaftlichen Bereich wie der Biologie und der Geographie. So ergibt sich beispielsweise ein qualitativer Mehrwert beim Einsatz des Zeitraffers zur Dokumentation naturkundlicher Phänomene. Entsprechende Beispiele finden sich in nahezu jeder Disziplin.

Durch den Einsatz von Computern wird die Verwendung von Filmen zu Lehr- und Lernzwecken zusätzlich vereinfacht. Mit Hilfe eines Computers mit angeschlossenem Beamer und externen Lautsprechern ist ein begleitender Einsatz in einer Präsenzveranstaltung bereits für ein größeres Auditorium möglich. Die Verwendung von CD-ROMs und Streaming -Versionen im Internet flexibilisiert die Einbindung von Filmen außerdem.

Vom Rohfilm, den man mit einer Digitalvideokamera aufgenommen hat, bis zum Videostream oder der Video-CD bedarf es einiger Arbeitsschritte: Der Film wird zunächst auf einen Rechner übertragen. Mit einer Videobearbeitungssoftware wird der Rohfilm geschnitten und bei Bedarf können weitere Bearbeitungen vorgenommen werden. Im Anschluss wird das Videomaterial für das Internet oder einen Datenträger – DVD oder CD-ROM – komprimiert und im Fall der webbasierten Lösung eine Streaming-Version erstellt.

Informationen zu Teleteaching als besondere Einsatzform von Videoaufzeichnungen bzw. -übertragungen finden Sie in der Rubrik Lehrszenarien.

Hinweise zur didaktischen Aufbereitung von Videomaterial finden Sie im Bereich Video in der Rubrik Didaktisches Design.

In den Vertiefungen werden weiterführende technische Fragen zu Videoerstellung, -bearbeitung und -einsatz behandelt.

Weitere Informationen

Auf der Seite mashable.com ist eine umfangreiche Liste von über 150 Online-Video-Werkzeugen zu finden, die anmoderierte Links zu den verschiedenen Diensten aus den Bereichen Videokommunikation, Videoanleitungen, Videoeditoren, Videokonverter, Video-Sharing und -Hosting, Videoorganisation- und -management, Vidcasts und Vlogging, Video-Mashups, Video-Anwendungen für mobile Endgeräte, Videosuche und Video-Download bereithält.

Die Fakultät für Human- und Sozialwissenschaften der Technischen Universität Chemnitz betreibt ein Videostudio. Auf dessen Website wird ein sehr guter Überblick über die Erfordernisse und Bestandteile einer Videoproduktion geliefert. Außerdem sind dort viele weitere geschichtliche, rechtliche und vor allem technische Informationen sowie ein Videokurs, der neben einer Checkliste viele nützliche Tipps zur Videoproduktion bereithält, zu finden.

2.1.5.1 Videoplayer, Videoaufzeichnungs- und -bearbeitungsprogramme

Eine Liste einiger Videoabspieler sowie Programme zur Videoaufzeichnung und -bearbeitung, untergliedert nach Zielgruppe und Preis.

Videoplayer

Windows Media Player
Audio- und Videoplayer von Microsoft mit großem Funktionsumfang (Medienbibliothek, Streaming u.v.m.). In Windows-Betriebssystemen integriert und bei Microsoft kostenlos herunterladbar.
Plattformen: Windows

QuickTime Player
Beliebter Mediaplayer von Apple mit sehr guten Funktionen insbesondere im Streaming bereich. In Macintosh-Betriebssystemen integriert und bei Apple kostenlos herunterladbar.
Plattformen: Mac, Windows

RealPlayer
Multimedia-Player von real, der sich insbesondere für die Echtzeitübertragung im Internet (Streaming) etabliert hat. Der RealPlayer wird in einer kostenlosen und einer kostenpflichtigen Plus-Version bei real zum Download angeboten.
Plattformen: Mac, Windows

ZoomPlayer
Bedienungsfreundlicher Player, der neben sehr guten Abspiel-Funktionen umfangreiche Konfigurationsmöglichkeiten bietet. Der ZoomPlayer kann bei inmatrix in einer kostenlosen Standard- und einer kostenpflichtigen Professional-Version heruntergeladen werden.
Plattformen: Windows

Videoaufzeichnungs- und -bearbeitungsprogramme

Kostenlose Programme

VirtualDub (Steckbrief)
Das sehr beliebte Open-Source -Programm eignet sich für die Videovor- und nachbereitung, zum Schneiden, Editieren und weiteren Aufgaben in der Videobearbeitung. Darüber hinaus ist es hervorragend als digitaler Videorekorder geeignet.
Plattformen: Windows

Windows Movie Maker
Videoaufnahme- und -bearbeitungsprogramm von Microsoft, das im Lieferumfang von Windows XP enthalten oder unter http://windows.microsoft.com/en-US/windows/downloads/get-movie-maker  kostenlos heruntergeladen werden kann (nur in Verbindung mit dem Service Pack 2 für Windows XP, dadurch sehr große Dateigröße). Das Programm bietet u. a. die Unterstützung der gängigen Formate, einen Titelgenerator sowie zahlreiche Bearbeitungseffekte.
Plattformen: Windows

Avid Free DV (Steckbrief)
Avid Free DV ist ein kostenloses Videobearbeitungsprogramm. Filmdateien werden über eine Kamera an das Programm übertragen oder können durch einfaches Importieren hinzugefügt werden. Das Programm unterstützt zudem gängige Audioformate, die separat den Videoclips beigemischt werden können. Mehrere Echtzeiteffekte stehen zur Auswahl, um mit dem Videomaterial professionell arbeiten zu können.
Plattformen: Windows, Mac

HyperEngine-AV (Steckbrief)
HyperEngineAV ist ein kostenloses Programm zur Erstellung und Komposition von Video, Audio und Text. Dabei können die unterschiedlichen Medientypen per Drag & Drop importiert oder in Echtzeit über eine FireWire -Verbindung zu einer digitalen Videokamera eingespielt werden. Die einzelnen Clips befinden sich dann visuell auf der Arbeitsfläche und können dort nach Belieben angeordnet werden.
Plattformen: Mac

Einsteiger-Programme

Pinnacle Studio
Günstiges Videobearbeitungs- und -schnitt-Programm mit guten Aufnahmefunktionen, das zudem einfach zu bedienen ist. Pinnacle Studio kann im Pinnacle Shop bestellt werden.
Plattformen: Windows

Corel (früher Ulead) VideoStudio
Günstiges Programm, das insbesondere gute Funktionen in den Bereichen Schnitt und Effekte bereitstellt. Es stehen verschiedene Varianten des Programms zur Verfügung, von denen unter http://www.corel.com/corel/allProducts.jsp?storeKey=de kostenlose Testversionen heruntergeladen werden können.
Plattformen: Windows

Profi-Programme

Adobe Premiere (Steckbrief)
Professionelles Programm zum Aufzeichnen, Schneiden und Bearbeiten von Videos. Nähere Informationen finden Sie unter http://www.adobe.com/de/products/premiere.html.
Plattformen: Windows, Mac

Avid Media Composer (früher Avid Express Pro)
Leistungsstarkes Programm für professionelle Filmemacher, das umfangreiche Funktionalitäten insbesondere im Bereich der Echtzeitbearbeitung bietet. Nähere Informationen sowie die Möglichkeit, die Software zu erwerben finden Sie auf den Seiten des Anbieters Avid.
Plattformen: Windows, Mac

Final Cut
Professionelles, leistungsstarkes Programm der Firma Apple, von dem in der Variante Final Cut Pro X eine kostenlose 30-Tage-Testversion heruntergeladen werden kann. Nähere Informationen finden Sie im Online-Shop von Apple.
Plattformen: Mac

2.1.5.2 Videodaten erstellen

Zur Erstellung einer Videodatei kann vorhandenes Material digitalisiert oder neues digital aufgezeichnet werden. Je nach technischer Infrastruktur und Verwendungszweck bieten sich unterschiedliche Programme und Formate an.

Digitalisierung analogen Materials
Eine Übertragung von VHS-Kassetten und Super-8- oder 16mm-Filmen in ein digitales Format hat den Vorteil, dass das Material mit geringem Aufwand bearbeitet und flexibel eingesetzt werden kann. Zudem bieten digitale Datenträger wie DVD den Vorteil, dass häufiges Abspielen oder Kopieren die Wiedergabequalität nicht verringert. Hinsichtlich der Archivierbarkeit ist allerdings zu beachten, dass die heute üblichen Formate, Datenträger und Abspielgeräte in einigen Jahren veraltet und von modernen Geräten möglicherweise nicht mehr abspielbar sein können.

Um Super-8- oder 16mm-Filme zu digitalisieren, kann das von einem Projektor an die Wand geworfene Bild mit einer digitalen Videokamera aufgezeichnet werden. Je nach Art und Einstellung der Geräte schwankt die Qualität des Ergebnisses. Bessere Resultate erzielen Sie in der Regel durch die Verwendung professioneller Filmabtaster, die ohne den Umweg über die Projektion die Bildinformationen digital einlesen.

Videomaterial, dass auf VHS-Bändern gespeichert ist, kann mit Hilfe einer TV- oder Grafikkarte mit Videoeingang digitalisiert werden ("grabben"). Dazu wird der VHS-Rekorder an den Videoeingang angeschlossen, der hierfür meist nötige Adapter (Scart - Cinch) ist im Fachhandel erhältlich. Die Tonspur muss separat über die Line-in-Buchse der Soundkarte aufgenommen werden. Mit Hilfe eines Programms mit so genannter Capturing-Funktion wird das vom VHS-Rekorder wiedergegebene Video digital aufgezeichnet und in komprimierter Form (z. B. im AVI-Format) auf der Festplatte gespeichert. In der Regel wird ein einfaches Programm mit der TV-Karte mitgeliefert. Die Qualität der entstehenden Videodatei hängt nicht nur von der verwendeten Hard- und Softwarekonfiguration ab, sondern auch ganz entscheidend von der Qualität des Ausgangsmaterials.

Wir haben für Sie eine Liste mit Programmen, mit denen Videofilme aufgezeichnet werden können, zusammengestellt.

Der Prozess der Digitalisierung erfordert einen sehr hohen Rechenaufwand, daher sollte Ihr Rechner neben einer entsprechenden TV-/Grafikkarte mit Videoeingang und einer Soundkarte über einen leistungsstarken Prozessor (mindestens 1 GHz, besser ab 2 GHz), ausreichend Arbeitsspeicher (mindestens 256 MB, besser ab 512 MB) und genügend freien Festplattenspeicher (stark vom Video abhängig; im Gigabyte-Bereich) verfügen. Möchten Sie intensiv mit digitalem Videomaterial arbeiten, bietet sich der Einsatz einer zweiten Festplatte an.

Bei leistungsschwächeren Rechnern kann alternativ die Digitalisierung mit Hilfe zusätzlicher Hardware vorgenommen werden, die in einen Steckplatz (meistens PCI) oder an einen externen Port (meistens Parallel- oder USB -Port) gesteckt wird. Diese so genannten Hardware-Codecs übernehmen die  Umwandlung und erfordern daher weniger Rechnerleistung. Sie sind allerdings im Vergleich zur Lösung TV-/Grafikkarte plus Software deutlich kostspieliger und weniger flexibel. Für unerfahrene Nutzer können sie jedoch den Vorteil bieten, dass die weitgehend festgelegte Konfiguration in der Regel zu zufriedenstellenden Ergebnissen führt, da die Wahrscheinlichkeit von Einstellungsfehlern geringer ist.

Aufnahme mit digitaler Videokamera
Möchten Sie ein neues digitales Video erstellen, bietet sich die Verwendung einer digitalen Videokamera an. Solche Kameras sind sehr verbreitet und werden inzwischen häufiger verkauft als die herkömmlichen analogen. Bei der Auswahl einer digitalen Videokamera sollten Sie folgendes beachten:

Je kleiner und leichter die Kamera, um so größere Einschränkungen müssen in aller Regel hinsichtlich der manuellen Einstellmöglichkeiten und des Bedienkomforts, eines ruhigen Bildes, der Einsatzbreite des Objektivs sowie der Tonqualität hingenommen werden.

Bei der Angabe der Zoomleistung ist nicht der so genannte "digitale Zoom", sondern der "optische Zoom" ausschlaggebend für die Leistungsfähigkeit und Qualität des Zooms.

Um ein Video auf einer großen Leinwand in guter Bild- und Tonqualität vorführen zu können, ist eine qualitativ hochwertige Kamera notwendig.

Die häufig dürftige Tonqualität lässt sich durch die Verwendung eines externen Mikrophons verbessern, dies ist jedoch nicht bei allen Kameratypen anschließbar.

Digital Video (DV) ist zur Zeit das mit Abstand verbreitetste digitale Aufzeichungssystem für Videosignale. Der DV-Standard beinhaltet u. a. ein Kompressionsverfahren (DCT), die Datenrate, die Schnittstelle und das Kassettenformat. Für diesen Standard steht eine entsprechend große Auswahl an Software zur Videobearbeitung zur Verfügung.

Über die vierpolige FireWire-Schnittstelle lässt sich das digitale Videomaterial komfortabel auf den Rechner übertragen (DV OUT). Verfügt Ihr Rechner nicht über eine solche Schnittstelle, können Sie ihn mit Hilfe einer Schnittstellenkarte kostengünstig nachrüsten. Bei vielen in Europa erworbenen Videokameras ist es nicht möglich, das Video vom Rechner zurück auf die Kamera zu überspielen (DV IN). Grund: Diese gelten laut EU-Recht als Videorekorder und sind mit höheren Zöllen belastet.

Über analoge Cinch-Buchsen oder einen VHS-Ausgang kann die Kamera auch direkt mit einem Fernseher verbunden und das Video wiedergegeben werden.

Bildschirmaufzeichnungen
Mit speziellen Anwendungsprogrammen können die Ereignisse, die auf einem Bildschirm abgebildet sind, inklusive einer zusätzlichen Audiospur aufgezeichnet werden. Dies kann z. B. bei Softwareschulungen, Präsentationen oder Videokonferenzen hilfreich sein, um die entstehende Videodatei den Teilnehmenden oder auch einem erweiterten Personenkreis im Nachhinein zur Verfügung stellen zu können.

Programme für die Bildschirmaufzeichnung sind z. B. Camtasia Studio (Steckbrief) oder Lecturnity (Steckbrief). In den Steckbriefen finden Sie detaillierte Informationen zu den Programmen.

Ein Programm zur Umwandlung von PowerPoint -Präsentationen in webfähige Flash -Filme ist Articulate Presenter (Steckbrief).

Mit den Produkten GrabCaptureScreen (Steckbrief), SnapNDrag (Steckbrief) und url2bmp (Steckbrief) können Screenshots, sprich Momentaufnahmen vom Bildschirminhalt, erstellt werden.

Formate und Codecs
Bei der Erstellung einer Videodatei muss zwischen den Begriffen Format und Codec unterschieden werden. Die Datei selbst liegt in einem bestimmten Format vor, das an der Dateiendung zu erkennen ist. Ein Codec co diert und dec odiert einen Audio- oder Videostrom nach einem bestimmten Algorithmus. Die meisten Formate sind so genannte Containerformate, d. h. sie können mehrere Codecs verarbeiten (z. B. AVI). Zwei Dateien des gleichen Formats müssen also nicht zwangsläufig mit dem gleichen Codec komprimiert worden sein. Zum Öffnen einer komprimierten Datei muss der Codec installiert sein, mit dem die Datei erstellt wurde. Zahlreiche Codecs sind als Teil des Betriebssystems oder eines Anwendungsprogramms bereits vorhanden. Zusätzliche Codecs können einzeln oder als Pakete instaliert werden.

Audio Video Interleaved (Endung .avi)
AVI ist ein Containerformat, das alle installierten Audio- und Video- Codecs unterstützt. Beliebte Codecs zum Erzeugen einer AVI-Datei sind die auf dem MPEG4-Standard basierenden DivX und XviD. Es erlaubt das relativ schnelle Ansteuern bestimmter Stellen innerhalb eines Videos sowie eine Synchronisation mit der Tonspur. Nachteilig kann die Begrenzung der Dateigröße auf 2 GB sowie die mangelnde Streaming -Fähigkeit sein. Um das von der Firma Microsoft entwickelte Format wiederzugeben, ist ein entsprechender Player erforderlich, z. B. der Windows Media Player.

Moving Picture Experts Group (Endung u. a. .mpg, .mpeg)
MPEG  bezeichnet zugleich eine Gruppe von Standards für Codecs und ein Format. Dabei handelt es sich um ein Containerformat, das ausschließlich die MPEG-Codecs verarbeiten kann. MPEG reduziert über ein Echtzeitkomprimierungsverfahren die Größe von Videodateien drastisch und eignet sich gut als Bearbeitungs- und -speicherformat. Während der MPEG2-Standard auf DVDs Verwendung findet, lassen sich mit dem stärker komprimierenden und flexibleren MPEG4-Standard ganze Filme auf eine CD brennen und v. a. auch mobile Endgeräte mit Videomaterial versorgen.

QuickTime (Endung .mov)
QuickTime ist ein von der Firma Apple entwickeltes Containerformat. Beliebte Codecs sind z. B. MPEG4 und Sorenson. Das QuickTime-Format ist streaming -fähig, zur Wiedergabe ist der QuickTime-Player notwendig.

Real Video (Endung u. a. .rm)
Das Real Video-Format eignet sich auf Grund spezifischer Eigenschaften insbesondere zur Live-Übertragung im Internet (Streaming).

Windows Media Video (Endung .asf, .wmv)
WMV ist ein Containerformat, das eine Reihe Microsoft-eigener Codecs verwenden kann. 

2.1.5.3 Videodaten bearbeiten

Anwendungsprogramme zur Bearbeitung von Videodateien eröffnen vielfältige Möglichkeiten. So können Sie Ihr Videomaterial schneiden, Störfaktoren wie Rauschen oder falsche Belichtung korrigieren, diverse Effekte erzeugen und vieles mehr.

Zudem können Sie das Video in das für den jeweiligen Einsatzzweck geeignete Format konvertieren. Wollen Sie beispielsweise Videomaterial im Internet zur Verfügung stellen, sollten Sie ein Format mit einer hohen Komprimierungsrate oder/und ein streaming -fähiges Format wählen.

Komprimierung
Wieviel Speicherplatz der fertige Videofilm in Anspruch nimmt, hängt von einer Reihe von Faktoren ab, u. a. der gewählten Auflösung, der Datenrate und des verwendeten Codecs. Die meisten Kompressionsverfahren sind verlustbehaftet, d. h. es gehen Detailinformationen unwiederbringlich verloren. Um umfangreiches Videomaterial am Rechner bearbeitbar zu machen, ist jedoch eine starke Reduzierung der Datenmenge unumgänglich. Beachten Sie, dass auf dem System, auf dem das Video abgespielt werden soll, der gleiche Codec, der zur Kompression verwendet wurde, installiert sein muss. Nähere Informationen zu den Eigenschaften der einzelnen Formate und Codecs finden Sie unter Video erstellen.

Schneiden und Effekte

Mit modernen Anwendungsprogrammen zur Bearbeitung von Videos können Sie Ihre Filme nicht nur schneiden, sondern auch durch gezielte Bearbeitung eine Verbesserung des Ursprungsfilms, der z. B. von einer VHS-Kassette überspielt wurde, erreichen. So lassen sich beispielsweise Rauschen entfernen, Farbkontraste erhöhen, Unschärfen abschwächen und vieles mehr. Außerdem können Sie meist eine Vielzahl von Effekten wie z. B. Überblendungen einfügen und eine Menüstruktur erstellen, die eine Navigation innerhalb des Films erleichtert.

Bei den meisten Programmen kann das Video in mehrere Spuren und Tracks unterteilt werden, die dann auf einer Zeitleiste per Drag & Drop angeordnet und mit den gewünschten Effekten versehen werden können. Mit den in aller Regel enthaltenen Texteditoren können Titel, Vor- und Abspänne usw. eingefügt werden. Ein großer Vorteil der digitalen Videobearbeitung ist die Möglichkeit, die Auswirkungen der einzelnen Arbeitsschritte direkt kontrollieren und bei Bedarf rückgängig machen zu können.

Die meisten Programme unterstützen zudem das Brennen des fertigen Films auf CD oder DVD.

Neben einigen kostenintensiven Profi-Programmen stehen eine Anzahl günstiger oder sogar kostenloser Programme zur Verfügung. Wir haben für Sie eine Liste mit geeigneten Videobearbeitungsprogrammen zusammengestellt.

Das Bearbeiten eines digitalen Videos ist komplex. Es erfordert nicht nur eine leistungsstarke Technik, es sind auch recht umfangreiche Vorkenntnisse oder die Bereitschaft, sich intensiv in die jeweiligen Möglichkeiten der Hard- und Softwarekonfiguration einzuarbeiten, notwendig.

Oftmals stehen an Hochschulen Plätze zum Bearbeiten digitaler Videos zur Verfügung. Teilweise werden auch Schulungen und Beratungen zu Videoschnitt und -bearbeitung angeboten. Das Rechen- oder Medienzentrum Ihrer Hochschule kann Ihnen zu entsprechenden Angeboten Auskunft geben.

2.1.5.4 Videodaten einsetzen

Sie möchten Ihr Material mit digitalen Videos anreichern? Wir erklären, wie das geht und was dabei zu beachten ist.

Videomaterial in HTML-Dokumente einbinden

Zur Bereitstellung von Videodateien im Internet sollte ein stark komprimierendes Format gewählt werden, um lange Ladezeiten zu vermeiden. Informationen zu einzelnen Videoformaten finden Sie unter Video erstellen. Zudem existieren verschiedene Verfahren bei der Übertragung der Videodaten. Wird die Streaming -Technologie verwendet, kann die Wiedergabe schon während des Ladevorgangs beginnen, da die Daten in Paketen übertragen und sofort verarbeitet werden. Streamingfähige Videoformate sind z. B. RealVideo und QuickTime. Zur Übertragung eines Videostreams wird ein so genannter Streaming- Server benötigt. Erkundigen Sie sich beim Rechen- oder Medienzentrum Ihrer Universität, häufig werden solche Server zur Nutzung angeboten. Ohne Nutzung der Streaming-Technologie muss erst die gesamte Datei heruntergeladen werden, bevor die Wiedergabe beginnen kann.

Für die Wiedergabe eines Videos auf einem Rechner wird neben einer Soundkarte und Lautsprechern ein Videoplayer benötigt. Wir haben für Sie eine Liste mit kostenlosen Videoplayern zusammengestellt.

Es gibt unterschiedliche Möglichkeiten, eine Videodatei in ein HTML-Dokument einzubinden. Die Schwierigkeit besteht darin, dass nicht alle Varianten von jeder Kombination aus Betriebssystem, Browser und Videoplayer unterstützt werden. Die gebräuchlichsten Formate sind .avi für Windows und .mov für Mac.

Video als Link einfügen

Die einfachste Möglichkeit ist, die Videodatei per Hyperlink zu referenzieren. Dabei wird Text oder ein Bild mit der Videodatei verknüpft. Klickt der Nutzer auf diesen Verweis, startet der Browser den Videoplayer und die Videodatei wird wiedergegeben. Wenn der Browser des Nutzers den Dateityp nicht verarbeiten kann, weil z. B. kein Videoplayer installiert ist, wird vom Browser in der Regel die Möglichkeit angeboten, die Datei stattdessen herunterzuladen. An der gewünschten Stelle müssen Sie folgenden Quellcode einfügen:

<a href= "Pfad/zur/Datei/video.avi" > Video abspielen </a>

Video einbetten

Eine sehr verbreitete Methode, um ein Video in eine HTML-Seite einzubinden, ist die Verwendung des embed - Tag. Sie funktioniert mit den am häufigsten verwendeten Browsern, entspricht allerdings nicht dem aktuellen HTML-Standard.

<embed src= "Pfad/zur/Datei/video.avi" height= "400" width= "600" loop = "true" >

Das Attribut src gibt den Speicherort an. Mit Hilfe der Attribute height und width definieren Sie die Größe des angezeigten Players, das Attribut loop erzeugt eine Endlosschleife, wenn ihm der Wert "true" zugewiesen wird.

Video als Objekt einfügen

Sie können beliebige Dateitypen als Objekt in Ihr HTML-Dokument einbinden, so auch Videodateien. Diese Variante entspricht dem aktuellen HTML-Standard, wird jedoch noch nicht von allen Browsern und Playern zuverlässig unterstützt. Um eine Videodatei als Objekt einzubinden müssen Sie im Körperbereich Ihrer HTML-Datei folgenden Quellcode einfügen:

<object data= "Pfad/zur/Datei/video.avi" type= "video/x-msvideo" width= "400" height= "600" > Hier kann alternativer Text stehen, falls der Browser das Objekt nicht abspielen kann </object>

Mit dem Attribut type wird dem Browser über den so genannten Mime Type, der die Art der Datei angibt, die Verarbeitung erleichtert. Für AVI-Dateien müssen Sie den Wert "video/x-msvideo", für MOV-Dateien den Wert "video/QuickTime" angeben. Diese Variante funktioniert beim verbreiteten Internet Explorer allerdings nur dann, wenn zusätzlich der Videoplayer mit Hilfe eines ActiveX Controls referenziert wird, damit der Browser auf einen installierten Player zugreift. Dazu fügen Sie im Körperbereich der HTML-Datei zusätzlich folgen Quellcode ein:

<object width= "400" height= "400" classid= "CLSID:05589FA1-C356-11CE-BF01-00AA0055595A" ><param name= "filename" value= "Pfad/zur/Datei/video.avi" ></object>

Mit dem im Beispiel angegebenen class identifier (classid) wird ein ActiveX Control eingebunden, das das Abspielen der gängigen Audio- und Videoformate erlaubt. Die Attribute width und height geben wieder die Größe des angezeigten Players an.

Weiterführende Informationen zum Einbinden von Videodateien in HTML-Dokumente finden Sie im Kompendium SELFHTML.

Videos in Präsentationsfolien einbinden

Möchten Sie in Ihrer Präsentation mit Videomaterial arbeiten, können Sie es direkt in Ihre Präsentationsfolien einbinden.

Im Folgenden erläutern wir das Vorgehen anhand des verbreiteten Programms PowerPoint von Microsoft (Steckbrief), in anderen Präsentationsprogrammen wie z. B. Impress von OpenOffice (Steckbrief) sind die einzelnen Schritte meist sehr ähnlich. Wir haben für Sie eine Liste mit Programmen zur Erstellung digitaler Präsentationen zusammengestellt. Dort finden Sie Verweise auf die Produktsteckbriefe mit detaillierten Informationen zu den einzelnen Programmen.

PowerPoint bindet Videos als Objekte ein. Bedenken Sie, dass das Abspielen des Videos auf einem fremden Rechner Probleme bereiten kann, etwa weil nicht der richtige Codec installiert ist oder die Hardware nicht leistungsstark genug ist. Sie können die Fehlerquellen reduzieren, indem Sie sich auf das AVI- (Windows) oder MOV-Format (Mac) beschränken. Achten Sie zudem darauf, dass das Video vom Präsentationsprogramm nur referenziert wird, Sie müssen also nicht nur die Präsentation selbst, sondern auch alle referenzierten Dateien wie Video, Audio oder Flash -Filme auf den Präsentationsrechner übertragen.

Zum Einfügen eines Videos gehen Sie zur gewünschten Folie und wählen aus der Hauptmenüzeile den Punkt "Einfügen":

Einfügen von Videomaterial in eine Folie (Bsp. Microsoft PowerPoint)

Um eine vorbereitete Videodatei einzubinden, wählen Sie „Film und Sound“ und dann "Film aus Datei...". Im folgenden Dialogfenster müssen Sie angeben, ob das Video automatisch bei Aufruf der Folie abgespielt werden soll oder durch Klick auf das eingefügte Symbol. Durch einen rechten Mausklick auf das Videosymbol erreichen Sie ein Menü, das die nachträgliche Bearbeitung des Videoobjekts erlaubt.

Insbesondere wenn die Präsentation von einem fremden Rechner gestartet werden soll, kann die folgende alternative Methode zur Einbindung eines Videos sinnvoll sein, da Sie gezielt einen bestimmten Player ansprechen können:
Wählen Sie "Ansicht">"Symbolleisten">"Steuerelemente-Toolbox">"weitere Steuerelemente" (Symbol unten rechts). Aus der Liste wählen Sie den gewünschten Mediaplayer, klicken auf die Folie und ziehen das Fenster auf die gewünschte Größe. Dann klicken Sie mit der rechten Maustaste in das Medienfenster und geben unter "Eigenschaften">"Filename" den Pfad zur Videodatei ein. Bei der Präsentation startet das Video so automatisch.

2.1.5.5 Codecs

Ob Sie eigene Audio- und Videodateien im Internet bereitstellen oder bereits vorhandene Ressourcen nutzen möchten – es stehen eine Vielzahl verschiedener Wiedergabeprogramme, Codecs und Dateiformate zur Verfügung. Hier führen wir Sie durch den Dschungel von MPEG, AVI, DivX, Quicktime & Co. Zum einen werden die Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Systemkomponenten erklärt. Auf diese Weise werden sich Rätsel lösen, zum Beispiel warum nur bestimmte AVI- oder Quicktime-Filme auf Ihrem Rechner angezeigt werden – und wie Sie derartige Probleme beseitigen können. Zum anderen werden die Vor- und Nachteile der unterschiedlichen Formate und Methoden erläutert. So können Sie einschätzen, welche Qualität Sie von einer Audio- oder Videodatei erwarten dürfen und welche Dateien für Ihre Anwendungszwecke besonders geeignet sind.

Als Endanwender ist man vor allem mit einer Sorte von Programmen gut vertraut: den Wiedergabeprogrammen (oder auch „Player“). Sie spielen Audio- oder Videodateien ab und sind somit das Softwareäquivalent zu Kassettenrekordern, Videorekordern oder CD/ DVD -Wiedergabegeräten. Die Programmoberfläche ähnelt meist der Fernbedienung Ihrer Stereoanlage: es gibt Knöpfe zum Abspielen, Vor- und Zurückspulen, Pausieren usw. Bekannte Vertreter sind z. B. der Windows Media Player, der Quicktime Player oder Apple iTunes. Statt eine CD in den CD-Schacht zu legen, müssen bei den Sofware-Playern Dateien geöffnet werden. Audio- und Videodateien können von einem Player nur dann geöffnet werden, wenn dieser etwas mit dem verwendeten Dateiformat anfangen kann.

Dateiformate

Die digitalen Daten, mit denen analoge Audio- oder Videosignale repräsentiert werden, können in diversen Formaten organisiert sein. Am Besten lässt sich dies für ein einzelnes Bild erklären: Es gibt verschiedene Möglichkeiten, die einzelnen Bildpunkte in einer Datei abzulegen. Ob zum Beispiel die Bildpunkte nacheinander zunächst von links nach rechts oder zuerst von oben nach unten in der Datei abgelegt werden ist natürlich eine Konvention, die festgelegt werden muss. Auch die Art und Weise, in der ein Farbwert gespeichert wird, muss klar definiert werden. Diese und noch viele weitere Festlegungen werden durch das jeweilige Dateiformat bestimmt. Zum Ablegen der Daten wird also immer eine fest vorgegebene Kodiervorschrift eingehalten, die letztlich dafür ausschlaggebend ist, ob die Daten richtig interpretiert werden können. Vielleicht wird die Unterschiedlichkeit der einzelnen Formate am Besten verständlich, wenn man sich diese wie verschiedene Datenträger vorstellt: CDs, große und kleine Videokassetten, Tonbänder usw. können alle Audiodaten enthalten – trotzdem können Sie eine Kassette nicht in den CD-Spieler legen! Genauso verschieden sind etwa die Dateiformate MPEG, Quicktime, REAL Audio/Video oder DivX.

Viele verschiedene Codecs zum Abspielen von Audio- und Videodaten

Im Wohnzimmer werden die verschiedenen Wiedergabegeräte oft in einer Stereoanlage vereint, so dass nicht mehrere Geräte notwendig sind. Genauso funktionieren auch verschiedene Wiedergabeprogramme: sie sind in der Lage, verschiedene Dateiformate zu lesen und abzuspielen. Für jedes Dateiformat wird ein eigener Codec verwendet. Dabei handelt es sich um Miniprogramme, die nur eine Aufgabe erfüllen – das Codieren und Decodieren von Audio- oder Videoinformationen. Jeder Codec kann zum Schreiben und Lesen von genau einem Dateiformat verwendet werden. Für unterschiedliche Dateiformate werden andere Codecs verwendet – sie entsprechen also in etwa den einzelnen technischen Bestandteilen Ihrer Stereoanlage. Nur gibt es eben statt eines Geräts K zum Abspielen von Kassetten und eines Geräts C zum Abspielen von CDs, einen Codec M zum Abspielen von MP3 -Dateien und einen Codec W zum Abpielen von WMA-Dateien. Die meisten Player haben bereits eine Reihe von Codecs integriert und sind daher in der Lage mehrere Dateiformate abzuspielen. Es besteht auch die Möglichkeit, dass ein Player weitere Dateiformate verstehen lernt, indem man zusätzliche Codecs nachrüstet. Sowie man bei seiner Stereoanlage weitere Geräte – etwa den alten Plattenspieler oder einen Highend-CD-Spieler – anschließen kann, erlauben Player das Aufrüsten durch Plug-Ins. Ein Codec-Plug-In ist unabhängig vom einem bestimmten Player und kann von verschiedenen Playern verwendet werden. Zusätzliche Codecs benötigt man z. B. wenn man neuere oder selten verwendete Dateiformate mit seiner Player-Software abspielen möchte.

Wenn Audio- oder Videodateien nicht abgespielt werden können, dann liegt es in der Regel daran, dass der benötigte Codec für das jeweilige Dateiformat nicht vorhanden ist. Mit einem WMA-Codec können Sie zum Beispiel keine MP3-Dateien abspielen und umgekehrt. Leider ist es nicht immer ganz so einfach, den richtigen Codec zu finden. Zwar ist es so, dass ein Codec immer nur ein Dateiformat unterstützt. Anders herum gibt es aber für ein Dateiformat oft verschiedene Codec-Programme. Um beim Vergleich mit der Stereoanlage zu bleiben: der Kassettenspieler kann zwar nur Kassetten abspielen, doch eine Kassette passt in verschiedene Geräte unterschiedlicher Hersteller und kann auch noch unterschiedlich genutzt werden (etwa langsame oder schnelle Aufnahme). Auch Codecs werden von verschiedenen Anbietern entwickelt. So gibt es zum Beispiel für das vom Fraunhofer-Institut für Integrierte Schaltungen entwickelte MP3-Format zahlreiche Codecs. Diese unterscheiden sich jedoch weniger in der Dekodierung der Daten (also beim Abspielen), sondern – wie weiter untern erklärt – bei der Kodierung. Daher ist das Abspielen von MP3-Dateien in der Regel auch unproblematisch. Kritischer ist es dagegen, wenn es vom gleichen Dateiformat unterschiedliche Versionen gibt. Genau wie jede andere Software werden auch Codecs weiterentwickelt, mit dem Vorteil besserer Klangqualität und dem Nachteil, dass ältere Codec-Versionen die neuen Dateiformate nicht mehr verstehen. Besonders verwirrend wird es dann, wenn unterschiedliche Versionen des Dateiformats die gleiche Dateiendung verwenden. Das Quicktime-Dateiformat verwendet etwa sowohl für QuickTime 6 als auch 7 die Endung .mov. Damit nicht genug, denn Quicktime ist nicht nur ein Dateiformat, sondern gleich eine komplette Multimedia-Architektur, die unter anderem einen Quicktime Player umfasst. Der Quicktime Player kann nun wiederum nicht nur Quicktime-Dateien sondern auch andere Formate abspielen. Quicktime bezeichnet also oft ganz unterschiedliche Dinge und auch hinter Dateien mit der Endung .mov können nicht nur unterschiedliche Versionen sondern ganz verschiedene Formate verbergen. Aus diesem Grund lassen sich solche Dateien einmal abspielen, ein anderes Mal nicht. Da hilft es nur, immer den aktuellsten Codec zu installieren, denn diese sind in der Regel rückwärts kompatibel, d. h. sie können auch ältere Formate interpretieren. Außerdem muss noch berücksichtigt werden, dass mit der gleichen Dateiendung nicht nur unterschiedliche Versionen sondern auch ganz verschiedene Dateiformate gemeint sein können. Bei AVI-Dateien kommen für die eigentliche Kodierung der Videodaten unterschiedliche Codecs wie etwa DivX zum Einsatz.

Wer also sicher gehen möchte, dass alle Mediendateien abgespielt werden können, sollte möglichst viele Codecs für seinen Player bereithalten. Zum Glück sind die meisten Codecs – oder zumindest die Decoder – kostenlos erhältlich. Codec-Sammlungen erlauben das Auffrischen der bevorzugten Playersoftware in einem Rutsch.

Audio- und Videodaten selbst kodieren und komprimieren

Wenn Sie selbst Mediendateien im Internet bereitstellen möchten, ist es wichtig, die Unterschiede der einzelnen Formate etwas genauer zu kennen. Die einzelnen Dateiformate und sogar die Codecs unterscheiden sich nämlich in der Wiedergabequalität und in den resultierenden Dateigrößen. Einige Formate eignen sich zudem auch für das so genannte Streaming. Bei diesem Verfahren kann die Medienwiedergabe bereits beginnen bevor die gesamte Datei lokal auf dem Rechner verfügbar ist. Sobald die ersten Daten übertragen wurden kann die Wiedergabe beginnen. Einige Formate erlauben zudem die Qualität – und damit die benötigte zu übertragende Datenmenge – je nach verfügbarer Übertragungskapazität anzupassen: schnelle Verbindungen erhalten dann eine bessere Bild- und Tonqualität.

Allen Formaten gemein ist in der Regel, dass die Audio- und Videodaten komprimiert in die Dateien geschrieben werden. Die anfallenden Datenmengen sind sehr groß, daher versuchen die Codecs beim Kodieren die Datenmenge zu verkleinern. Das Kunstwort Codec wird daher oft auch als Kurzform für Compressor/Decompressor verwendet. Die Verfahren zur Komprimierung der Daten sind sehr unterschiedlich. Generell unterscheidet man zwischen verlustbehafteter und verlustfreier Kompression.

Verlustbehaftete Kompression

Bei der verlustbehafteten Kompression handelt es sich streng genommen um eine Datenreduktion, d. h. Datenmengen schrumpfen dadurch, dass als irrelevant betrachtete Daten einfach verworfen werden. Man kann daher die ursprünglichen Daten auch nicht originalgetreu wiederherstellen. Die Qualität der Audio- und Videodateien hängt also auch davon ab, wie treffsicher der Encoder (Teil des Codecs, der für das Kodieren der Daten zuständig ist) Daten als relevant oder irrelevant identifiziert. Dabei kommen Erkenntnisse der Wahrnehmungspsychologie zum Einsatz. Signale, die nur schwach oder gar nicht vom menschlichen Augen/Ohr wahrgenommen werden, werden entfernt oder mit geringerer Qualität gespeichert. Zum Beispiel ist ein leiser Ton unmittelbar vor einem lauten Ton für den Menschen nicht wahrnehmbar (Zeitliche Maskierung). Ebenso wenig kann er zwei Töne mit sehr ähnlicher Frequenz unterscheiden (Gleichzeitige Maskierung). Auf diese Weise lassen sich die Daten vereinfachen, ohne dass es für den durchschnittlichen Zuhörer zu einer wahrnehmbaren Qualitätsreduzierung kommt. Das geschulte Ohr kann aber in einigen Fällen sehr wohl Unterschiede ausmachen. Außerdem ist zu bedenken, dass aufgrund der nicht mehr vorhandenen Originaldaten eine weitere Verarbeitung der Audio/Videodateien kritisch ist. Zum Beispiel können leise Töne nicht mehr herauskristallisiert und ggf. verstärkt werden, wenn diese bereits herausgefiltert worden sind.

Verlustfreie Kompression

Bei der verlustfreien Kompression bleiben die Originaldaten erhalten, sie werden nur kompakter in eine Datei geschrieben. Bei Bildern ist es zum Beispiel möglich, statt jeden einzelnen Bildpunkt in einer Datei zu speichern nur die Änderungen zu berücksichtigen. Wird etwa ein blaues Meer gezeigt, dann muss in der Datei also nicht „blau-blau-blau...-blau-blau“ stehen, sondern es reicht die Angabe „123 blaue Pixel“ – der Informationsgehalt verändert sich dadurch nicht. Auch bei Videodaten werden oft nicht die einzelnen Bilder sondern nur die Bildunterschiede gespeichert. Wenn die Kamera also für ein paar Sekunden eine unbewegte Landschaft zeigt, dann muss dieses Landschaftsbild nur ein einziges Mal in die Datei geschrieben werden. Bei Audiodaten können Ähnlichkeiten zwischen den verschiedenen Kanälen (linker und rechter Stereokanal sind oft identisch) genutzt werden, um Daten kompakter abzulegen. In allen drei Beispielen sind gleiche oder nur geringe Änderungen die Voraussetzung für eine Datenkompression. Da diese Ähnlichkeiten in den Audio- und Videodaten nicht ständig vorkommen, ist die verlustfreie Kompression leider nicht so effektiv wie die verlustbehaftete.

Verbreitete Formate

WMV (Windows Media Video) oder ASF ( Advanced Streaming Format )
Das Windows Media Video (WMV) von Microsoft ist Teil der Windows Media-Plattform. Es wird oft verwendet, um kopiergeschützte Videodateien zu verbreiten, da dieses Format Digital Rights Management (DRM) unterstützt.

Player: Windows Media Player, VLC Player, KMPlayer  

MPEG (Moving Picture Experts Group)
Die Moving Picture Experts Group (MPEG) befasst sich mit der Entwicklung von Standards im Bereich der Video- und Audiokompression. 1993 wurde der erste Standard MPEG-1 verabschiedet. Zielsetzung war es, die Filme so sehr zu komprimieren, dass sie bei der üblichen Geschwindigkeit damaliger CD-Wiedergabegeräte abgespielt werden konnten. Diese Video-CDs hatten noch eine sehr bescheidene Qualität.

Die Video-Kompression wurde mit dem 1994/95 eingeführten neuen Standard MPEG-2 deutlich verbessert. Dieser Standard ist heute weit verbreitet, denn er kommt auf den handelsüblichen DVDs zum Einsatz.

Ein MPEG-3 Standard wurde nie verabschiedet. Zwar gab es Planungen, einen solchen Standard für HDTV-Qualtität (hochauflösendes Fernsehen) zu spezifizieren. Als man jedoch feststellte, dass der MPEG-2 Standard hierfür ausreicht, wurde diese Absicht verworfen. Übrigens hat das weit verbreitete MP3-Format nichts mit dem (nicht existierenden) MPEG-3 zu tun. MP3 wurde bereits für Audiowiedergabe bei MPEG-1 entwickelt. Die „3“ steht für die verwendete Audio-Ebene. MP3 ist die Abkürzung für MPEG-1 Audio Layer 3 und nicht für MPEG-3.

Seit 1999 gibt es den MPEG-4 Standard. Dieser Standard verbessert noch einmal die Komprimierung. Vor allem aber ist er sehr viel flexibler, da er unterschiedlichste Audio- und Videoformate aufnehmen kann. Zudem unterstützt MPEG-4 nicht nur rechteckige Videos sondern audiovisuelle Objekte, die miteinander zu Szenen kombiniert werden. Im Mittelpunkt steht dabei die Interaktion des Benutzers mit diesen Objekten.

Player: Windows Media Player, Real Player, VLC Player

DivX
DivX ist ein sehr weit verbreiteter Videocodec, denn er erlaubt eine ausgesprochen hohe Kompression bei annehmbarer Bildqualität. Nur bei sehr schnellen Bildwechseln kann es zu kleinen Fehlern in der Darstellung kommen. Mit DivX ist es möglich, Filme so sehr zu verkleinern, dass eine DVD auf eine CD reduziert werden kann. Aufgrund der – relativ – geringen Datengröße hat sich dieses Format gerade im Internet zum Austausch von längeren Filmen etabliert. Aufgrund der hohen Verbreitung können heute auch viele DVD-Abspielgeräte dieses Format interpretieren. Das Dateiformat basiert auf dem MPEG-4 Videostandard (siehe oben) und wird im AVI-Container (siehe unten) abgespeichert, hat folglich zumeist die Dateiendung .avi. 

Der Erfolg von DivX im Heimbereich hat sich in den letzten Jahren so weit gesteigert, dass selbst DVD-Player im Niedrig-Preis-Segment DivX unterstützen. Was MP3 für die Musikindustrie darstellt, das ist DivX für die Filmbranche: Mittels dieser Technologie lassen sich nämlich Videodateien so stark komprimieren, dass sie relativ bequem über das Internet verschickt werden können. DivX basiert auf dem MPEG-4 Video Standard. Entsprechend kodierte Filme (in der Regel AVI-Dateien) können mit Hilfe eines passenden Codecs in gängigen Video-Bearbeitungs- und Wiedergabe-Programmen editiert und angezeigt werden.

Player: Windows Media Player, Real Player, VLC Player  

REAL Video
Das von der Firma RealNetworks entwickelte Format RealVideo erzielt ebenfalls eine gute Komprimierung. Die Qualität ist mit MPEG-4 oder DivX vergleichbar. Es wird vor allem für Streaming-Übertragungen eingesetzt, da beim Einsatz des (kommerziellen) Real-Servers die Ton- und Bildinformationen der verfügbaren Übertragungskapazität angepasst werden. So wird sichergestellt, dass ein kontinuierliches Videosignal den Zuschauer erreicht. Bei langsamen Verbindungen muss der Anwender also auch nicht viel länger auf die Wiedergabe warten, aber eine geringere Bildqualität in Kauf nehmen. Auch dieses Format arbeitet verlustbehaftet. Das RealVideo-Format ist im Internet weit verbreitet und wird gerne von kommerziellen Anbietern verwendet, da es für den Anwender schwieriger ist, die übertragenen Videodaten dauerhaft auf seinem Rechner zu speichern. Aufgrund des Streaming-Formats ist es auch möglich, es für Live-Übertragungen einzusetzen.

Player: Real Player

AVI (Audio Video Interleaved)
Das von Microsoft entwickelte AVI-Format ist ein so genanntes Containerformat, d. h. es kann Audio- und Videodatenströme verschiedener Kodierungsverfahren aufnehmen. Daher kann es vorkommen, dass eine Wiedergabesoftware zwar das AVI-Format versteht, nicht aber die darin enthaltenen Videodaten. Zum Kodieren oder Dekodieren wird daher für jeden Datenstrom ein entsprechender Codec benötigt. In der Regel lassen sich AVI-Dateien aber problemlos mit den meisten Playern abspielen.

Player: Windows Media Player, Real Player, VLC Player

2.1.5.6 Streaming

Mehr und mehr wird das Internet nicht nur zur Veröffentlichung von hauptsächlich textbasierten Informationen genutzt, sondern auch zur Präsentation von multimedialen Daten wie Musik und Film bis hin zu komplett übertragenen Radioprogrammen oder Liveübertragungen von Konzerten oder Sportveranstaltungen. Um diese multimedialen Objekte per Internet zu übertragen, wird häufig auf die Technik des so genannten Streaming zurückgegriffen. Beim Streaming (zu deutsch in etwa „strömend“) werden die Daten auf dem Computer des Benutzers direkt wiedergegeben während sie aus dem Internet geladen werden.

Was ist Streaming Video?

Anders als beim Download, bei dem die Datei vor der Wiedergabe zunächst komplett auf den Rechner übertragen werden muss, kann beim Streaming-Verfahren die Wiedergabe fast sofort beginnen. Somit sind Liveübertragungen mit nur kurzer Zeitverzögerung möglich, weshalb man das Streaming auch als internetbasierte Entsprechung zu herkömmlichem Fernsehen und Radio betrachtet.

Unter Streaming Video versteht man das gleichzeitige Senden und Empfangen bzw. Wiedergeben von Videodaten, beim Streaming Audio sind es dagegen Audiodaten. Der Oberbegriff für beide Verfahren lautet Streaming Media, per Streaming verbreitete Programme bzw. Daten werden meist als Livestream bezeichnet.

Im Bereich der Hochschullehre sind Streaming-Verfahren besonders in Bezug auf Distance Learning interessant. So können mit Streaming-Verfahren komplette Vorlesungen oder Seminare übertragen und vom Lerner ortsunabhängig ohne Zeitverzögerung verfolgt werden.

Funktionsweise von Streaming-Technologien

Beim Streaming muss man unterscheiden zwischen Live-Streaming, bei dem die Daten tatsächlich live (bzw. mit kleiner Zeitverzögerung durch das Aufbereiten und Senden der Daten) gesendet und empfangen werden und dem On-Demand-Streaming, bei dem die Daten auf dem Server bereitliegen und dann gesendet werden, wenn der Benutzer sie anfragt.

Bei beiden Verfahren müssen die Rohdaten zunächst durch das so genannte Encodieren für das Streaming aufbereitet werden, denn gerade bei Video entstehen riesige Datenmengen, die für die Übertragung komprimiert werden müssen. Das Digital Video-Format beispielsweise produziert bei einer Datenrate von 25 Mbit/Sek. knapp 1 GB Daten für fünf Minuten Film, dafür reichen selbst schnelle Internet-ADSL2+-Anbindungen nicht aus. Außerdem werden dem Material beim Encodieren noch Steuerungsinformationen beigefügt, die für eine kontinuierliche Kommunikation zwischen Server und Client sorgen. Zum Abrufen des bereitgestellten Streams wird in einer Internetseite ein Link eingebaut, der die Streaming-Datei referenziert.

Zur Wiedergabe der Datei benötigt der Benutzer allerdings eine passende Abspielsoftware wie den Windows Media Player, den Real Player von Real Networks oder Apples QuickTime-Player.

Anforderungen an den Server

Von zentraler Bedeutung für das Streaming ist der so genannte Streaming Server. Seine besonderen Funktionen werden deutlich, wenn man ihn mit einem normalen Webserver vergleicht. Prinzipiell kann man auch auf einem Webserver umfangreiche Multimedia-Dateien bereitstellen, allerdings gelangen diese dann per Download in einem Rutsch zum Benutzer, das heißt sie müssen vor Ihrer Wiedergabe komplett heruntergeladen werden. Je nach Internetanbindung und Größe der Dateien kann dies sehr lange dauern. Bei größeren Projekten stößt ein Webserver schnell an seine Grenzen, da er auf das Versenden von kleinen Datenpaketen spezialisiert ist, wie sie z. B. bei Webseiten vorkommen. Hier wird der Einsatz eines speziellen Streaming-Servers nötig, der besondere Merkmale bietet:

Kontinuierliches und gleichzeitiges Versenden auch von großen Dateien an zahlreiche Benutzer

Zwischenspeichern/Puffern von Daten

Abstimmung der Datenrate auf die Bandbreite der Internetverbindung des Benutzers

Spezielle Funktionen wie das Springen innerhalb der Multimedia-Daten per Vor- oder Zurücklauf oder Überspringen (ohne Komplettdownload der Datei)

Beim Live-Streaming werden die Rohdaten entsprechend der vorliegenden Internetanbindung angepasst, in Echtzeit komprimiert und ohne Zwischenspeicherung auf der Festplatte an den Endanwender gesendet, was vom Streaming-Server ernorme Leistungskapazitäten verlangt. Beim On-Demand-Streaming werden bereits optimierte Dateien abgerufen, die auf der Festplatte des Servers bereitliegen. Hier ist die Rechenlast des Servers wesentlich geringer, allerdings setzen umfangreiche Streaming-Archive sehr großen Speicherplatz voraus – selbst bei bereits erfolgter Komprimierung.

Ein funktionstüchtiger Streaming-Server benötigt also eine gute Hardware-Ausstattung hinsichtlich Prozessorleistung (Live-Streaming) bzw. Festplattenkapazität (On-Demand-Streaming) und darüber hinaus eine entsprechende (Streaming-)Server-Software zum Encodieren und Streamen der bereitgestellten Programme bzw. Daten.

Formate und Protokolle

Die wichtigsten und meist genutzten Software-Produkte im Bereich Streaming stammen von Real Networks, Microsoft und Apple. Alle bieten sowohl Server-Software zum Encodieren und Senden von Streaming Media als auch Client-Software für die Wiedergabe (siehe Videoprogramme) an, wobei letztere Programme in der Regel für den Benutzer kostenlos sind. Dabei kommen jedoch unterschiedliche und untereinander nicht immer kompatible Techniken zum Einsatz (siehe Videocodecs).

Neben den Großen der Softwarebranche gibt es aber auch noch eine Reihe anderer Anbieter, die oft auf Open-Source-Software zurückgreifen.

Apples QuickTime Streaming Server (QTSS)

Geschichte und Zukunft von Streaming

Trojan Room Coffee Pot

In den Anfängen des World Wide Web waren die Möglichkeiten der Bild- und Audioübertragung noch sehr begrenzt. Zu den ersten Streaming-Versuchen kann man die fast schon legendäre Kaffeemaschine im Trojan Room der Universität Cambridge zählen: Eine Webcam schickte stets aktualisierte Bilder ins Netz, um die Mitarbeiter über den Füllstand der Kaffeekanne auf dem Laufenden zu halten.

Während des New-Economy-Booms und dank steigenden Benutzerzahlen des WWW gewann die Streaming-Technologie Ende der 1990er Jahre stetig an Bedeutung, vor allem Online-Radios wurden immer beliebter. Dank zunehmender Bandbreite und immer günstigerer Flatrates gehören Streaming-Elemente heute zu den Standardinhalten von fast allen größeren Inhaltsanbietern im Internet.

Sollte sich dieser Trend fortsetzen, wird das Internet dank Streaming Video früher oder später eine ernste Konkurrenz für das klassische Fernsehen werden.

Abb. News-Sendung per Streaming Video bei Spiegel Online

Weiterführende Links

Informationen zum Streaming-Verfahren: Uni Köln – ZAIK Zentrum für angewandte Informatik.

Beispiele für Streaming Video-Einsatz in der Hochschule: Seminar on Advanced Technology for Lifelong Open and Flexible Learning – Educational Research and Technology (ER & T)

Streaming Media-Angebot des Landesfilmdienstes Nordrhein-Westfalen e. V. (Registrierung und Downloads sind kostenlos)

THG tomshardware.de: Praxiswissen Videostreaming (Teil1 und 2)

2.1.6 Animation

Computerunterstützte Animationen bestehen aus einer schnell ablaufenden Folge von Einzelbildern auf dem Computerbildschirm, die dem Betrachter die Vorstellung einer Bewegung vermitteln. Um das Prinzip der Erstellung einer Animation zu verstehen, kann man sich der Einfachheit halber zunächst am Prinzip des Daumenkinos orientieren.

Die einzelnen Phasen eines Bewegungsablaufes werden als einzelne Bilder bzw. Einheiten festgehalten und dann nacheinander dargestellt. Ist die Geschwindigkeit des Bildwechsels hoch genug, um das relativ langsame Auge zu täuschen, entsteht aus den Einzelbildern eine scheinbar flüssige Bewegung. Allerdings ist es bei der Erstellung einer Animation am Computer nicht nötig, alle Einzelbilder festzulegen.

Anstatt den kompletten Bewegungsablauf in Einzelbildern nachzubauen, können die räumlichen Veränderungen von Objekten auch errechnet werden, die Definition von Bewegungspfaden erfolgt ähnlich wie bei einer Vektorgrafik. Bei dieser Methode müssen die räumlichen Bewegungen von Objekten im zeitlichen Rahmen der Animation koordiniert werden.

Im Zusammenhang mit Lehr- und Lernsituationen können Animationen stets dann Erfolg versprechend eingesetzt werden, wenn es darum geht, den Lernenden komplexe bzw. dynamische Prozesse oder Abläufe zu schildern. Beispielsweise wäre die verbale bzw. schriftliche Darstellung eines korrekten Aufschlags beim Tennis oder beim Volleyball sehr kompliziert und schwer nachvollziehbar, während eine Animation als visuelle Alternative schnell und intuitiv verständlich ist.

Der Einsatz computerunterstützter Animationen ist im Rahmen einer Präsenzveranstaltung als Anreicherung denkbar, Animationen können aber auch in computerunterstützte Selbstlernmaterialien eingebunden werden. Vertiefende Hinweise zu Gestaltung und Einsatz finden Sie in der Rubrik Didaktisches Design in den Bereichen Animation und Simulation.

Programme zur Erstellung von Animationen

Es gibt verschiedene Formate und Programme zur Erstellung einer Animation oder Simulation am Computer, die unterschiedliche Methoden abdecken. In den Vertiefungen werden die gängigen Formate vorgestellt und ihr Einsatz beispielhaft erläutert. In den Steckbriefen werden zudem detaillierte Informationen zu den einzelnen Produkten angeboten. Zum Betrachten der fertigen Animation ist gegebenenfalls ein spezielles Plug-In notwendig – informieren Sie Ihre Studierenden ggf. über entsprechende Download- und Installationsoptionen.

Grundlegende Animationstechniken
Es gibt viele verschiedene Möglichkeiten und Techniken, um Animationen zu erstellen. Häufig werden mehrere Arbeitsweisen miteinander kombiniert, damit ein optimales Ergebnis erzielt wird.

Legetechnik
Eine klassische Animationstechnik, die auch ohne Computer auskommt, ist die Legetechnik. Die Vertiefung erklärt die Grundprinzipien und ein "making of ..." illustriert das konkrete Vorgehen.

Macromedia Flash
Macromedia Flash ist ein Autorenwerkzeug zur Erstellung von Animationen, interaktiver multimedialer Anwendungen sowie interaktiver Lehr- und Lerninhalte. Die Vertiefung geht auf Erstellungs- und Bearbeitungsmöglichkeiten ein.

Animated GIF
Wer sich nicht in ein Autorenwerkzeug einarbeiten und lediglich kleine Animationen erstellen möchte, der kann sich einer besonderen Fähigkeit des GIF-Dateiformates bedienen, des Animated GIF. Die Vertiefung erklärt, wie Animated GIFs ohne großen Aufwand erstellt werden können.

Animation in PowerPoint
Christian Kohls von e-teaching.org erklärte in seiner Online-Schulung den sinnvollen Einsatz von Animation in PowerPoint.

2.1.6.1 Grundlagen

Es gibt viele verschiedene Möglichkeiten und Techniken, um Animationen zu erstellen. Häufig werden mehrere Arbeitsweisen miteinander kombiniert, damit ein optimales Ergebnis erzielt wird. Natürlich hängt der Prozess der Animationserstellung auch davon ab, welche Werkzeuge zum Einsatz kommen und wie komfortabel die einzelnen Funktionen für die notwendigen Aufgaben sind.

Grundsätzlich kann zwischen zwei- und dreidimensionaler Animation unterschieden werden. 2D-Animationen verwenden wie klassische Zeichentrickfilme in der Regel eher stilistische Darstellungen. 3D-Animationen versuchen dagegen so (foto-)realistisch wie möglich auszusehen und sind daher mit Videoaufnahmen vergleichbar. Diese Darstellung beschränkt sich auf 2D-Animationen. Die Techniken für 3D-Animation sind meist ähnlich, aber sehr viel komplexer – zum einen weil eine dritte Dimension hinzukommt, zum anderen weil für die Generierung fotorealistischer Bilder eine Reihe weiterer Eigenschaften berücksichtig werden muss.

Allen Techniken gemeinsam ist, dass die Illusion bewegter Objekte entsteht, indem Einzelbilder sehr schnell nacheinander gezeigt werden. Das entspricht der Funktionsweise eines Daumenkinos. Die Techniken unterscheiden sich jedoch darin, wie diese Einzelbilder erzeugt werden. Das Spektrum reicht vom manuellen Zeichnen jedes Einzelbildes, über Schlüsselszenen, Listen mit Animationsschritten für einzelne Objekte bis hin zum automatischen Zeichnen der Szene durch Computeralgorithmen (Steinmetz, 1999 ;  Khazaeli, 1998).

Einzelbild-Animation

Bei dieser Animationsart wird jedes Bild von einem Menschen einzeln gezeichnet. Man verwendet die Einzelbild-Animation, wenn sich ein Bewegungsablauf nicht einfach automatisch generieren lässt. Dies ist zum Beispiel für Szenen der Fall, bei denen sich viele Details, insbesondere die Form der dargestellten Objekte, gleichzeitig verändern. Denken Sie etwa an einen Schmetterling, der mit seinen Flügeln schlägt oder an eine Person, deren Arme und Beine sich beim Sport bewegen. Für die menschliche Wahrnehmung sind die Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Körperpositionen leicht nachzuvollziehen, obwohl sich die Kontur vollständig ändert. Daher ist ein Nachzeichnen der Konturen für einen geübten Zeichner kein Problem. Ein Computer ist hingegen nicht ohne Weiteres in der Lage, diese einzelnen Bilder zu erstellen. Computer benötigen hierfür komplexe 3D-Modelle, deren Konstruktion aufwändiger ist, als die Einzelbilder von Hand zu zeichnen.

Bei dieser Animation wurde jedes Bild einzeln gezeichnet:

Animation starten

Schlüsselbild-Animation:

Die Starzeichner der Trickfilm-Studios haben natürlich nicht jedes Bild, sondern nur Schlüsselszenen selbst gezeichnet. Das monotone Zeichnen der Zwischenbilder wurde Arbeitszeichnern überlassen. Am PC werden Sie zum Starzeichner und überlassen das Arbeiten Ihrem Rechner, denn für viele Animationsabläufe reicht es, Schlüsselbilder festzulegen. Die vielen Einzelbilder, in denen die Zwischenschritte der Veränderung zu sehen sind, werden von der Animationssoftware berechnet. Dies funktioniert immer dann sehr gut, wenn sich Objekte linear verändern. Beispiele sind der Positionswechsel eines Objekts oder die gleichmäßige Veränderung von Größe, Helligkeit, Farbe, Transparenz oder sogar der Form. Das Generieren der Zwischenbilder nennt man Tweening (Kurzform von in-betweening).

Stellen Sie sich ein Auto vor, das geradeaus von links nach rechts fährt. In diesem Fall wäre das erste Schlüsselbild das Auto am linken Szenenrand, das zweite Schlüsselbild zeigt das Auto am rechten Szenenrand. Die einzelnen Zwischenpositionen des Autos sind leicht zu ermitteln, daher können die Einzelbilder automatisch berechnet werden. Damit ein einzelner Bewegungsablauf noch natürlicher wirkt, erlauben viele Programme, dass sich ein Objekt zunächst langsam, dann schneller und am Ende wieder langsamer bewegt – die einzelnen Bewegungsabstände werden automatisch berechnet.

Die Animation wurde durch zwei Schlüsselbilder angelegt

Animation starten

Animationspakete verwenden häufig einen Zeitstrahl. Der Zeitstrahl besteht abwechselnd aus Schlüssel- und Zwischenbildern. Als Anwender müssen Sie nur die Schlüsselbilder definieren, die Bilder dazwischen werden automatisch erzeugt. Durch die Anzahl der Bilder zwischen den Schlüsselszenen legt man fest, wie schnell ein Bewegungsablauf stattfindet.

Zeitstrahl in Flash:

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Das automatische Generieren der Zwischenbilder wird am häufigsten für Positions- und Größenänderungen eingesetzt. Dort funktioniert es auch am Besten. Problematisch sind dagegen Veränderungen der Form, da diese meist sehr ungleichmäßig geschehen. So ist es zwar einfach, einen Kreis in ein Rechteck umzuwandeln. Doch nach welchen Regeln berechnen sich Zwischenansichten, wenn das erste Schlüsselbild ein fahrendes Auto zeigt und das zweite ein zerstörtes Auto, das gegen die Wand gefahren ist? In diesem Fall kommt man um eine Einzelbild-Animation nicht herum.

Folgendes Beispiel zeigt die fehlerhafte Berechnung der Zwischenschritte:

Animation starten

Das Verändern von einer Darstellung in eine andere wird auch als Morphing bezeichnet. Mit Hilfe spezieller Morphing-Software kann der Anwender zusätzliche Anhaltspunkte festlegen, welche Konturen im zweiten Schlüsselbild den Konturen im ersten Schlüsselbild entsprechen. Die Qualität der automatisch erzeugten Bilder nimmt dadurch zu. Wenn die Veränderungen nicht zu groß sind, etwa der Übergang zwischen zwei Gesichtern oder die Wandlung artverwandter Tiere, dann sind die Ergebnisse sehr gut. Da man beim Morphing genau verfolgen kann, welche Konturen einander entsprechen, können durch solche Animationen Gemeinsamkeiten und Unterschiede ähnlicher Objekte visualisiert werden.

Kombination aus Einzelframe und Schlüsselbildern

Die Animationstechniken mit Einzel- und Schlüsselbildern schließen einander nicht aus, sondern können einander ergänzen. Schlüsselszenen lassen sich nämlich nicht nur mit statischen Bildern, sondern auch mit animierten Bildfolgen festlegen. Die Veränderung eines Objektes selbst geschieht wie bei einer Einzelbild-Animation, indem Einzelbilder nacheinander angezeigt werden. Mit Hilfe der Schlüsselszenen legt man jetzt aber genauer fest, wie und wo diese Einzelbilder gezeichnet werden sollen. Ein Beispiel veranschaulicht dies. Sie können eine Einzelbildanimation erstellen, um die einzelnen Arm- und Beinpositionen einer sich bewegenden Person festzulegen. Diese animierte Person können Sie dann in zwei Schlüsselszenen an verschiedenen Positionen einsetzen. Beim Erstellen des Gesamtergebnisses werden die einzelnen Zwischenpositionen automatisch berechnet. An jede Zwischenposition wird dabei das darauf folgende Bild der animierten Person gezeichnet. Wenn ein Bildzyklus der animierten Person durchlaufen wurde, beginnt die Wiedergabe von vorne. Sie müssen also für die aufwändigere Einzelbildanimation sehr viel weniger Bilder zeichnen, da sich wiederholende Bewegungsabläufe mehrfach verwendet werden.

Animation starten

In einer Schlüsselbild-Animation können beliebig viele animierte Objekte vorkommen. Es ist sogar möglich, eine Schlüsselbildanimation in einer anderen Schlüsselbildanimation zu verwenden. Animationspakete wie Flash erlauben es, Animationen beliebig tief ineinander zu verschachteln.

Pfad-Animation

Für manche Bewegungsabläufe ist der Einsatz von Schlüsselbildern zu ungenau, wie folgendes Beispiel demonstriert:

Animation starten

Der Ball bewegt sich starr zu den definierten Schlüsselpositionen. In der realen Welt würde er aber einem sanfteren, kurvenförmigen Pfad folgen. Diesen Anforderungen wird die Technik der Pfad-Animation gerecht. Sie können für ein Objekt einen Bewegungspfad zeichnen, entlang dessen sich das Objekt bewegen soll. Zum Zeichnen des Bewegungspfades können Streckenzüge, sanfte Kurven oder Freihandwerkzeuge eingesetzt werden.

Mit Hilfe einer Kurve kann eine natürlichere Bewegung des Balles festgelegt werden:

Animation starten

Eine weitere Eigenschaft der Pfad-Animation ist, dass sich Objekte nicht nur entlang des Pfades bewegen, sondern sich auch daran orientieren können. Damit ist gemeint, dass sich ein Objekt während der Bewegung auch noch dreht. Der Steigungsgrad der Kurve dient als Rotationswinkel für das animierte Objekt.

Animation starten

Animationslisten

Bei dieser Form der Animation geht man von einer einzelnen Bildszene aus und legt in einer linearen Liste Aktionen fest, wie diese Szene entstehen und/oder sich verändern soll. Das bekannteste Beispiel dürfte die benutzerdefinierte Animation in PowerPoint sein. Bei dieser Präsentationssoftware gestaltet man einzelne Folien mit grafischen Objekten, z. B. Texte, Diagramme oder Bilder. Mit Animationslisten legt man fest, wie und wann die einzelnen grafischen Objekte erscheinen, sich verändern oder verschwinden sollen. Jede einzelne Aktion beschreibt genau einen Animationsablauf, z. B. das Hereinfliegen eines Bildes oder die Farbänderung eines Rahmens. Die Animationsdauer wird als Eigenschaft der Aktion festgelegt.

Benutzerdefinierte Ansicht in PowerPoint:

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Der genaue Animationsfluss lässt sich im begrenzten Maße steuern. So lässt sich festlegen, welche Animationen miteinander oder nacheinander starten und wie viel Zeit zwischen den Animationen liegen soll. Vor allem aber kann eine Animation pausieren bis der Benutzer durch einen Mausklick das Fortsetzen veranlasst. Auf diese Weise lässt sich die Animation - wenn auch sehr eingeschränkt – während der Wiedergabe steuern.

Eine etwas raffiniertere Variante sind Animationslisten, die bei festgelegten Benutzereingaben starten, zum Beispiel beim Klicken auf eine Grafik oder beim Verschieben von Objekten in andere Bildschirmbereiche (Drag & Drop).

Animation mit Skriptsprachen

Ebenfalls auf der Veränderung einer bestehenden Szene basiert die Animation mit Skripten. Ein Skript ist ein relativ einfaches und überschaubares Computerprogramm, das in einer Skriptsprache formuliert wurde. Mit speziellen Befehlen lassen sich die grafischen Objekte in einer Szene verändern und animieren. Die grafischen Objekte können dabei selbst animierte Bilder („Sprites“) sein.

Viele Animationspakete verfügen über eine eigene Skriptsprache (z. B. Lingo in Director oder ActionScript in Flash). Typische Befehle sind das Verändern der aktuellen Position auf dem Bildschirm, das Verändern der Größe oder das Ein- und Ausblenden eines grafischen Objektes. Der Vorteil einer programmierten Bewegung ist, dass man auf Benutzereingaben und die aktuelle Umgebung von Objekten reagieren kann. Mit Hilfe einfacher Wenn-Dann-Kontrollstrukturen kann entschieden werden, wie die Animation weiter verläuft, z. B.
-   Wenn das Objekt auf eine Mauer stößt, dann wechsle die Richtung!
-   Wenn ein Objekt mit einem anderen Objekt kollidiert, dann starte eine animierte Explosion!
-   Wenn auf Objekt A gedrückt wird, dann beginne die Bewegung für Objekt B!
-   Wenn die Maus sich über einem Objekt befindet, dann verlangsame die Bewegung des Objekts!

Dieses Beispiel zeigt die Animation durch programmiertes verändern der Objektposition:

Animation starten

Mit Skriptsprachen lassen sich auch komplexe Bewegungsabläufe festlegen und berechnen. Wenn Bewegungsabläufe physikalischen Gesetzmäßigkeiten folgen sollen, dann können die mathematischen Formeln zur Positionsberechnung in der Skriptsprache umgesetzt werden. Um die Darstellung der grafischen Objekte selbst muss man sich als Programmierer nicht kümmern, man verändert nur die Eigenschaften, also zum Beispiel Position, Größe, Farbe oder Transparenz.

Häufig werden die programmierten Animationsschritte gestartet, wenn bestimmte Benutzereingaben (Mausklicks, Mausbewegungen, Eingabetasten, Drag & Drop) erfolgt sind. Auch hier muss sich der Programmierer nicht darum kümmern, diese Eingaben zu erkennen. Er definiert nur die Reaktion. Skriptsprachen sind daher ein guter und – relativ - einfacher Weg, um interaktive Animationen zu gestalten.

Animation mit berechneten Einzelbildern

Manchmal reicht es jedoch nicht aus, grafische Objekte einfach neu zu arrangieren. Wenn komplexe Veränderungen dargestellt werden, dann müssen die Bilder einzeln erstellt werden – ähnlich wie bei der Einzelbild-Animation. Doch statt die einzelnen Bilder per Hand zu zeichnen, werden Computeralgorithmen eingesetzt, um die Bilder zu generieren. Dies ist häufig der Fall, wenn Simulationen visuell wiedergegeben werden sollen. Bei der grafischen Darstellung von sich verändernden Parametern muss unter Umständen jeder einzelne Bildpunkt anders gezeichnet werden.

Zum Erzeugen der Einzelbilder stehen in vielen höheren Programmiersprachen Bibliotheken mit Grafikfunktionen zur Verfügung. Übliche Funktionen sind das Zeichnen von Punkten, Linien, Rechtecken, Ovalen, Texten, Rastergrafiken und Streckenzügen.

Beim folgenden Beispiel wird eine Autofahrt simuliert. Der Straßenverlauf wird dabei für jedes Einzelbild anhand berechneter Koordinaten neu gezeichnet. Wenn ein Einzelbild vollständig gezeichnet wurde, dann ersetzt es das zuletzt angezeigte Bild auf dem Bildschirm. Der Endanwender sieht nur fertig gezeichnete Bilder, die sich zu einem kontinuierlichen Bewegungsfluss zusammensetzen:

Animation starten

Diese Form der Animationsentwicklung ist am flexibelsten aber auch sehr aufwändig. Sie bleibt in der Regel Softwareentwicklern vorbehalten.

Animationseffekte

Ein besonderer Fall berechneter Animation sind Effekte. Auf bereits vorhandene Bilder können Manipulationen angewendet werden, sodass Spezialeffekte entstehen. Beispiele sind Überblendeffekte zwischen Bildern oder zwei animierten Bildfolgen, das Weichzeichnen von Animationssequenzen, das Erzeugen von Welleneffekten über einem Bild oder explosionsartiges Auseinanderfliegen einzelner Bildsegmente. Zwar sind die hierfür benötigten Algorithmen auch sehr aufwändig, da die Bilder aber immer auf die gleiche Weise verarbeitet werden, stehen in vielen Programmen schon zahlreiche Effekte einsatzbereit zur Verfügung. Als Anwender müssen Sie nur noch die Bilder festlegen und den gewünschten Effekt wählen. Mit Effekten können Präsentationen aufgelockert und Filme attraktiv gestaltet werden. Zu viele Effekte wirken jedoch störend, im schlimmsten Fall können sie sogar vom Inhalt ablenken oder Darstellungen unkenntlich machen.

Weitere Animationstechniken

Die hier vorgestellten Animationstechniken sind am häufigsten in der Praxis anzutreffen. Insbesondere für die Erstellung von 3D-Animation existieren einige weitere Techniken, z. B. automatische Bewegungsabläufe aufgrund physikalischer Eigenschaften, inverse Kinematik oder Kamerafahrten (Mealing, 1992). Im Bereich der 2D-Animation gibt es zudem Ansätze, Bewegungsabläufe anhand von Regelsystemen oder mit visuellen Sprachen festzulegen. Früher wurden Animationseffekte auch durch die Rotation von Farbtabellen erzeugt. Dabei werden bestimmte Farbtöne (z. B. blaue Bereiche des Meers) miteinander zyklisch vertauscht, sodass der Eindruck einer Bewegung entsteht. Da sich nur die Farbtabelle, aber nicht das Bild selbst verändert, war diese Methode aufgrund des geringen Speicher- und Rechenbedarfs sehr beliebt.

2.1.6.2 Legetechnik

Ganz ohne Computer kommt die Legetechnik aus, mit der Legetrickfilme (auch Flachfigurenfilm genannt) produziert werden können. Dabei werden ausgeschnittene, flache Objekte aus Papier oder Pappe auf eine horizontale Fläche gelegt und bewegt und mit einer senkrecht darüber montierten Videokamera gefilmt.

Die Legetechnik ist besonders einfach und kostengünstig. Alle benötigten Objekte können vorab produziert werden, i.d.R. gezeichnete Figuren, die ausgeschnitten werden. Sie können dann auf einen Hintergrund gelegt und dort bewegt werden, ohne dass jeweils ein neues Bild zu zeichnen wäre. Bei Bedarf können die Figuren wiederum aus beweglichen Einzelteilen bestehen (wie bei einem Hampelmann), durch die ihre Verwendung deutlich variabler wird. Der Hintergrund kann eine einfarbige Fläche sein oder ein speziell gestaltetes Bild.

Die Bewegung der Objekte erfolgt mit der Hand, wobei häufig die Handbewegung mit gefilmt wird. Szenenwechsel werden dann oft durch das Zusammenschieben aller Objekte und Entfernen von der Bildfläche markiert. Eine Bewegungsvariante ist das Ziehen von Objekten an Fäden durch das Bild. Die Filme erhalten dadurch bewusst einen "handgemachten" Charakter, weil bei ihnen der dargestellte Inhalt im Zentrum stehen soll, nicht die Ästhetik eines Kunstwerks.

Seit einigen Jahren werden vermehrt solche Legetrickfilme verwendet, um Sachverhalte aus den Bereichen Social Media oder E-Learning allgemeinverständlich zu erklären und zu illustrieren. Insbesondere CommonCraft hat (seit 2007) dafür einen eigenen Stil entwickelt (der auch schon als Sendung mit der Maus fürs WWW bezeichnet wurde) mit einer Serie von Technology in Plain English, wie Social Media, Blogs, Wikis, Twitter u.a.

Einen guten Eindruck dieser Arbeitsweise geben die Macher in ihrem Blog: Making the Election Video: Behind the Scenes bzw. Scenes from a Common Craft Video Shoot. Sie haben inzwischen einige Nachahmer gefunden, die das Prinzip mehr oder weniger abgewandelt einsetzen:

Madsack Medialab zur Mediennutzung im Wandel

Lost Marble Media erklärt Sticky Notes (Smartphone-Anwendung)

Auch an Schulen und Hochschulen wurde dieser Ansatz aufgegriffen und von Schülern bzw. Studenten umgesetzt, z.B. erläutern Siebtklässler ihren Mitschülern den Bau eines Mikrofons bzw. Studierende der PH Ludwigsburg ihren Kommilitonen Funktionen von Moodle. An der Pädagogischen Hochschule des Kantons St. Gallen (PHSG) stellt eine Gruppe Studierender in einem Video das E-Portfolio der Hochschule vor und setzt im Einleitungsteil ebenfalls Legetechnik ein.

Passend zum Themenschwerpunkt E-Lectures hat e-teaching.org exemplarisch ein Video "E-Lectures in klarem Deutsch" im CommonCraft-Stil entwickelt. Was bei der Produktion solcher Videos zu beachten gilt, schildert der Erfahrungsbericht "making of …".

2.1.6.2.1 Making of ... E-Lectures in klarem Deutsch

Die Idee

In einem ca. 2-minütigen animierten Legetechnikfilm sollten E-Lectures und die daraus resultierenden Vorteile erklärt werden. Als Darsteller boten sich unsere hauseigenen Strichmännchen (Idee von Robin Broadfoot, Tübingen) an.

Nach einem Brainstorming konnten wir einen groben Ablauf der Geschichte festlegen. Daraus wurde ein konkreter Text verfasst. Diesen haben wir Szene für Szene in einem Drehbuch grob von Hand gezeichnet.

Die Darsteller

Einige der dargestellten Szenen waren teilweise schon als Illustrationen vorhanden. Die fehlenden Szenen haben wir mit Adobe Illustrator, orientiert an den Vorlagen nachgebaut, bzw. neu kombiniert. Nach der Fertigstellung mit Adobe Illustrator haben wir alle Szenen auf eine einheitliche Größe angepasst und ausgedruckt. Dabei wollten wir, dass Einzelpersonen wie z.B. Peter die gleiche Größe haben wie bei einer Szene mit mehreren Darstellern. Dadurch entstand bei einigen Szenen viel Weissraum und die Darsteller wirken recht klein - ein Punkt den wir bei einer weiteren Fassung ändern würden. Die ausgedruckten Szenen haben wir durch Ausschneiden dann in "Form" gebracht.

Die Technik

Das Institut verfügt über keine Möglichkeit ein "Filmset" auszuleuchten und die uns zur Verfügung stehenden Räumlichkeiten boten leider ein zu geringes Licht. Deswegen war ein wichtiger Aspekt für den Drehtag das Wetter. Ein klarer, heller Tag mit Wolken vor der Sonne wäre ideal gewesen. Als Kamera hatten wir einen kompakten HD Camcorder von Panasonic und als Stativ ein stabiles Manfrotto im Einsatz. Die Bühne wurde auf einem Tisch (Größe 1 qm) aufgebaut, der mit weissem Papier komplett bedeckt wurde. Die Bühne wurde von oben, fast senkrecht abgefilmt.

Für die Stimme verwendeten wir einen digitalen Handyrecorder von Zoom. Der Schnitt wurde auf einem PowerMac G5 mit iMovie erledigt und das Intro/Outro ist ein Sample aus GarageBand.

Der Drehtag

Nach langem Warten, dachten wir endlich den geeigneten Tag zum Drehen gefunden zu haben. Es war hell, die Sonne schien und es gab Wolken. Leider war es nicht ganz windstill, d.h. die Wolken wanderten, was uns schnell erhebliche Probleme bereitete. Mal gab es Wolken vor der Sonne, mal nicht. Das bewirkte einen deutlich sichtbaren Licht- und Farbunterschied auf dem gefilmten Material. Wir entschieden uns in den Dauerschatten zu gehen, wo die Licht- und Farbunterschiede nicht so dramatisch waren. Nach der ersten kompletten Runde Dreharbeit stellten wir bei der Sichtung des Materials auf dem Rechner fest, dass das Display der Kamera einen deutlich kleineren Ausschnitt angezeigt hatte, als sie tatsächlich aufnimmt. Deshalb war auf dem Bild ein Fuß des Stativs immer deutlich zu sehen. Wir entschieden uns, alles nochmals aufzunehmen.

Die einzelnen Szenen haben wir mehrfach wiederholt, bis wir eine gute Einstellung erhielten. Dabei haben wir die Darsteller von Hand auf die Bühne gelegt oder geschoben. Leider wird jede Bewegung von uns beim Einschieben der Darsteller mit Licht- und Farbunterschieden auf dem gefilmten Material bestraft. Hier wäre ein gut ausgeleuchtetes kleines Studio besser gewesen. Unsere (gezeichneten) bewegten Wolken haben wir an einem Nylonfaden befestigt und an den Enden vor- und zurückgezogen.

Die Vertonung

Aus technischer Sicht verlief die Vertonung am Unproblematischsten. Durch den digitalen Handyrecorder von Zoom und ein ruhiges Zimmer erlangten wir eine gute Qualität für die Stimme. Lediglich das Sprechen selbst erforderte mehrere Durchgänge, da wir nicht wussten, was die optimale Sprechgeschwindigkeit ist.

Der Schnitt

Dieser verlief auch recht einfach. Mit iMovie hatten wir zwar kein professionelles, aber doch völlig ausreichendes Tool für die Bearbeitung. Wir haben sämtliche Szenen gesichtet, uns für die Besten entschieden und diese an die Tonspur angepasst. Dabei stellten wir fest, dass an manchen Stellen zusätzliche Szenen wünschenswert gewesen wären und die Darsteller in einigen Szenen doch etwas klein rüberkommen. Den Gedanken, mehrere Szenen nachzudrehen haben wir verworfen, aufgrund des nicht vorhandenen Studios. Aufgrund der Lichtverhältnisse hätten wir dann alle Szenen nochmals drehen müssen. Mit einer entsprechenden Schnittsoftware, wie z.B. Final Cut Pro hätten wir allerdings auch Korrekturen vornehmen können, um Licht und Farbunterschiede anzupassen.

Aufwand

Beim ersten Versuch einen Legetrickfilm zu produzieren muss mit einem gewissen Aufwand gerechnet werden. Wir mussten uns zuerst mit der Materie "Legetrickfilm" insgesamt auseinandersetzen - und so wird es ja den meisten gehen..

Das Brainstorming, Verfassen des Textes und die groben Drehbuchzeichnungen benötigten etwa 5 Stunden. Das Erstellen und Zusammensuchen der Darsteller erforderte ebenfalls etwa 5 Stunden. Am Drehtag arbeiteten wir ca. 6 Stunden. Die Vertonung erforderte 2 Stunden und der Schnitt nochmals ca. 8 Stunden. Zusammen waren das etwa 26 Stunden Arbeit. Der nächste Film wird mit Sicherheit weniger zeitaufwändig ablaufen, da wir jetzt wissen was es zu beachten gilt und entscheidene Dinge optimieren können.

Fazit

Legetrickfilme sind durchaus mit vertretbarem Aufwand zu erstellen. Abgesehen vom Thema und dem Zweck, der mit einem solchen Film in der Lehre erreicht werden soll, sind einige wenige zentrale technische Aspekte zu beachten, dann steht der Umsetzung wenig entgegen. Kreativität und Spaß sollten akzeptable Ergebnisse garantieren.

2.1.6.3 Macromedia Flash

Macromedia Flash ist ein Autorenwerkzeug zur Erstellung von Animationen, interaktiver multimedialer Anwendungen sowie interaktiver Lehr- und Lerninhalte. Das Flash-Dateiformat ist mittlerweile weit verbreitet und wird auch von anderen Programmen unterstützt. Zum Erzeugen einer Flash-Datei muss also nicht unbedingt das Autorenwerkzeug von Macromedia zum Einsatz kommen. Eine Flash-Animation basiert auf Vektorgrafiken, kann aber auch Pixelgrafiken integrieren. Im Internet gehört es zu den Standardformaten, wenn es um Animationen und Simulationen geht – sei es in Form interaktiver Grafiken, illustrierenden Animationen, Werbebannern oder komplett in Flash gestalteter Seiten.

Bei Flash-Animationen unterscheidet man zwischen zwei Dateien. Bei der Erstellung entsteht eine Quelldatei mit der Endung „.fla“, die vor einem Einsatz in Webseiten oder Lernumgebungen in eine Flash-Datei mit der Endung „.swf“ kompiliert bzw. übersetzt werden muss. Wichtig ist dabei, dass SWF -Dateien keinen Editierzugriff auf die Animation mehr erlauben. Um Änderungen vorzunehmen, muss die Ursprungsdatei vorliegen. Zum Abspielen von SWF-Dateien muss auf dem PC des Benutzers ein Flash-Player installiert sein.

Wo liegen die Stärken und Schwächen?

Da in Flash eine Animation nicht durch Einzelbilder, sondern durch zeitliche Veränderung einzelner Objekte definiert wird, resultiert dies in kleineren Dateigrößen im Vergleich zu Videodateien bzw. zu GIF-Animationen.

Ein großer Pluspunkt von Flash ist die Möglichkeit, die Animationen interaktiv zu gestalten. Dank der integrierten Programmiersprache ActionScript kann der Ablauf einer Animation ereignisgesteuert – etwa durch einen Klick des Benutzers auf Schaltflächen o. ä.- manipuliert werden. In E-Learning-Umgebungen können so interaktive Grafiken, Animationen, Simulationen oder animierte Quizaufgaben, wie etwa Multiple-Choice - oder Drag & Drop -Übungen, integriert werden.

Generell sind die Gestaltungsmöglichkeiten von Flash außerordentlich groß. Je nach Kompetenz des Autors sind einfache Animationsfilme ebenso möglich wie komplexe Präsentationen, interaktive Simulationen und Lernumgebungen bis hin zu Online-Spielen. Umfangreichere Flash-Lösungen setzen allerdings eine gute Kenntnis des Programms und der darin verwendeten Scriptsprache voraus.

Die Notwendigkeit eines Flash-Players zum Abspielen der Animationen sollte nicht als schwerwiegender Nachteil angesehen werden, da heutige Computersysteme in der Regel über einen solchen Player verfügen. Allerdings können die Sicherheitseinstellungen des Browsers oder der Virenprogramme das direkte Abspielen eines Flash-Filmes unterbinden. Schwerer wiegt da die eingeschränkte Benutzerfreundlichkeit, wenn Internetseiten komplett in Flash umgesetzt werden. Hier funktionieren die meisten der gewohnten Bedienelemente nicht wie z. B. der Vor- & Zurück-Button des Browsers, Kontextmenüs etc. Flashbasierte Internetseiten können dadurch auch die Anforderung des barrierefreien Internet nicht immer erfüllen. Darüber hinaus kann der Inhalt von flashbasierten Internetseiten von Suchmaschinen nicht korrekt indiziert werden.

Flashdateien erstellen – bearbeiten – einsetzen
Das Autorenprogramm von Adobe, mit dem sich Flash-Dateien herstellen lassen, ist in seiner Bedienmetapher an das Medium Film angelehnt. Es bietet so genannte “Frames”, d. h. Einzelbilder, aus denen eine Animation zusammengesetzt wird. Je nach Einstellung werden für eine Sekunde Animation 12-25 Einzelbilder festgelegt, sodass sich eine Zeitschiene ergibt entlang derer man eine Animation aufbaut.

Die Bildinhalte setzen sich in Flash aus mehreren graphischen Ebenen („Layer“) zusammen. Die Grafikobjekte der übereinander liegenden Ebenen werden zeitgleich dargestellt – in etwa so, wie sich die Inhalte überlagern wenn man mehrere Transparenzfolien auf einen Overheadprojektor legt. Die Ebenen können unabhängig voneinander animiert werden. So kann man z. B. in einer Ebene eine sich nicht verändernde Hintergrundlandschaft in einem Einzelbild festlegen. In einer darüber liegenden verwendet man dann mehrere Einzelbilder, um ein Objekt – z. B. ein Flugzeug – zu animieren.

Neben der Organisation in grafischen Ebenen bietet Flash die Möglichkeit, Animationen zu verschachteln. Praktisch bedeutet dies, dass ein animiertes Bild als Teil in einer anderen Animation verwendet werden kann. Ein Beispiel verdeutlicht den Zweck dieser Arbeitsweise: Ein animiertes Bild zeigt einen Läufer, der seine Beine kontinuierlich auf und ab bewegt. Diese Animation kann als Teil einer anderen Animation verwendet werden, in der das animierte Bild vom linken zum rechten Bildschirmrand bewegt wird. In der Hauptanimation bewegt sich also ein Objekt (der Läufer) von links nach rechts, in der Subanimation wiederholt sich eine Teilbewegung (das Auf und Ab der Beine). Das Auf und Ab der Beine muss also nur einmal festgelegt werden, obwohl es mehrfach nacheinander abgespielt wird wenn sich der Läufer von links nach rechts bewegt. Mit Hilfe der in Flash eingebauten Programmiersprache ActionScript lassen sich solche Teilanimationen als interaktive Elemente integrieren, da z. B. Filme auf Mausklick gestartet, gestoppt oder vom Bildschirm entfernt werden können. Da man Animationen über mehrere Stufen verschachteln und jede Teilanimation wiederum aus mehreren grafischen Ebenen bestehen kann, erfordert der Einsatz dieser Techniken mehr als nur eine oberflächliche Kenntnis des Programms.

Flash bietet aber auch eine sehr einfache Möglichkeit, aus einer Ausgangsgrafik und einer Zielgrafik ohne weitere Arbeitsschritte automatisch eine komplette Animation zu erstellen, bei der die Ausgangsgrafik sich in die Zielgrafik verwandelt. Dieses Verfahren nennt sich “tweening” und ist neben ActionScript die Grundlage aller Flash-Animationen. Dazu wird im Autorenprogramm eine Ausgangsgrafik erstellt oder aus einem anderen Programm in das erste Einzelbild der zu erstellenden Animation importiert. Dieser “Frame” wird dann als “Keyframe” gekennzeichnet, d. h. als Schlüsselstelle für die Animation. Daraufhin wird die Anzahl der Einzelbilder und damit die Dauer der geplanten Animation festgelegt. Das letzte Einzelbild wird dann wiederum als “Keyframe” gekennzeichnet und mit der Zielgrafik gefüllt.

Jetzt wird in den Einstellungen der ersten Form das “tweening” festgelegt und der Inhalt aller Einzelbilder zwischen den beiden Keyframes wird vom Programm automatisch errechnet.

Im Prinzip ist damit bereits eine komplette Animation erstellt. Sie kann nun noch mit einfachen Action-Script-Befehlen, die das Autorenprogramm in einer Bibliothek bereithält, per Mausklick modifiziert werden. So lässt sich z. B. die Häufigkeit, mit der die Animation wiederholt werden soll, festlegen oder ob der Benutzer in den Ablauf eingreifen kann, etwa um per Mausklick den Film zu stoppen. Je komplexer allerdings die Ausgangsgrafiken sind, desto komplizierter wird auch deren Animation. Figuren etwa, die Arme und Beine bewegen sollen, erfordern einen hohen Animationsaufwand, da hier jedes einzelne animierte Teil eine eigene Animationsebene benötigt. Es ist daher keineswegs trivial, komplexere Animationen mit Flash herzustellen. 

Flash Animation

2.1.6.4 Animated GIF

Wer über keine umfangreichen Programmierkenntnisse verfügt und lediglich kleine Animationen erstellen möchte, der kann sich einer besonderen Fähigkeit des GIF-Dateiformates bedienen, des Animated GIFs.

In vielen Bildbearbeitungsprogrammen ist ein Werkzeug integriert, mit dem animierte GIF-Bilder erstellt werden können, ein so genannter GIF-Animator. Dabei wird die Fähigkeit des GIF-Formates ausgenutzt, mehrere Bilder in einer GIF-Datei abzuspeichern und sie dann als Animation darzustellen.
Dies ist für Anfänger sicherlich die einfachste und schnellste Art und Weise, eine Animation zu erstellen, zumal es zahlreiche kostenlose Animated-GIF-Editoren gibt. Einer davon ist der Ulead Animated GIF Animator Lite.

Wo liegen die Stärken und Schwächen?
Animated GIF weist alle Vorteile des GIF-Formates auf. Es bietet eine hohe Komprimierungsrate und daher sehr geringe Dateigrößen, zur Darstellung werden keine Plug-Ins benötigt und es ist auf allen Betriebssystemen und in allen Browsern verfügbar. Zur Erstellung werden weder Programmierkenntnisse noch kostspielige Entwicklungsumgebungen benötigt, Freeware und ein wenig kreatives Talent reichen aus.

Ebenso wie seine Vorteile „vererbt“ das GIF-Format auch seine Nachteile: Es können nur 256 Farben dargestellt werden, was eine fotorealistische Darstellung innerhalb der Animation erschwert. Außerdem handelt es sich wie bei normalen GIF-Dateien auch bei Animated GIF-Dateien in erster Linie um (statische) Bilddateien, interaktive oder scriptgesteuerte Funktionen innerhalb der Animationen sind also nicht möglich. Im Vergleich zu Flash-Dateien sind Animated GIFs oft größer, da für jedes Einzelbild (und nicht nur Schlüsselbilder) Daten anfallen.

Animated GIF-Dateien erstellen – bearbeiten – einsetzen
Um eine Animated GIF-Datei zu erstellen, müssen die Einzelbilder, aus denen sich die Animation zusammensetzt, meistens schon vorhanden sein. Das Ausgangsmaterial muss also mit einer Bildbearbeitungssoftware erstellt werden. Dabei kann man sich am Prinzip des Daumenkinos orientieren: Pro Einzelbild ändert sich dessen Darstellung ein wenig, sodass bei schneller Abfolge aller Einzelbilder eine scheinbare Bewegung entsteht.

Ulead GIF Animator 1.0
Im GIF Animator werden die zu verwendenden Einzelbilder z. B. per Drag & Drop aus dem Windows Explorer hinzugefügt. Per Häkchen werden die Bilder dann in die Animation aufgenommen und nachdem man die Anzeigedauer pro Bild angegeben hat, muss die neue Animation nur noch gespeichert werden.

Erstellung einer Animation mit Ulead GIF Animator 1.0 Lite

Klicken Sie hier um die fertige Animation anzusehen.

Adobe Image Ready
Ganz ähnlich funktionieren auch entsprechende Werkzeuge in gängigen Bildbearbeitungsprogrammen, z. B. Adobe Image Ready in Adobe Photoshop :

Erstellung einer Animation mit Adobe Image Ready

Klicken Sie hier um die fertige Animation anzusehen.

Die so angefertigten Animationen lassen sich dann genau wie normale GIF-Grafiken in andere Dokumente wie z. B. Webseiten oder Präsentationen einbauen.

2.1.7 CBT und WBT

Lernsequenzen oder ganze Kurse können als CBT (Computer Based Training) oder WBT (Web Based Training) umgesetzt werden. CBT und zunehmend auch WBT sind insbesondere im Bereich der betrieblichen Weiterbildung eine bekannte und häufige Nutzungsform.

Die Distribution von CBT erfolgt über CD-ROM oder Diskette. In technischer Hinsicht sind zum Teil Installationsroutinen notwendig, um die Lernprogramme zu nutzen, zum Teil sind keine weiteren Einstellungen erforderlich. Zu beachten sind allerdings Mindestanforderungen hinsichtlich der Systemkonfiguration und möglicher Plattformen.

WBT ist die Abkürzung des Begriffs Web Based Training. Der Begriff entstand im Zusammenhang mit der Entwicklung und der Verbreitung des Internet. Die Bezeichnung setzt die Verwendung eines Browsers voraus, der gegebenenfalls mit verschiedenen Plug-Ins ergänzt werden muss.

Beide Formen ermöglichen räumlich und zeitlich unabhängiges Lernen. Während CBT eine inhaltlich abgeschlossene Lösung darstellt, sind bei WBT Verweise auf weiterführende Informationsquellen aus dem Internet bereits konzeptionell angelegt. Ein weiterer Vorteil der webbasierten Lösung sind die zentralen Änderungsmöglichkeiten und die Nutzung von Internetdiensten zur Kommunikation bzw. weiterführenden Recherche. Nachteilig sind die anfallenden Online-Kosten für Lernende und lange Ladezeiten bei der Einbindung datenintensiver Visualisierungen und Animationen.

Zur technischen Realisierung von CBT und WBT werden Autorenwerkzeuge eingesetzt. Einige Lernmanagementsysteme verfügen ebenfalls über entsprechende Funktionen. Für die Erstellung computerunterstützter Tests und Prüfungen existieren spezielle Programme. Weiterführende Informationen dazu finden Sie in den Vertiefungen.

2.1.7.1 Autorenwerkzeuge

Auf dem Markt der Multimedia-Software sind mittlerweile zahlreiche Autorenwerkzeuge verfügbar. An dieser Stelle haben wir nur eine exemplarische Auswahl zusammengestellt.

Die Entscheidung für ein geeignetes Werkzeug hängt zum einen von der von Ihnen verwendeten Plattform und dem von Ihnen gewünschten Funktionsumfang ab. Zum anderen gibt es eine große Preisspanne zwischen den Produkten, ein Kriterium, das sicherlich ebenfalls in Ihre Kaufentscheidung einfließen wird. Häufig sind auch Demoversionen verfügbar, damit Sie das Programm vor dem Kauf testen können.

In den Steckbriefen finden Sie detaillierte Informationen zu den einzelnen Produkten.

Macromedia Director (Steckbrief)
Director ist ein professionelles Autorenwerkzeug zum Erstellen von Multimedia-Präsentationen und interaktiven Lehr- und Lernanwendungen mit multimedial angereicherten Inhalten für CD/DVD oder das Web. Die Inhalte lassen sich mit Hilfe von Audio, Video und Grafiken sowie Echzeit-3D-Effekten interaktiv und dynamisch gestalten.

Macromedia Flash (Steckbrief)
Flash ist ein Autorenwerkzeug zur Erstellung von Animationen, interaktiver multimedialer Anwendungen sowie interaktiver Lehr- und Lerninhalte insbesondere für den Einsatz im Internet.

Macromedia Authorware (Steckbrief)
Authorware ist ein Autorenwerkzeug zur Erstellung interaktiver Multimedia-Anwendungen und Lerninhalte für das Web, CDs und DVDs.

MatchWare Mediator (Steckbrief)
Mediator ist ein Autorensystem, das Multimedia - und Web-Design ohne textliches Programmieren ermöglicht. Alle erstellten Inhalte können als Webseite gespeichert und auf Wunsch direkt ins Internet hochgeladen werden.

Oftmals sind auch in Lernmanagementsystemen Funktionen zur Erstellung von computerunterstützten Lehrmaterialien verfügbar. Informieren Sie sich dazu in unserem Portal im Bereich Lernmanagementsysteme.

2.1.7.2 Prüfungsgeneratoren

Für die Erstellung computerunterstützter Übungen und Tests sind oftmals entsprechende Funktionen in Autorenwerkzeugen oder Lernmanagementsystemen verfügbar. Prüfungsgeneratoren hingegen sind spezielle auf die Erstellung von Übungen, Tests und Examen ausgerichtete Programme.

Einführung

Computerunterstützte Übungen und Prüfungen werden an Hochschulen zunehmend populärer; sie erscheinen Dozentinnen und Dozenten sowie Studierenden gleichermaßen attraktiv. Die schnelle Rückmeldung über Erfolg oder Misserfolg und die erleichterte Auswertung sprechen für die Nutzung digitaler Medien. Zudem bieten sich im Vergleich zu herkömmlichen schriftlichen Klausuren zusätzliche Möglichkeiten des adaptiven Testens (Test, bei dem sich je nach gegebener Antworten die weiteren Fragen bestimmen). Demgegenüber stehen allerdings Einschränkungen auf Seiten der Prüfungsgestaltung. Meist können nur bestimmte Aufgabentypen (Multiple-Choice, Lückentext, Drag & Drop) definiert werden, die dem didaktischen Design enge Grenzen setzen und auf bestimmte Themengebiete und Lernziele nicht sinnvoll angewandt werden können. Außerdem darf der Zeitaufwand zur inhaltlichen Planung und technischen Umsetzung virtualisierter Prüfungen nicht unterschätzt werden.

Erstellung computerunterstützter Prüfungen

Für die Erstellung computerunterstützter Übungen und Tests sind drei Bereiche von besonderer Relevanz: Die Inhaltserstellung betrifft das Entwerfen von Prüfungsfragen oder Übungen, die in bestimmten Formen (Multiple-Choice, Lückentext, offene Fragen) abgefasst werden. Über die bei der Dozentin oder dem Dozenten liegende Administration der Prüfungen wird der Zugang für die Teilnehmer/innen geregelt und Rechte vergeben. Damit zusammenhängend sind Sicherheitsaspekte zu beachten, z. B. dass kein/e Teilnehmer/in Prüfungen doppelt ablegen kann, Zeitbeschränkungen eingehalten werden und der Zugang zur Datenauswertung geschützt ist.
Oftmals sind Funktionen zur Erstellung computerunterstützter Prüfungen in Autorenwerkzeugen oder Lernmanagementsystemen (LMS) verfügbar. Autorenwerkzeuge sind Programme zur multimedialen Aufbereitung von Lehrinhalten und Entwicklung von Lernsoftware, die sich auch ohne besondere Programmierkenntnisse bedienen lassen. Mit ihnen lassen sich kleinere Tests und Übungen entwerfen. Sie ermöglichen also die Inhaltserstellung, bieten aber keine Administrations- und Sicherheitsfunktionen. Mit Autorenwerkzeugen erstellte Übungen oder Prüfungen lassen sich allerdings in LMS integrieren. Beispiele für Autorenwerkzeuge finden Sie in den Produktsteckbriefen (Produktkategorie CBT/WBT).
Besser geeignet zur Erstellung computerunterstützter Prüfungen sind die in vielen LMS integrierten Prüfungswerkzeuge. (Weitere Informationen finden Sie auf den Seiten zu Lernmanagementsystemen und den Produktsteckbriefen (Produktkategorie LMS)). Ein Merkmal von LMS ist die abgesicherte Benutzer- und Kursverwaltung, die u. a. die Verwaltung und die Sicherheit von Prüfungen gewährleisten kann. Die Inhaltserstellung der Tests, Prüfungen oder Übungen gestaltet sich je nach LMS unterschiedlich flexibel. Meist werden zu Beginn Fragen entworfen und zu thematischen Fragegruppen zusammengefasst bzw. kategorisiert. Es stehen verschiedene Frageschablonen zur Verfügung: Multiple-Choice-Fragen, Lückentexte, Fragen zur Zuordnung oder Anordnung von Begriffen oder Bildern sowie Fragen mit numerischen Antworten gehören zum Standard, offene Fragen mit längerer Texteingabe sind teilweise möglich.
Als Beispiel können Sie die im Open Source- LMS ILIAS enthaltenen Prüfungswerkzeuge anschauen.
Nachteile der LMS-Prüfungswerkzeuge sind die fehlende Flexibilität bei den Frageformen und die Einschränkung der (statistischen) Auswertung und Reporterstellung. Auch ein adaptives Testen, bei dem sich je nach gegeben Antworten die weiteren Fragen (z. B. nach Schwierigkeitsgrad) bestimmen, ist mit den in LMS integrierten Werkzeugen meist nicht möglich. Will man diese Funktionen nutzen, muss man auf spezielle Prüfungsgeneratoren zurückgreifen.

Spezielle Prüfungsgeneratoren

Prüfungsgeneratoren sind auf die Erstellung von computerunterstützten Tests, Übungen und Prüfungen spezialisierte Software. Es handelt sich um eigenständige Programme (Stand-Alone), die nicht in ein LMS integriert werden müssen und auf einem Einzelplatzcomputer, in einem Netzwerk/Intranet oder über einen Webserver betrieben werden können. Die technischen Voraussetzungen für die Benutzung der Prüfungsgeneratorensoftware sind davon abhängig, ob auf Einzelplatzrechner oder mit Webservern gearbeitet wird. Das Produkt Questionmark Perception der Firma Questionmark beispielsweise benötigt in der Version 5 Windows ab 2003 und Oracle ab 9i oder Microsoft SQL ab 2000.

Prüfungsgeneratoren umfassen Funktionen der Inhaltserstellung, Testauswertung, Kommunikationsmöglichkeiten (Foren etc.), Administration und Sicherheitsverwaltung. Um Fragen bzw. Aufgaben zu entwerfen und zu Prüfungen (auch Assessments genannt) zusammenzustellen, stehen viele vorgegebene Formate zur Verfügung. Es können auch selbst definierte Formate entwickelt werden. Dadurch lassen sich verschiedene Prüfungsformen entwerfen. So können beispielsweise die Fragen einer Prüfung nach dem Zufallsprinzip angeordnet werden und für jede Frage(form) ein spezielles Feedback definiert werden. Durch das an die Antworten der Prüflinge gebundene Ausführen bedingter Sprünge in der Fragensammlung ist ein adaptives Testen möglich.
Als Beispiel wird hier die zum Prüfungsgenerator Perception gehörende Autorenkomponente vorgestellt. Um eine Prüfung oder einen Test zu erstellen, legt der Lehrende eine Datenbank mit Fragen an, die selbst gewählten Themenbereichen zugeordnet werden. Die Fragen können dann zu Prüfungen (Assessments) zusammengestellt werden. Perception bietet in der Version 4.1 20 vordefinierte Fragearten an, von einfachen Ja/Nein oder Richtig/Falsch-Fragen über Multiple-Choice, Lückentext, Fragen, bei denen bestimmte Teile einer Grafik markiert werden sollen, bis zu Texteingaben einzelner Wörter und freien Aufsätzen. Auch Simulationen und das Aufnehmen gesprochener Antworten sind möglich. Eine Multiple-Choice-Frage wird z. B. so angelegt wie in den Abbildungen 1 bis 3 zu sehen ist. Man wählt einen Themenbereich aus, zu dem die Frage gehören soll, und ruft die Funktion „Neue Frage hinzufügen“ auf. Aus der Liste der zur Verfügung stehenden Fragetypen wählt man den gewünschten Typ (hier Multiple-Choice, Abbildung 1) und geht weiter zur Eingabe des Fragetextes.

Abbildung 1: Auswahl des Fragetyps

Der Text der Frage kann frei eingeben und im gewissen Rahmen formatiert werden (Abbildung 2).

Abbildung 2: Eingabe der Frage

Im nächsten Schritt gibt man die Antworten ein, die zur Auswahl stehen sollen und legt zu jeder einen Wert und ein individuelles Feedback fest (Abbildung 3). Zusätzlich kann man bestimmen, ob die Multiple-Choice-Antworten jeweils zufällig angeordnet werden sollen oder nach einer definierten Reihenfolge.

Abbildung 3: Eingabe von Wert und Feedback

Im Fragenmanager kann man die Fragen anschließend im Vorschau-Fenster betrachten (Abbildung 4).

Beim Zusammenstellen einer Prüfung wählt man die gewünschten Fragen aus den Themenbereichen aus und legt weitere Optionen für die Prüfung fest (Zeitbegrenzung, Speichern der Antworten in einer Datenbank, Anzeigen der Feedback-Texte etc.). Um die Prüfungen zur Durchführung zu bringen, können sie mit Questionmark Perception entweder in einem lokalen Netzwerk in ein Verzeichnis kopiert oder auf CD gebrannt und an die Prüflinge verteilt werden. Damit die Prüfung auf jedem Rechner funktioniert, wird auf der CD ein Betrachtungsprogramm mitgegeben.

Abbildung 4: Voransicht der Fragen in Perception

Um die Sicherheit der Prüfungen zu gewährleisten können die Identifizierung der Prüflinge über ein Passwort eingerichtet und bestimmte Shortcut-Befehle (für das Kopieren, Speichern oder Drucken von Antworten) gesperrt werden. Erweiterte, für die Sicherheit relevante Funktionen wie das Einrichten von Teilnehmergruppen, das Definieren von Zugriffsdaten und das Festlegen der Anzahl von Prüfversuchen, sind nur mit der Webserver-Version von Perception möglich.

Produkte

Questionmark Perception gibt es als Autorensystem zum Erstellen, Modifizieren und Veröffentlichen von Fragen und Assessments und als Server für die Bereitstellung von Assessments, die Verwaltung von Teilnehmern, die Planung von Assessments, die browserbasierte Erstellung und die Auswertung von Ergebnissen.

Als kostenlose Alternative zu Perception kann die Open Source -Software WebAssign empfohlen werden, die auf Java basiert. Diese Software ist speziell für die Benutzung an Hochschulen entworfen worden und wird an einigen Universitäten in Deutschland eingesetzt. Der Funktionsumfang von WebAssign ist kleiner als der des kommerziellen Perception, aber in den meisten Fällen völlig ausreichend. Es stehen nicht so viele vordefinierte Fragetypen zur Auswahl, doch die Möglichkeiten zur Erstellung von Freitext-Aufgaben sind besser als in Perception. WebAssign wird auf einem Webserver installiert, läuft unter Linux und Solaris und benötigt weitere Datenbank-Software (entweder Open Source oder kommerziell). Die Installation und Einrichtung sollte von im Umgang mit Webservern erfahrenen Personen (vom Hochschulrechenzentrum oder der IT-Abteilung) durchgeführt werden.

Die für Angehörige von Bildungseinrichtungen oder Non-Profit-Organisationen kostenlos zur Verfügung stehende Software HotPotatoes (Steckbrief) ist ein Programm, mit dem man Tests und Übungen für das Internet erstellen kann. Sie wird vor allem im Schulbereich eingesetzt und kann auch in Hochschulen für einfache Übungsaufgaben Verwendung finden. Zur Generierung umfangreicher Prüfungen oder Examen eignet sie sich vom Funktionsumfang und aus Sicherheitsgründen nicht.

Das Programm Articulate Quizmaker (Steckbrief) ist zur Erstellung webbasierter Tests und Übungsaufgaben geeignet. Es lassen sich zahlreiche Aufgabentypen per Drag & Drop ohne Programmierkenntnisse erstellen. Zusätzlich lassen sich mit der Software auch webbasierte Umfragen erstellen.

Zeitersparnis und Aufwand

Bedenken Sie, dass einer möglichen Zeitersparnis beim computerunterstützten Prüfen ein großer Aufwand zur ersten Erstellung der Inhalte gegenüber steht. Zudem lassen sicht nicht alle Inhalte, Themen etc. sinnvoll in eine computergestützte Form übertragen. Sollten Sie allerdings bereits über eine Sammlung von Fragen und Übungen in digitaler Form verfügen, kann eine Verwendung in computerunterstützten Tests möglicherweise sehr einfach sein. In diesem Fall ist bei Auswahl eines LMS-integrierten Werkzeugs oder eines Prüfungsgenerators zu prüfen, ob Ihre Fragen/Übungen ohne größere Mühe importiert werden können.
Sehen Sie zu diesem Thema auch die Information in der Rubrik Lehrszenarien.

2.1.7.3 Storyboardwerkzeuge

Es gibt verschiedene Werkzeuge, die sich auf das Erstellen von digitalen Storyboards spezialisieren. Um Ihnen einen Einblick zu geben, stellen wir Ihnen eine Auswahl an Storyboardwerkzeugen vor. Zum Teil handelt es sich um professionelle Programme zur Storyboardgestaltung. Andere greifen wiederum einen Teilaspekt dieses Bereichs auf.

Adobe Premiere (Steckbrief)

Premiere ist das professionelle Videoschnittprogramm zur Bearbeitung von digitalen Videos in Echtzeit. Außerdem bietet es verschiedene Möglichkeiten zur Storyboarderstellung. So können Sie Clips in ein Storyboardfenster importieren, einfügen und anordnen sowie mit Übergängen versehen. Weiterhin können für das Storyboard Kommentare erstellt, Marken gesetzt und Clips automatisch ausgerichtet werden. Das Ergebnis können Sie später abspielen, automatisch zum Schnittfenster hinzufügen und exportieren. Da das Programm umfangreiche Funktionalitäten aufweist, muss mit erheblicher Einarbeitungszeit gerechnet werden. Weiterführende Informationen: http://www.adobe.com/de/products/premiere.html.

Directors NotePad und Directors NoteBook

Directors NoteBook ist ein professionelles Programm, um Filmprojekte visuell zu planen. Als digitaler Begleiter hilft es dem Anwender, alle wichtigen Phasen seines Filmprojekts zu organisieren. So kann es zur Planung der Produktion bis zur Nachbereitung genutzt werden. Es können z. B. Storyboardbilder importiert, Informationen zu Einstellungen und Texten angegeben und für Präsentationen "Slide Shows" erstellt werden. So können Sie dem Storyboard ein Gesicht geben. Das Programm bietet auch die Möglichkeit einer Videokonferenz an. Directors NotePad ist die Lite-Variante für Anfänger, die sich einen Überblick über die einzelnen Funktionen verschaffen möchten. Mit dem Programm können Ideen Schritt für Schritt organisiert, am Bildschirm angezeigt und später ausgedruckt werden. Für Amateurfilmer ein guter Einstieg in das professionelle Filmplanungsprogramm Directors NoteBook. Weiterführende Informationen: http://www.directorsnotebook.com.

Poser

Dieses professionelle 3D-Werkzeug bietet die Möglichkeit, digitale 3D-Figuren (menschliche Modelle, Tiere) zu erstellen. Es wird eine vielfältige Auswahl an vorgefertigten Modellen bereitgestellt, die je nach Wunsch in individuelle Figuren umgewandelt werden können. Eine Animation der Modelle ist auch möglich. Der Anwender hat viele Gestaltungsmöglichkeiten, um hochaufgelöste Figuren zu erstellen und diese in ihren natürlichen Bewegungen darzustellen. Weiterführende Informationen: http://www.e-frontier.com.

Scriptwerx

Scriptwerx ist eine Formatierungssoftware zur Drehbucherstellung mit Microsoft Word. Es beinhaltet u. a. eine Storyboardfunktion, mit der einzelne Storyboardsequenzen einer ausgewählten Seite zugeordnet werden können. Weiterführende Informationen: http://www.scriptwerx.com.

StoryBoard Quick und StoryBoard Artist

Diese Programme dienen der professionellen Erstellung von interaktiven Storyboards am Computer. Es können mit ihnen einfache Storyboards für den Bereich Film erstellt werden. Der Anwender kann aus einer umfangreichen Sammlung zweidimensionale Bildelemente auswählen, die er dann zu einer Storyboardsequenz anordnen kann. Die Programme enthalten z. B. Hintergründe, Figuren und Requisiten. Mit StoryBoard Quick können vor allem Shooting Boards für Papier-Handouts, Bildschirmpräsentationen oder HTML -Exporte erstellt werden. StoryBoard Artist dient eher der Gestaltung von Storyboards mit Bewegtbildern. Dies ist gerade für die Gestaltung von Commercial Boards interessant. Das Programm generiert eine Zeitleiste mit Spuren für Musik und Übergänge. Auch Ausdrucke des Storyboards und der Export als Quicktime -Film, HTML -Datei sowie Spiel- und DVD-Prototyp sind möglich. Weiterführende Informationen: http://www.powerproduction.com.

Mehr zum Thema Storyboard erfahren Sie in unserem Bereich Didaktisches Design.

2.1.8 Scannen

Ein Scanner ist ein Eingabegerät für den Computer, der einen Text oder ein Bild abtastet und in digitale Informationen übersetzt.

Die Schnittstelle zwischen Scanner und den Anwendungsprogrammen wie Text- oder Bildbearbeitung bildet die so genannte TWAIN-Software. Mittels dieser Software können die verschiedenen Einstellungsmöglichkeiten beim Scannen wie Farbtiefe, Auflösung etc. vorgenommen werden. Diese Software gehört in aller Regel zum Lieferumfang eines Scanners, der Funktionsumfang der einzelnen Produkte variiert jedoch erheblich.

Die TWAIN-Software wird nicht direkt gestartet, sondern aus dem Programm heraus aufgerufen, mit dem der gescannte Text oder das gescannte Bild weiterverarbeitet werden soll. In dem Bildbearbeitungsprogramm Photoshop geschieht dies beispielsweise über die Auswahl Datei>Importieren im Hauptmenü.

Nachdem Sie Ihre Vorlage richtig ausgerichtet auf die (saubere!) Auflagefläche des Scanners gelegt und den Deckel geschlossen haben, rufen Sie die TWAIN-Software auf und nehmen die notwendigen Einstellungen vor. Dazu empfiehlt es sich, zunächst einen Vorschauscan zu erstellen. Je nach Einstellung erfolgt dies bereits automatisch nach Aufruf der TWAIN-Software. Im Vorschaufenster kann dann der Ausschnitt, der erfasst werden soll, durch Verschieben des Auswahlrahmens gewählt werden. Es ist sinnvoll, bereits jetzt nicht gewünschte Bereiche der Vorlage auszusparen und dies nicht erst später bei der Bearbeitung zu tun, da so die Größe der entstehenden Datei u. U. erheblich reduziert werden kann und die Bearbeitung erleichtert wird.

Einstellungen beim Scannen

Farbtiefe
Je mehr Farben dargestellt werden können, desto besser ist einerseits die Darstellungsqualität, andererseits steigt das benötigte Speichervolumen. Für eine einfache Grafik können zwei Farben ausreichen: Schwarz und Weiß (1 Bit). Mehr Differenzierungen bieten Graustufen, hier kann in der Regel zwischen 64 (6 Bit) und 256 (8 Bit) Abstufungen gewählt werden. Die Farbtiefe für farbige Abbildungen beginnt meist bei 256 Farben (8 Bit), dies kann beispielsweise für ein Comic ausreichen, die getreue Abbildung eines Fotos erfordert dagegen mehr Farben: „High Color“ (16 Bit, 65536 Farben) oder „True Color“ (24 Bit, 16,7 Millionen Farben).

Auflösung
Eine wichtige Einstellung ist die Auflösung, die in dpi („dots per inch“) oder ppi („pixel per inch“) angegeben wird. Je höher die Auflösung, desto besser ist die Qualität der gescannten Abbildung, desto höher ist jedoch das Speichervolumen der entstehenden Datei. Als Faustregel gilt: so hoch wie nötig, so niedrig wie möglich.

Die richtige Einstellung der Farbtiefe und der Auflösung hängt von der Art der Vorlage und vom Verwendungszweck der entstehenden Datei ab:
Entsprechende Angaben zum Scannen mittels Texterkennung finden Sie im Portal unter Digitalisierung, zum Scannen von Bildvorlagen unter Bilder erstellen.

Weitere Informationen

Auf der privaten Website lehrerzeit.de werden detaillierte Informationen zum Scannen von Texten und Bildern in Form einer PDF -Datei angeboten. Zahlreiche Überblickstabellen geben eine gute Orientierung.

Die Seite copyshop-tips.de bietet neben umfassenden Informationen rund um das Thema Scannen (Scannertypen, Farbtiefe, Auflösung, Interpolation, Grafikformate, Moirée) eine Liste mit Fragen und Antworten zu häufigen Problemen, eine kurze Schritt-für-Schritt-Anleitung, einen Auflösungsrechner sowie eine Sammlung von Herstellerlinks.

2.1.9 3D

Die Augen ermöglichen dem Menschen die dreidimensionale Wahrnehmung. In einer neuronalen Verarbeitungskette wird dabei von beiden Augen das von ihnen sichtbare Umfeld in das Sehzentrum projiziert, wo schließlich durch einen komplexen Vorgang das Raumbild entsteht. Es werden also zwei Bilder des Sichtbaren, die perspektivisch leicht versetzt zueinander sind, zu einem räumlichen Bild zusammengefügt. 3D-Computeranwendungen funktionieren ähnlich. Wenn sie nicht explizit mit zwei Perspektiven arbeiten, liefern sie nur scheinbar dreidimensionale Ergebnisse.

Einsatzbereiche

Dreidimensionale Bilder können mehr Informationen darstellen als zweidimensionale und damit einen realitätsnahen Eindruck vermitteln. Daher bedient man sich in vielerlei Gebieten der 3D-Technik, um Sachverhalte präziser zu visualisieren oder Abläufe wirklichkeitsgetreuer zu veranschaulichen. Die Anwendungsgebiete lassen sich grob in die beiden Kategorien Modellierung und Simulation einteilen.

Moderne Actionfilme ohne 3D-Spezialeffekte sind gar nicht mehr vorstellbar und komplett aus 3D- Animationen erstellte Filme erfreuen sich wachsender Beliebtheit. Doch auch im Bühnendesign von Theateraufführungen oder Musicals findet die 3D-Technik Verwendung. So können ohne großen Aufwand vorab optimale Lichteinstellungen oder Kameraplatzierungen und –fahrten ermittelt werden. Auch im medizinischen Bereich wird auf die dritte Dimension vertraut. Aufnahmen der Magnetresonanz- oder Computertomografie können mit speziellen Verfahren dreidimensionalisiert werden und Ärzten auf diese Weise neue, verbesserte Einblicke verschaffen.

Neben virtuellen, teilweise auch interaktiven Museums- oder Stadtrundgängen ist es vor allem die Computerspieleindustrie, die sich im Bereich der Anwendungsentwicklung 3D-Modellierungssoftware zu Nutze macht. Insbesondere die 3D-Welt „Second Life“ (http://secondlife.com/) erregt sowohl im kommerziellen als auch im Lehrbereich Aufmerksamkeit. Erste Versuche die virtuelle Welt für Lehrszenarien zu nutzen wurden im Projekt Sloodle (http://www.sloodle.org/) unternommen, in dem eine Fusion der Lernplattform Moodle (http://moodle.org/) mit Second Life verfolgt wird. Ziel ist es, Moodle-Kurse in der virtuellen Welt nachzubauen und dort erfahrbar zu machen.

CAD -Programme unterstützen das „Computer Aided Design“, also z. B. die Erstellung von zwei- oder dreidimensionalen Modellen mit Hilfe eines Rechners. Zum Einsatz kommen CAD-Programme insbesondere in Fachbereichen in denen konstruiert wird, zum Beispiel im Maschinenbau oder der Architektur.
Mit Hilfe des Autorenprogramms Flash lassen sich ganze Websites im 3D-Look gestalten. Beispiele derartiger Projekte sind http://leoburnett.ca/ und http://zeitgenossen.com/.

Auch in aktuellen Versionen von Betriebssystemen (Apple und Microsoft) sind 3D-Effekte anzutreffen. So liefert Macintosh bei Mac OS X Tiger einen Bildschirmschoner mit, der RSS-Feeds im dreidimensionalen Stil anzeigt. Bei Microsofts Windows Vista kann mit der „Flip-3D“-Funktion der Aero-Benutzeroberfläche dreidimensional durch geöffnete Fenster navigiert werden.

Virtuelle und erweiterte Realität

Weitere interessante Forschungsgebiete bilden die Disziplinen der Virtuellen und Erweiterten Realität. Erstere befasst sich sowohl mit der möglichst wirklichkeitsnahen Darstellung als auch der Wahrnehmung computergenerierter Umgebungen. Durch spezielle Ein- und Ausgabegeräte (siehe unten) wird der Testperson hierbei eine virtuelle Welt vorgespielt. Flugsimulatoren sind ein mögliches Anwendungsgebiet.

Die Erweiterte Realität (Augmented Reality) hingegen beschäftigt sich mit der Anreicherung der Wirklichkeit mit virtueller Information, so dass Interaktion in Echtzeit möglich wird. Der Nutzer bleibt dabei in seiner realen Umgebung. Mit Hilfe von Geräten zur Positionsbestimmung (Kamera, Trackinggeräte, Unterstützungssoftware) lassen sich die reale und virtuelle Welt verknüpfen. Ein denkbares Szenarium ist, dass Designer mit virtuell anwesenden Kollegen am selben dreidimensionalen Modell arbeiten. Bereits existierende Beispiele sind rar, die Forschung jedoch rege. So wird beispielsweise bei der Firma EON Reality fleißig an interaktiven 3D-Displays geforscht, die mit Handbewegungen bedient werden können, indem drei hinter dem Display angeordnete Kameras die Bewegungen erkennen (EON Artificial I; http://www.eonreality.com/). Andernorts wird an Kontaktlinsen geforscht, die mit Hilfe kleinster Leuchtdioden Informationen in das menschliche Blickfeld einblenden.

Ein- und Ausgabemedien

Der Unterschied zwischen 3D-Ein- und Ausgabegeräten besteht in der Richtung des Informationsflusses. 3D-Eingabegeräte übertragen dreidimensionale Informationen zur Weiterverarbeitung aus der Wirklichkeit in ein Computersystem. 3D-Ausgabegeräte hingegen versuchen entweder die durch ein Computersystem hergestellte Information in unsere dreidimensionale Wirklichkeit zu portieren oder uns den Eindruck einer dreidimensionalen Wahrnehmung zu vermitteln. Das gewöhnliche Ausdrucken eines Bildes zählt beispielsweise nicht als 3D-Ausgabe.

3D-Scanner

3D-Scanner dienen als Eingabegeräte, die das Erfassen dreidimensionaler Objekte ermöglichen. Dabei wird im Unterschied zu normalen Scannern zusätzlich zur Höhen- und Breiten- auch die Tiefendimension verarbeitet. Der zu erfassende Gegenstand wird auf einer Rotationsfläche langsam gedreht und simultan durch einen fächerförmigen Laserstrahl zeilenweise abgetastet. Aus den dadurch gewonnenen Informationen und unter Einbeziehung mehrerer Variablen (Abtastwinkel, Koordinaten des Gegenstandes, Drehgeschwindigkeit usw.) wird vom Computer ein 3D-Modell errechnet. Um dreidimensionale Umgebungsaufnahmen zu erstellen wurden Scanner entwickelt, die sich selber drehen und fortbewegen können, um die Umgebung per Laser abzutasten.

3D-Kameras

Ein dreidimensionales Bild lässt sich mit Hilfe einer Stereokamera erzeugen. Diese ist mit zwei statt nur einem Objektiv ausgestattet. Die beiden Objektive sind mit einem Abstand, der in etwa dem Abstand der menschlichen Augen entspricht, nebeneinander angeordnet und nehmen jeweils ein Halbbild auf. Die beiden Halbbilder können nach der Entwicklung mit Hilfe eines Stereoskops, eines speziellen Diaprojektors, einer entsprechenden Brille oder mit Hilfe einer speziellen Software am Computer als 3D-Bild betrachtet werden.

3D-Drucker

Mit Hilfe von 3D-Druckern lassen sich z. B. aus CAD-Modellen dreidimensionale Gegenstände erzeugen. Es gibt mehrere Ansätze des 3D-Drucks, so entsteht das Objekt bei manchen Druckern aus einem Materialblock, von welchem stetig durch Fräsen, Bohren usw. Material abgetragen wird, bis die gewünschte Form erreicht ist. Andere Druckmethoden erstellen das Objekt durch Aufspritzen von Kunststoff Schicht für Schicht oder durch Zusammenpressen vorhandenen Materials.

3D-Monitore

An 3D-Monitoren wird schon länger geforscht, allerdings litten sie meistens an einem unscharfen Ergebnis oder sonstigen Einschränkungen, wie z. B. der Standort- und Blickwinkelabhängigkeit. Andere Ansätze konnten diese Probleme zwar umgehen, erforderten jedoch das Tragen einer speziellen Brille. Aktuelle Techniken sind bereits sehr ausgereift und liefern ein scharfes, blickwinkelunabhängiges Bild, was auch mehreren Betrachtern nebeneinander bemerkenswerte Eindrücke liefert.
Manche dieser neuen Monitore basieren auf einer Schichtbauweise, d. h. es werden von einem Beamer mehrere Bilder auf hintereinander angeordnete TFT-Panels projiziert. Als Beispiel sei hier der DepthCube der Firma Lightspace Technologies (http://www.lightspacetech.com/) erwähnt. Andere Techniken beruhen auf dem Anzeigen spaltenweise verketteter Bilder für das linke und rechte Auge. Eine davor montierte optische Blende trennt die Informationen und erzeugt dadurch für jedes Auge ein spezielles Teilbild.

3D-Controller

Immer beliebter werden 3D-Controller für Spielkonsolen. Dabei werden Aktionen des Benutzers, der den Controller in der Hand hält, in die Spielwelt übersetzt. Dabei wird dem Benutzer zumeist durch Kraftrückmeldung (Force Feedback), z. B. in Form eines schwachen Rückstoßes oder eines kurzen Vibrierens des Controllers, vom (Miss-)Erfolg seiner Aktion berichtet. Den wohl derzeit bekanntesten Controller dieser Art, Wiimote, liefert Nintendo mit seiner Spielkonsole Wii (http://de.wii.com/) mit. Ein weiteres Beispiel ist der 3D-Controller Falcon der Firma Novint Technologies (http://www.novint.com/index.php/novintfalcon).

Ausgabegeräte der virtuellen Realität

Im Bereich der Virtuellen Realität werden bisher hauptsächlich zwei Ausgabetechniken eingesetzt: Head Mounted Displays (HMD) und CAVEs.

Das HMD ist ein audio-visuelles Ausgabegerät, das man sich um den Kopf schnallt. Das HMD ist mit einer externen Station verbunden, welche es mit Daten versorgt. Diese Daten werden im HMD durch ein Optikmodul auf Flüssigkristallmonitore (LCD) vor den Augen projiziert und vermitteln den Eindruck einer 3D-Umgebung. Neuere Techniken basieren auf einer virtuellen Netzhautanzeige (VRD), bei der das Bild direkt auf die Netzhaut der Augen projiziert wird. In Verbindung mit transparenten HMDs kann die Realität auf diese Weise mit virtuellen Informationen angereichert werden (Erweiterte Realität). Die Perspektive kann dabei mittels am HMD angebrachten Sensoren der Kopfbewegungen angepasst werden.
In Kombination mit Eingabegeräten wie beispielsweise einem Datenhandschuh kann sich der Benutzer im Raum orientieren und navigieren. Auch Kraftrückmeldung virtueller Gegenstände ist dadurch möglich. Datenhandschuhe sind dafür mit komplexer Sensorik ausgestattet, z. B. Biegesensoren für Handbewegungen oder Drucksensoren für Tastvorgänge.

Ein CAVE - rekursives Akronym für „Cave Automatic Virtual Environment“ - ist ein Raum, dessen Wände (ggf. sogar Fußboden und Decke) als Projektionsflächen dienen. Mit Hilfe einer speziellen Brille entsteht für einen Benutzer innerhalb des CAVEs der Eindruck, als befände er sich in einer realen Welt. Durch Sensoren werden die Bewegungen des Benutzers verfolgt und die Projektionen entsprechend angepasst.

Technik und Erstellung

Modellieren

Mit Hilfe einer speziellen 3D-Software können am Computer dreidimensionale Objekte und Szenen modelliert werden. Dabei können durch den Einsatz von z. B. 3D-Scannern gewonnene Daten verwendet werden, meistens erfolgt dies jedoch durch polygonales Zeichnen per Hand. Im Laufe dieses Modellierungsprozesses entsteht zunächst ein Drahtgittermodell, welches mit Texturen und weiteren Oberflächeneigenschaften erweitert werden kann. Je nach Einsatzgebiet des fertigen Modells kann es von Interesse sein, wie stark z. B. Licht an den Oberflächen reflektiert wird und welche Schatteneigenschaften erwünscht sind. Derart entstandene Objekt- und Szenenmodelle können u. a. direkt als Fertigungsvorlage dienen (z. B. im Maschinenbau) oder durch eine Bildsynthese in eine Animation umgesetzt werden.

Rendern

Auf dem Gebiet der 3D-Computergrafik wird der Prozess der Bildsynthese als Rendern bezeichnet. Ein modelliertes Objekt wird rechnerintern zumeist durch Vertex -Listen, Oberflächen- oder Voxel -Datensätze beschrieben. Diese bei der Modellierung entstandenen Informationen werden beim Rendern automatisch ausgewertet und in ein Pseudo-3D-Bild umgewandelt. Werden in einer Szene Bewegungsabläufe dargestellt, so muss für das Rendern eine angemessene Rate an Bildern pro Sekunde (Bildwiederholrate) eingestellt und abgespeichert werden, um in der resultierenden Animation fließende Bewegungsabläufe zu erhalten. Während des Rendervorgangs werden für jedes Einzelbild in der so genannten Rendering-Pipeline diverse Eigenschaften berechnet. So wird vorab ermittelt, welche Teile der Szene überhaupt sichtbar und somit für die Berechnung relevant sind (Verdeckungsberechnung), wie sich das Licht auf die Szene verteilt (globale Beleuchtung), wie die Oberflächen der darin enthaltenen Objekte geschaffen sind (Shading) und schließlich als Resultat dieser Schritte, welche Farbe das Bildelement auf einem Computerbildschirm erhält und an welcher Stelle dieses angezeigt werden muss (Koordinatentransformation). Dieser Pipeline-Prozess, der in der Grafikkarte des Rechners abläuft, lässt sich parallelisieren und kann auf diese Weise erheblich beschleunigt werden.

VRML

Gespeichert werden 3D-Modelle üblicherweise in proprietären Dateiformaten der jeweiligen Modellierungssoftware. Meistens können die Modelle durch Exportfunktionen auch in den Formaten von Standards wie VRML (Virtual Reality Modeling Language) oder dessen Nachfolger X3D abgelegt werden. VRML legt die Modelldaten in einer objektorientierten Datenstruktur ab, mit der die logische, in vielen Fällen auch die räumliche Anordnung der darzustellenden zwei- oder dreidimensionalen Szene beschrieben wird. Die gespeicherte Datenstruktur wird auch als Szenengraph bezeichnet, dieser enthält u. a. Informationen über die Struktur des geometrischen Grundkörpers, Materialeigenschaften oder Lichtquellen. Über spezielle Knoten innerhalb des Szenengraphs (Sensor– und Skriptknoten) wird die Interaktivität bestimmter Objekte innerhalb der Szene beschrieben. So können Benutzeraktionen festgelegt werden, welche eine Veränderung der Objekteigenschaften (Farbe, Lage usw.) verursachen. VRML wird vor allem für die Darstellung dreidimensionaler Inhalte in Webseiten verwendet, wofür im Browser ein entsprechendes Plug-In installiert werden muss.

Weiterführende Informationen

3D-Drucker:
Auf http://www.ennex.com/~fabbers/ werden einführende Informationen zur Thematik des digitalen Produktionsprozesses (digital fabrication, kurz „fabber“) angeboten (in Englisch).

3D-Scanner:
Am Institut für Robotik und Prozessinformatik der Technischen Universität zu Braunschweig wird im Forschungsprojekt „Objekt-Erkennung mit einem 3D-Roboter-Sensor“ ein 3D-Scannverfahren entwickelt, dessen Software kostenlos erhältlich sein wird und darüber hinaus nur eine Kamera und einen Laser benötigt: http://www.rob.cs.tu-bs.de/news/david

HMD:
Auf http://www.stereo3d.com/hmd.htm wird eine Liste im Handel erhältlicher HMDs angeboten, die diese nach Kriterien wie Preis, Auflösung usw. miteinander vergleicht.

VRML:
Die Abteilung Computersimulation und Visualisierung des Instituts für Computeranwendungen an der Universität Stuttgart liefert einige Beispiele für den Einsatz von VRML in Forschung und Lehre: http://vrml.cip.ica.uni-stuttgart.de/.
Zudem wird eine umfangreiche Liste (http://vrml.cip.ica.uni-stuttgart.de/vrmlbookmarks.html) über weiterführende Informationen zu VRML angeboten.

2.2 Distribution

Wollen Sie Lehrmaterial über das Internet zur Verfügung stellen, stehen Ihnen sehr unterschiedliche Systeme zur Auswahl. Die Entscheidung für eine Lösung hängt zum einen davon ab, welche Art von Aktivitäten Sie umsetzen möchten, zum anderen von der bereits zur Verfügung stehenden Infrastruktur.

Die folgende Tabelle bietet Ihnen einen ersten Überblick über den Funktionsumfang der einzelnen Systeme. Die Links in der linken Spalte führen Sie zu näheren Informationen zu den einzelnen Technologien. Erkundigen Sie sich hierzu auch im Medien- oder Rechenzentrum Ihrer Hochschule!

Veröffent-
lichung
einzelner
Dokumente

Recher-
che/
Archi-
vierung
Zugriffs-
manage-
ment
Kommu-
nika-
tion/
Koope-
ration
Erzeu-
gung
dyna-
mischer
Inhalte
Trennung
Inhalt/ Layout/
Navigation

Erstel-
lung von In-
halten/ Kursen
Audio-/ Video-
Direkt-
über-
tragung

einfacher
Webserver

X

Webserver
mit PHP, CGI usw.

X

(X)
X

Dokumenten-
server

X

X
X

Shared
Workspaces

X

X
X
X

Content Management
Systeme (CMS)

X

X

X

(X)

X

X

Lern-
Management-
Systeme (LMS)

X

X

X

X

X

X

X

Streaming
Server

X

X

RSS

X

Webbasierte Dienste

Die Vielfalt verfügbarer Dienste deckt nahezu alle Anforderungen ab.

2.2.1 Webserver

Es muss nicht immer gleich eine Lernplattform sein! Wenn Sie z. B. nur einige Dokumente auf einer Webseite bereitstellen möchten, reicht die Nutzung eines normalen Webservers aus. Wir erklären, welche Techniken hierbei zum Tragen kommen und welche Möglichkeiten es gibt, Ihr Angebot online zu stellen. Außerdem weisen wir Sie auf Produkte hin und bewahren Sie vor Fallstricken, z. B. zu langen Dateinamen.

Hosting
Um Dokumente online verfügbar zu machen, benötigen Sie Speicherplatz (Webspace) auf einem Webserver. Dieser Server beherbergt Ihr Internetangebot, was als Hosting bezeichnet wird.

Wenn Sie Material für eine Lehrveranstaltung im Internet zur Verfügung stellen möchten, sollte Ihr erster Weg auf der Suche nach einem Hosting-Partner zu Ihrem Hochschulrechenzentrum führen. Mitarbeitern und auch Studierenden steht in aller Regel Speicherplatz auf den Servern der Hochschule zur Verfügung.

Falls Sie den Webspace, den Ihre Hochschule zur Verfügung stellt, nicht nutzen wollen, können Sie sich an private Anbieter wenden. Bekannte Anbieter sind z.B. 1 & 1 oder Hosteurope.

Wenn Sie Ihren Internetzugang von zu Hause aus über einen privaten Internet Service Provider eingerichtet haben, werfen Sie einen Blick in die Nutzungsbedingungen: In einigen Fällen steht Ihnen zusätzlich zum Internetzugang auch Webspace zu.

Entscheidungskriterien für die Wahl eines privaten Anbieters sind neben Preis, Umfang des Speicherplatzes und Freibetrag an aufkommendem Datenverkehr (Traffic) die Anbindungsgeschwindigkeit und Erreichbarkeitsgarantien. Je nach Umfang beinhalten Paketangebote privater Anbieter zusätzliche Funktionen wie Datenbanken oder das serverseitige ausführen von Skripten (z. B. PHP oder CGI). Solche Zusatzfunktionen benötigen Sie, wenn Sie z. B. ein Forum anbieten möchten.

Einige Netz-Communities bieten für registrierte Nutzer kostenlosen Webspace in meist eher geringem Umfang. Der Vorteil: Sie können Ihre Website online editieren und dabei auf mehrere Designvorlagen zurückgreifen.

Upload
Wie stellen Sie Dokumente auf den Server? So genannte FTP-Programme ermöglichen den Zugriff auf einen Webserver und die Verwaltung des dort abgelegten Inhalts. Das FTP-Programm zeigt Ihnen in der Regel in einer Ordneransicht die Verzeichnisstruktur des aufgerufenen Server-Rechners an.

Mit Hilfe des FTP-Programms loggen Sie sich auf dem Server ein. Die dafür notwendigen Daten wie Ihre Zugangsberechtigung erfahren Sie bei Ihrem Hosting-Anbieter; für den Hochschulbereich ist dies in der Regel das Hochschulrechenzentrum. Sobald Sie auf dem Server eingeloggt sind, können Sie Dateien von Ihrer lokalen Festplatte auf den Server verschieben, Dateien löschen oder umbenennen und Zugriffsrechte verändern. In der Regel ist die Benutzeroberfläche der FTP-Programme sehr intuitiv und das Bearbeiten Ihres Angebots auf dem Server recht einfach.

Wir haben für Sie eine kleinschrittige Anleitung zum Upload von Dateien auf einen Webserver als PDF-Dokument zusammengestellt.

Dateinamen
Wenn Sie Dokumente online zugänglich machen möchten, müssen Sie darauf achten, dass die Dateinamen vom Server-Rechner akzeptiert werden. Bei modernen Unix-Systemen, wie sie die meisten Webserver einsetzen, sind Dateinamen bis zu einer Länge von 256 Zeichen erlaubt. Wir raten Ihnen zu konsequenter Kleinschreibung bei der Benennung Ihrer Dateien. Vermeiden Sie unbedingt jede Art von Sonder- und Satzzeichen. Statt eines Leerzeichens verwenden Sie den Unterstrich.

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Es gibt viele FTP-Programme, die als Freeware oder Open Source Software verfügbar sind. Ein Beispiel ist das plattformunabhängige Open Source Programm Filezilla, welches unter Windows, MacOS X und Linux betrieben werden kann.

Eine Liste mit weiteren FTP-Programmen finden Sie im Internetprogrammierung-Kompendium SELFHTML von Stefan Münz:
http://aktuell.de.selfhtml.org/links/ftp_programme.htm

Wartung
Bei einer umfangreichen Webpräsentation, die häufig bearbeitet wird, stellt sich meist das Problem zahlreicher ungültiger Hyperlinks. Diese entstehen, wenn das Zieldokument gelöscht, umbenannt oder verschoben wurde. Die Pflege einer Webseite kann durch so genannte Linkchecker unterstützt werden. Diese Programme durchsuchen eine Webseite nach ungültigen Verweisen und stellen diese in einer Liste zusammen. Ein Beispiel für einen solchen Linkchecker ist das kostenlose Produkt Xenu (Steckbrief).

2.2.2 Dokumentenserver: Publizieren leicht gemacht!

Sie wollen möglichst unkompliziert Ihre Materialien dauerhaft im Netz zugänglich machen? Dokumentenserver bieten die technischen Rahmenbedingungen zur elektronischen Distribution wissenschaftlicher Dokumente und Lehrmaterialien.

Viele Hochschulen setzenDokumentenserver ein, um Publikationen, die in der Hochschule erstellt wurden, hochschulweit zugänglich zu machen. Ein Beispiel hierfür ist "Tobias", der Dokumentenserver der Universität Tübingen. Der Server ist unterteilt in einen Online-Publikationsserver und einen Server für Lehrmaterialien.

Neben Texten können in der Regel auch Multimediadokumente mit Ton, Bild, Film,Animationen und Simulationen eingebracht werden.

Dokumentenserver bieten spezifische Rechercheoptionen. Die eingestellten Dokumente werden archiviert und bleiben langfristig unter derselben URL verfügbar. Sie werden zudem häufig in weiteren Datenbanken, Katalogen und Verzeichnissen erfasst.

Verfügt Ihre Institution über einen Dokumentenserver? Welche Materialien können Sie dort einstellen? Auskunft zu diesen Fragen erteilt Ihnen Ihre Bibliothek oder das Hochschulrechenzentrum. Weitere Informationen zu Dokumentenservern als Recherchemittel finden Sie in der Rubrik Didaktisches Design.

2.2.3 Content Management Systeme (CMS)

Content Management Systeme (CMS) wurden ursprünglich für die Organisation und das Management von Inhalten konzipiert. Inzwischen haben sich die CMS zu komplexen Redaktionssystemen entwickelt, die sowohl die Abläufe eines kooperativen, webbasierten Arbeitsprozesses koordinieren, als auch bei der Online-Erstellung von Inhalten helfen.

CMS vereinfachen das Erstellen und Administrieren von Online-Inhalten wie Texte, Bilder, News, Werbebanner, etc. Sie werden zumeist für Webseiten mit hohem Informations- und Aktualitätsgrad wie Online-Zeitungen, Informationsportale, Firmenportale oder Intranets eingesetzt.

Dabei zeichnen sich Content Management Systeme durch die folgenden Merkmale aus:

Strikte Trennung von Inhalt und Layout : Im Gegensatz zu statischen Webseiten werden die Inhalte (Texte, Bilder, Videoclips etc.) sowie die Formatvorlagen (Templates) in einem CMS separat gespeichert. Wenn eine entsprechende Webseite aufgerufen wird, wird diese dynamisch generiert, indem in ein entsprechendes Template die verschiedenen Inhalte geladen und angeordnet werden.

Komponenten-Management : In Content Management Systemen werden die einzelnen von den Autoren gelieferten Inhalte mit Metadaten versehen und in einer Komponenten-Datenbank (content component database) abgelegt. Redakteure können nun aus diesen einzelnen Komponenten (Texte, Bilder, ...) Artikel zusammensetzen, die dann publiziert werden können.

Workflow-Management : Ein CMS bietet Mechanismen, die eine Definition und Kontrolle des Workflows (Ablauf der Arbeitsschritte) ermöglichen. So werden die von den Redakteuren zusammengesetzten Artikel vom Chefredakteur überprüft, bei Bedarf redigiert und von diesem für die Online-Publikation freigegeben. Die auf der Webseite publizierten Artikel bleiben für eine bestimmte Zeit online und werden nach Ablauf dieser Zeit im Archiv abgelegt.

Schema eines Content Management Systems

Obwohl Content Management Systeme relativ neu am Markt sind, lassen sich bereits eine Vielzahl von typischen Funktionen unterscheiden, die mehr oder weniger zum Standard – und damit zum Charakteristikum – von Content Management Systemen zu zählen sind:

Beschaffung und Erstellung von Inhalten,

Präsentation und Publikation von Inhalten,

Aufbereitung und Aktualisierung von Inhalten,

Management und Organisation von Inhalten,

Verteilung und Integration von Inhalten,

Verarbeitung von Inhalten (Workflow) und

Wiederverwendbarkeit von Inhalten.

Darüber hinaus verfügen CMS über Funktionen zur Personalisierung von Online-Inhalten. So können sich beispielsweise Besucherinnen einer Webseite anmelden, ein Interessenprofil hinterlegen und haben dann die Option, sich nur dem Profil entsprechende Inhalte anzeigen zu lassen. CMS verfügen darüber hinaus über Funktionen zur Qualitätssicherung und Content-Syndication (Austausch von Inhalten zwischen Webseiten). Dabei wird XML immer mehr zur Muttersprache des Content Management, da diese die Kernfunktionen eines CMS hervorragend unterstützt.

Ein wichtiger Aspekt ist zudem die Frage der Wiederverwendbarkeit von Inhalten. Inhalte können bei Content Management Systemen auf der Ebene der Content-Komponenten (Texte, Bilder, Videoclips etc.) wiederverwendet werden. Eine Content-Komponente kann in mehreren verschiedenen Artikeln verwendet werden, die wiederum von vielen verschiedenen Besuchern einer Webseite gelesen werden. 
Im Bildungsbereich haben CMS bisher eher wenig Beachtung gefunden. Es ist jedoch zu erwarten, dass sich dies in Zukunft ändern wird, weil die immer stärker anwachsende Menge webbasierter Inhalte nicht nur erstellt, sondern auch gepflegt, (neu) strukturiert, für andere Zielgruppen adaptiert und aktualisiert werden muss.

leicht verändert aus:
Baumgartner, P., Häfele, K.  & Häfele, H. (2002). Was sind Content Management Systeme?  CD-Austria. Sonderheft des bm:bwk, 5, S. 21-22.  

Auch das Portal e-teaching.org wird mit Hilfe eines CMS erstellt. Wir haben uns für das Open Source System Plone (www.plone.org) entschieden, da es zum einen eine breite Palette an Funktionen zur Unterstützung des Redaktionsprozesses mitbringt und zum anderen durch den offen zur Verfügung stehenden Quellcode spezifische Erweiterungen implementierbar sind, die einen breiten Einsatzbereich des Portals unterstützen. Die folgende Abbildung zeigt die Redaktionsansicht des Portals e-teaching.org – die Nutzeransicht kennen Sie ja bereits!

Redaktionsansicht des Portals e-teaching.org

Mehr Informationen zu Plone finden Sie im Steckbrief.

Weitere empfehlenswerte Open Source Content Management Systeme sind PHP-Nuke (Steckbrief), Typo3 (Steckbrief), Joomla (Steckbrief) und Drupal (Steckbrief).

Bei einer umfangreichen Webpräsentation, die häufig bearbeitet wird, stellt sich meist das Problem zahlreicher ungültiger Hyperlinks. Diese entstehen, wenn das Zieldokument gelöscht, umbenannt oder verschoben wurde. Die Pflege einer Webseite kann durch so genannte Linkchecker unterstützt werden. Diese Programme durchsuchen eine Webseite nach ungültigen Verweisen und stellen diese in einer Liste zusammen. Ein Beispiel für einen solchen Linkchecker ist das kostenlose Produkt Xenu (Steckbrief).

Weiterführende Informationen :

Die Seite http://cmsmatrix.org/ bietet eine umfangreiche Liste von Content Management Systemen an, die miteinander verglichen werden können. Dabei werden neben generellen Aspekten wie Systemanforderungen und Funktionen auch sicherheits- und bedienungsrelevante Kriterien überprüft.

Das Portal http://php.opensourcecms.com/ bietet zahlreiche Demoinstallationen zu kostenlos erhältlichen Content Management Systemen an. Interessierte können sich dadurch einen ersten Eindruck der Systeme und einen Einblick in deren Verwaltung verschaffen, ohne diese selber erst installieren zu müssen.

Unter http://juicystudio.com/article/choosing-an-accessible-cms.php ist eine kleine englische Studie über die Zugänglichkeit und Benutzerfreundlichkeit von Content Management Systemen erreichbar. Hier werden einige beliebte Systeme daraufhin verglichen, wie sie von Personen administriert werden können, welche die grundlegenden Kenntnisse im Umgang mit graphischen Oberflächen, jedoch keine Kenntnisse über Auszeichnungssprachen wie HTML besitzen. Die Systeme werden dabei sowohl hinsichtlich der ausgegebenen Internetseiten für den Besucher, als auch hinsichtlich des Administrationsbereiches für den Administrator untersucht.

2.2.4 Lernmanagement-Systeme (LMS)

Ein Lernmanagementsystem (LMS), auch Learning Management System oder Lernplattform genannt, bildet in der Regel den technischen Kern einer komplexen webbasierten E-Learning-Infrastruktur. Es handelt sich dabei um eine auf einem Webserver installierte Software, die das Bereitstellen und die Nutzung von Lerninhalten unterstützt und Instrumente für das kooperative Arbeiten und eine Nutzerverwaltung bereitstellt.

Liegt der Schwerpunkt eines solchen Systems auf der Erstellung, Archivierung, Wiederverwendung und Distribution der Lerninhalte spricht man auch von einem Learning Content Management System (LCMS). Die Unterscheidung zwischen einem Content Management System (CMS), einem Learning Management System (LMS) und einem Learning Content Management System (LCMS) ist jedoch nicht trennscharf. Hilfreich erscheint folgende Definition einer Lernplattform, die sich nach Schulmeister (2003) abzeichnet:

Als Lernplattformen oder Learning Management Systeme werden im Unterschied zu bloßen Kollektionen von Lehrskripten oder Hypertext -Sammlungen auf Webservern solche Software -Systeme bezeichnet, die über folgende Funktionen verfügen:

Eine Benutzerverwaltung (Anmeldung mit Verschlüsselung)

Eine Kursverwaltung (Kurse, Verwaltung der Inhalte, Dateiverwaltung)

Eine Rollen- und Rechtevergabe mit differenzierten Rechten

Kommunikationsmethoden (Chat, Foren) und Werkzeuge für das Lernen (Whiteboard, Notizbuch, Annotationen, Kalender etc.)

Die Darstellung der Kursinhalte, Lernobjekte und Medien in einem netzwerkfähigen Browser.

Die Möglichkeit, ohne Programmierkenntnisse Lerninhalte selbst zu erstellen, ist nach dieser Definition nicht zwingend Bestandteil eines LMS. Nicht wenige dieser Systeme verfügen jedoch über mehr oder weniger ausgereifte Werkzeuge zum sogenannten Authoring der Erstellung von Lehrmaterialien. In der Regel sind hier gängige Aufgabentypen wie Multiple Choice, Lückentext, Drag & Drop usw. zur Erstellung von Prüfungen und Tests integriert.

Das nachstehende Diagramm illustriert idealtypisch die Architektur eines LMS:

Abbildung nach Schulmeister (2003, S. 11)

Praktisch alle Lernmanagementsysteme sind webbasiert. Zur Nutzung sowohl als Kursautor als auch als Kursteilnehmer wird lediglich eine Internetverbindung und ein normaler Webbrowser wie der Internet Explorer oder Netscape benötigt. Für bestimmte Inhalte wie z. B. Multimediadateien wird jedoch ein entsprechendes Plugin benötigt.
Die Installation eines Lernmanagementsystems erfolgt auf einem Webserver, der über bestimmte technische Voraussetzungen, z. B. Anbindung einer Datenbank, verfügen muss. Installation und Administration eines LMS sind technisch anspruchsvolle Aufgaben und werden im Hochschulbereich in der Regel vom Hochschulrechenzentrum übernommen.

Weiterführende Informationen

Kompakte Darstellungen praxisnaher Informationen zu verschiedenen Lernmanagementsystemen finden Sie in unseren Produkt-Steckbriefen.

Erfahrungsberichte über den Einsatz von Lernmanagementsystemen im Hochschulbereich finden sich bei Bett & Wedekind (2003). Berichtet wird hier u. a. über den Einsatz von Clix (Universität Freiburg), WebCT (Virtueller Campus Schweiz) und ILIAS (Universität Köln).

Hilfestellung bei der Auswahl eines LMS bietet der Artikel Free Resources for Choosing an LMS.

Speziell zum Lernmanagementsystem Moodle finden Sie in einem Langtext konkrete praktische Hinweise zur Online-Begleitung von Lehrveranstaltungen.

Die Seite http://www.lmsnews.com/ bietet einen Überblick über (auch in Deutsch erhältliche) Open Source LMS sowie Testberichte, Tutorials und Interviews mit den Entwicklern an. Ein Glossar mit den wichtigsten Begriffen und Abkürzungen rund um das Thema LMS rundet das Angebot ab.

Weiterführende Literatur zum Thema Lernmanagementsysteme haben wir in der Rubrik Materialien für Sie zusammengestellt.

Das Portal opensourceCMS bietet zahlreiche Demoinstallationen zu kostenlos erhältlichen Lernmanagementsystemen an. Interessierte können sich dadurch einen ersten Eindruck der Systeme und einen Einblick in deren Verwaltung verschaffen, ohne diese selber erst installieren zu müssen.

2.2.4.1 Welche Funktionen bietet ein LMS und für welche Einsatzszenarien ist es geeignet?

Der Funktionsumfang der am Markt erhältlichen Systeme ist sehr unterschiedlich. Die folgende Tabelle gibt Ihnen einen Überblick über mögliche Funktionen von Lernmanagement-Systemen.

Funktion
unterstützte Tätigkeit
Anbieter
(Dozent)

Nutzer

(Student)

Autorenwerkzeug

Aufbereitung von Lerninhalten für das Internet, auch durch Anreicherung mit unterschiedlichen Medien (Bild, Audio, Animation usw.) und in Form von Prüfungen / Tests; in der Regel keine Programmierkenntnisse erforderlich.

X

Kursverwaltung

Zusammenstellung der aufbereiteten Inhalte zu größeren Einheiten; Definition von Zeitfenstern, in denen die Inhalte abrufbar sind; Definition von Filtern für adaptiven Kurs-/Testaufbau.

X

Administration
der Teilnehmer

Anmeldeformalitäten; Abrechnung von kostenpflichtigen Veranstaltungen; Einladung zu bestimmten Veranstaltungen; Zusammenstellung von Arbeitsgruppen; Auswertung von Prüfungs- / Testergebnissen.

X

Rollen- und
Rechtevergabe

Festlegung der Rollen für Tutoring, Moderation etc; Festlegung, welche Teilnehmer Zugang zu welchen Inhalten und Bereichen erhalten.

X

Kommunikations-
funktionen

synchrone Kommunikation in Form von Chats, Audio- und/oder Videokonferenzen ; asynchrone Kommunikation in Form von Foren, E-Mail etc.

(X)

X

Kooperations-
funktionen

Unterstützung des Arbeitens in der Gruppe durch z. B. Whiteboard, Gruppenkalender, Annotationsfunktion, gemeinsames Bearbeiten von Dateien.

(X)

X

Personalisierung

Unterstützung der individuellen Arbeit durch z. B. Lesezeichen, individuellem Kalender, Notiz- und Annotationsfunktion.

X

Einsatzszenarien

Grundsätzlich eignet sich ein LMS für Lehrszenarien, in denen nicht nur die Bereitstellung von Inhalten über das Internet geplant ist, sondern auch weitere Aspekte einer herkömmlichen Lehrveranstaltung virtualisiert werden sollen. Es lohnt sich sicher nicht, ein LMS extra anzuschaffen, sollen nur einige Dokumente zur Unterstützung eines Seminars im Internet bereitgestellt werden. Ein einfacher Webserver oder ein Dokumentenserver reichen hier völlig aus. Ein LMS kann für Institutionen und Firmen, die vielfältige E-Learning-Aktivitäten durchführen möchten, interessant sein. Erkundigen Sie sich beim Rechenzentrum oder Multimediazentrum Ihrer Hochschule, ob hochschul-, fachbereichs- oder institutsweite Systeme vorhanden oder in Planung sind. Ist ein LMS bereits implementiert, ist es meist relativ einfach möglich, auch kleinere Projekte umzusetzen. So können Sie nach und nach den vollen Funktionsumfang erkunden und größere Projekte in Erwägung ziehen.

2.2.4.2 Welche Vor- und Nachteile bietet ein LMS?

Für ein etwas breiter angelegtes Vorhaben kann der Einsatz eines LMS den Vorteil haben, dass die unterschiedlichen Funktionen "aus einer Hand" kommen: Sie müssen sich nicht getrennt über die Aufbereitung von Inhalten, die Bereitstellung von Dokumenten, das Einrichten von Kommunikationsräumen oder das Design Gedanken machen und dies alles dann im Nachhinein wieder zusammenführen. Zudem ist der zeitliche Aufwand sowie das notwendige technische Know-how deutlich höher, will man eine große Bandbreite an Funktionen ohne LMS umsetzen. Darüber hinaus sind einmal erstellte Inhalte und Strukturen für weitere Projekte wiederverwendbar.

Dies bedeutet jedoch zugleich, dass der Rahmen des Machbaren durch das System abgesteckt ist: Die Möglichkeit, komfortabel und relativ schnell auch komplexere Lernarrangements erstellen zu können wird mit einem gewissen Mangel an Flexibilität erkauft. Aus didaktischer Sicht sind die Möglichkeiten, die Lernmanagementsysteme bieten, durchweg noch recht dürftig; beim Design didaktischer Arrangements sind der Kreativität enge Grenzen gesetzt.

Über spezielle Vor- und Nachteile einzelner Systeme informieren Sie sich in unseren Produkt-Steckbriefen.

Ob die Verwendung eines LMS mit einem Mehrwert für die Lehre verbunden ist, hängt entscheidend davon ab, wie sein Einsatz in die Präsenzlehre integriert wird. Um die Möglichkeiten eines LMS auszuschöpfen, müssen die didaktischen und organisatorischen Konsequenzen des Einsatzes bedacht und gesteuert werden.

2.2.4.3 Was kostet ein LMS?

Prinzipiell können alle Funktionen, die ein LMS anbietet, auch selbst erstellt werden. Dies erfordert jedoch einiges an technischem Know-how und ist mit einem so erheblichen Entwicklungsaufwand verbunden, dass eine Eigenentwicklung nur in Ausnahmefällen, wenn z. B. die personellen und technischen Ressourcen vorhanden sind und eine sehr individuelle Lösung angestrebt wird, die mit den angebotenen Systemen nicht oder nur schwer umzusetzen ist, sinnvoll ist.

Eine Zwischenlösung können Lernmanagementsysteme darstellen, die auf Open Source -Technik basieren. Da der Quellcode dieser Systeme frei zugänglich ist, können sie – entsprechende Programmierkenntnisse vorausgesetzt – nach individuellen Bedürfnissen angepasst werden. Beispiele für ein Open Source-LMS sind das an der Universität Köln entwickelte ILIAS-System und das an der Universität Göttingen entwickelte Stud.IP -Portal. Hochschulen, Bildungseinrichtungen und andere Interessenten können diese Systeme kostenlos nutzen und nach eigenen Vorstellungen weiterentwickeln.

Die Preise für kommerzielle Lernmanagementsysteme sind sehr hoch und insbesondere für kleinere Universitäten wohl unerschwinglich. Genaue Preisangaben und –vergleiche sind schwierig, da es sehr unterschiedliche Lizenzmodelle gibt. Nach Schulmeister (2003) muss man für eine Laufzeit von drei Jahren ungefähr mit 250 000 € rechnen. Gegenüber den kostenlosen Open Source-Produkten kann hier jedoch davon ausgegangen werden, dass es sich um technisch ausgereiftere Systeme handelt, die sofort einsatzfähig sind. Zudem kann bei auftretenden Problemen der Support des Anbieters in Anspruch genommen werden. Kommerzielle Produkte, die auch an deutschen Hochschulen eingesetzt werden, sind z. B. WebCT, Blackboard und Clix.

2.2.5 RSS-Feeds anbieten

Das Akronym RSS steht für mehrere XML -basierte Standards. Je nachdem mit welcher Version von RSS man es zu tun hat und je nachdem, wen man fragt, steht RSS für "Real Simple Syndication", "Rich Site Summary" oder "RDF Site Summary". Diese Vielfalt ist stellvertretend für die unterschiedlichen Konzepte, Ideen und Anwendungsbereiche, die mit RSS verbunden sind.

Einsatz

RSS-Feeds können zu sehr unterschiedlichen Zwecken und auf verschiedene Art und Weise eingesetzt werden. Als eine Form der Datensyndizierung enthalten sie Nachrichten von News-Seiten, Blog -Einträgen, Links auf MP3 -Dateien, Termine und vieles mehr. Wie oft gibt es zu einem Eintrag in einem RSS-Feed eine Ressource im Netz, beispielsweise eine Webseite, ein Dokument oder eine Audiodatei. RSS-Feeds ergänzen das eigentliche Angebot einer Webseite durch eine alternative Form der Distribution.

Wie Sie per Feed-Reader RSS-Angebote abonnieren können, erfahren Sie in der Vertiefung RSS als Informationsquelle im Bereich Didaktisches Design.

Aufbau

Allen RSS-Formaten ist gemein, dass es sich – anders als bei HTML, PDF oder anderen Dokumentformaten – nicht um ein Format zur Präsentation von Daten handelt. RSS gibt nicht den eigentlichen Inhalt wieder, sondern wird lediglich als ein komfortables Transportmittel verstanden, ähnlich einem Briefumschlag. Daher ist RSS im Internet scheinbar unsichtbar. Man erkennt es aber auf vielen Webseiten und in Browsern an kleinen, leuchtend orangenen Icons, die anzeigen, dass dieser Internetauftritt Informationen mit RSS syndiziert.

RSS besteht aus Dokumenten, die - ähnlich wie HTML - auf dem Server gelagert werden und unter einer URL erreichbar sind. Häufig tragen diese Dokumente ein "rss" oder ein "xml" im Namen, z. B. http://www.e-teaching.org/getRss.

Ein RSS-Dokument, das unter einer Webadresse erreichbar ist, wird als ein Feed bezeichnet. Ein solcher Feed enthält allgemeine Informationen über die zugehörige Webseite und deren Erreichbarkeit. Der Kern eines Feeds besteht aus einer Liste von Einträgen, die in der Regel chronologisch nach Veröffentlichungsdatum sortiert sind. Ein Eintrag besteht aus einem Titel, einem Autor, dem Datum der Veröffentlichung und – bei Texten – einer vereinfachten Form des Inhaltes.

Abb.: RSS-Feed von e-teaching.org

Podcast

Mit einer besonderen Form des RSS-Feeds lassen sich Podcasts anbieten. Dabei handelt es sich um einen erweiterten RSS-Feed, der neben Inhalten in Textform Verweise auf MP3-Beiträge oder andere Mediendateien im Netz beinhalten kann. Aktuelle Feed-Reader, Musik- und Multimedia-Verwaltungsprogramme bieten die Möglichkeit solche Mediendateien direkt abzuspielen. Auf diese Weise lassen sich in einem RSS-Feed Text- und Audio-Beträge mischen. Weitere Informationen darüber erhalten Sie im Podcast-Text.

Standards

Die Entstehung von RSS geht bis in das Jahr 1999 zurück und basiert auf einer Entwicklung von Netscape, mit der expliziten Maßgabe, ein Format zur Syndizierung von Nachrichten zu erhalten. Ursprünglich basierte RSS auf dem W3C -Standard RDF, der fundamentale Bedeutung im Kontext des Semantic Web hat. Es wurde aber bald durch einen eigenen XML-basierten Standard ersetzt. Die Softwarefirma UserLand, die bereits sehr früh in die Entwicklung von Weblog-Software involviert war nahm Netscapes Format im Jahr 2000 auf und entwickelte es für eigene Zwecke weiter. Diese Versionen von RSS erlangten unter der Versionsnummer RSS 0.9x durch die wachsende Blogosphäre an Bedeutung.

Parallel dazu entwickelte die - unabhängige aber vom W3C unterstützte - Organisation web.resource.org RDF 1.0, welches wieder auf RDF basierte. 2002 führte UserLand dann RSS 2.0 ein, das einige neue Möglichkeiten gegenüber dem inzwischen höchst populären RSS 0.92 bot. Ergänzt werden die beschriebenen RSS Standards durch Atom, ein weiteres Format mit derselben Zielsetzung wie RSS. Entwickelt wurde Atom von einer Gemeinschaft, die in erster Linie aus Blogger-Aktivisten besteht. Massive Verbreitung fand Atom mit der Unterstützung durch Google sowie den zugehörigen Dienst Blogger, einem der größten Bloganbieter. Seit 2005 ist Atom ein IETF-Standard.

Da sich die einzelnen Standards für Feeds nur geringfügig unterscheiden, syndizieren die meisten Content-Management-Systeme Feeds in allen gängigen Standards. Möchten Sie sicherstellen, dass auch Nutzer mit sehr alten, sehr neuen oder sehr ausgefallenen Feed-Readern problemlos arbeiten können, sollten Sie in Betracht ziehen, mehrere Standards (z.B. RSS 0.92, RSS 1.0, RSS 2.0 und ATOM) zu unterstützen.

Von den gängigen Feed-Readern wird aber das Gros der Standards problemlos verarbeitet.

RSS erstellen

Wenn Sie zu Ihrem Internetauftritt einen RSS-Feed anbieten möchten, sollten Sie auf ein Content-Management-System zurückgreifen. Es ist nicht empfehlenswert, RSS-Feeds (anders als beispielsweise HTML) von Hand zu erstellen. Da RSS-Feeds auf Aktualisierungen von Webinhalten verweisen, würde eine manuelle Erstellung bedeuten, dass man den gleichen Inhalt zweimal aufbereiten müsste. Außerdem stellen die meisten RSS-Reader hohe Anforderungen an die Feeds: Sie können nur wohlgeformte oder valide Daten verarbeiten. Erfahrungsgemäß sind von Hand erstellte XML-Dokumente sehr fehleranfällig.

Feedburner

Weitere Services zur Bereitstellung von RSS stellt der kostenlose Online-Dienst FeedBurner (http://feedburner.google.com/ ) zur Verfügung. Das Portal feedburner fungiert als Mittler zwischen dem RSS-Feed der Anbieter und den RSS-Readern der Leser.

Melden Sie sich bei feedburner an, geben Sie zunächst die Adresse des eigenen RSS-Feeds an. Dabei spielt der verwendete Standard keine Rolle. Feedburner liest den Feed ein, überarbeitet ihn und bietet ihn unter einer neuen Adresse verbessert an.

In diesem Überarbeitungsprozess wird der Feed von technischen Fehlern befreit. Gleichzeitig erkennt feedburner von welchem Feed-Reader eine Anfrage gestellt wird und passt den Standard für die Ausgabe automatisch an. So ist sichergestellt, dass jeder Abonnent einen korrekten und für seinen Feed-Reader optimalen Feed erhält. Nebenbei meldet feedburner den Feed bei unterschiedlichen Portalen an, so dass neue Inhalte des Feeds umgehend in große Datenbanken aufgenommen werden. Einen weiteren Service, den feedburner bietet, ist die Aufschlüsselung von Anzahl und Art der Abonnenten – Daten die sich sonst nur schwer aus Logfiles extrahieren lassen.

2.2.6 Webbasierte Dienste als Distributionskanäle

Viele frei zugängliche webbasierte Dienste lassen sich als Distributionskanäle verwenden. Werden diese zur Verbreitung von Mediendaten genutzt, spricht man auch von Media-Sharing-Diensten. Als Anwendungsmöglichkeit im Bereich Cloud Computing ist der Aufwand bei ihrer Nutzung vergleichsweise gering.

Die Verbreitung von Inhalten über das Internet setzt in der Regel bestimmte Vorarbeiten voraus. Web- und FTP-Server müssen zunächst aufgesetzt, LMS und Content Management System installiert und angepasst werden.

Auch wenn diese Schritte bereits erfolgt sind, besteht die Möglichkeit, dass ein bereits bestehendes System nicht oder nicht so gut für die Veröffentlichung des gerade genutzten Formates geeignet ist. Eine Bildergalerie kommt nicht zur Geltung oder wird erst gar nicht wahrgenommen, wenn sie in Form einzelner Links zum Download angeboten wird. Ein Video wird seltener angesehen, wenn es nicht direkt über den Browser gestartet werden kann. Unter Umständen soll der Download einer Mediendatei erschwert werden oder der Benutzer soll unabhängig von den installierten Programmen auf seinem Computer Texte, Präsentationen, Bilder und Videos mithilfe des Browsers betrachten können.

Wie aber lassen sich Inhalte schnell und ohne großen Aufwand verbreiten und einfach zugänglich machen, wenn keines der zur Verfügung stehenden Systeme die gewünschte Funktionalität bietet?

Lösung

Die einfachste und schnellste Möglichkeit Inhalte zu veröffentlichen, ist die Nutzung eines webbasierten Dienstes, wie YouTube, Flickr oder Slideshare, welcher sich auf das zu veröffentlichende Format spezialisiert hat. Dahinter steht die Idee, Software als einen Service zu betrachten. Weitere Informationen zu diesem Thema finden Sie in der Vertiefung zu Cloud Computing.

Distribution von Materialien mithilfe webbasierter Dienste

Solche Dienste bieten oft nicht nur eine maßgeschneiderte Lösung für die Verbreitung der gewünschten Materialien, sie sind in der Regel sehr benutzerfreundlich und erleichtern somit den gesamten Prozess der Distribution erheblich.

Viele Anbieter dieser Dienste bieten Nutzern über die Funktion der eigentlichen Distribution hinaus weitere interessante Möglichkeiten. Eingebaute Suchfunktionen, eine angeschlossene Community oder die schnelle Indexierung durch Suchmaschinen machen das Angebot attraktiv. Es kann also durchaus sinnvoll sein, webbasierte Dienste als zusätzliche Distributionskanäle zu nutzen, um so eine bessere Sichtbarkeit der eigenen Materialien zu erreichen.

Details

Um webbasierte Distributionskanäle zu nutzen, sind nach dem Aufruf der Webadresse des entsprechenden Dienstes weitere Schritte für die Veröffentlichung von Materialien erforderlich, die hier kurz dargestellt werden:

Zur Nutzung des Dienstes ist in vielen Fällen zunächst eine Registrierung notwendig. Zwar ist das Suchen und Sichten der Inhalte meist auch ohne Anmeldung möglich, um aber eigene Inhalte zur Verfügung zu stellen, ist in der Regel eine Anmeldung und die Zustimmung zu den Allgemeinen Geschäftsbedingungen des Dienstes notwendig.

Ist das Hochladen von Materialien nur für angemeldete Benutzer möglich, erfolgt im nächsten Schritt die Anmeldung bei dem Dienst. Dies kann abhängig von den vorhanden Möglichkeiten über die Website, aber auch über eine spezielle Schnittstelle automatisiert erfolgen.

Nun folgt das eigentliche Hochladen der gewünschten Materialien. Dazu bieten die Dienste in der Regel ein Upload-Formular an. Verfügt der Dienst über eine entsprechend ausgestattete Schnittstelle, kann das Hochladen auch mithilfe einer Desktop-Anwendung, per E-Mail oder eines zusätzlichen Tools erfolgen. Näheres dazu finden Sie unter dem Punkt Beispiel in diesem Artikel.

Sind die Materialien hochgeladen, schließt sich der eigentliche Publikationsprozess an. Je nach Dienst, sind verschiedene Datenschutzeinstellungen möglich. Sie können sich entscheiden, ob Sie die Inhalte nur bestimmten Gruppen oder der Allgemeinheit zugänglich machen wollen. Ist die Publikation erfolgt, stehen die Inhalte den zugeordneten Nutzergruppen zur Verfügung.

Stolperstein

Einige populäre Dienste stehen ausschließlich in englischer Sprache zur Verfügung. Die reine Nutzung der Dienste bereitet oft trotz geringer Kenntnisse der Sprache keine Probleme, ein tiefergehenderes Verständnis der Allgemeinen Geschäftsbedingungen ist aber nur mit guten Sprachkenntnissen zu erreichen.

Vorteile

Ein Vorteil webbasierter Dienste ist die Geschwindigkeit, mit der ein Publikationsprozess erfolgen kann. Oft ist der Nutzer schon nach wenigen Mausklicks am Ziel und kann andere Personen über die zur Verfügung gestellten Materialien informieren.

Durch ihre Spezialisierung auf die Veröffentlichung bestimmter Materialien, zeichnen sich viele Dienste durch ihre einfache Bedienbarkeit aus. Auch weniger erfahrene Anwender kommen ohne Kenntnis der dahinterliegenden Prozesse und genutzten Systeme ans Ziel.

Viele Dienstanbeiter bieten neben dem eigentlichen Distributionskanal noch weitere sinnvolle Features. So können die hochgeladenen Materialien durch Tagging mit zusätzlichen Annotationen oder darüber hinaus mit Lizenzen versehen werden. Die Inhalte lassen sich wahlweise bestimmten Gruppen, den Community-Mitgliedern oder allen Internet-Nutzern zur Verfügung stellen.

Mit dem Zusammenwachsen der Dienste bieten viele Dienstanbieter die Möglichkeit, Inhalte über den eigentlich genutzten Dienst hinaus weiter zu verbreiten, etwa durch Einbinden in Blogs oder Online-Communities.

Nachteile

Die einfache Nutzung der Dienste täuscht manchmal über die dahinter stehenden komplexen Prozesse und eingegangenen Vertragsverhältnisse hinweg. Beispielsweise ist vielen Nutzern nicht klar, dass dem Dienstanbieter unter Umständen mit ein zwei Klicks ohne Absicht weitreichende Verwertungsrechte der publizierten Inhalte übertragen werden können.

Auch die weltweite Sichtbarkeit der Inhalte und die Indexierung durch Suchmaschinen ist nicht jedem Benutzer bewußt. Die publizierten Materialien stehen unter Umständen auch Personen oder anderen Diensten zur Verfügung, denen sie gar nicht zugänglich gemacht werden sollten.

Durch die Nutzung eines Dienstes entsteht eine gewisse Anhängigkeit vom Dienstanbieter. Gerade wenn die permanente Verfügbarkeit der Materialien von entscheidender Bedeutung ist, sollten die publizierten Inhalte auch noch an anderer Stelle vorgehalten werden. Besonders kostenlose Anbieter behalten sich das Recht vor, Inhalte zu löschen, ihre Geschäftsbedingungen zu änderen, oder den Dienst komplett einzustellen.

Beispiel

Die Veröffentlichung von Materialen über die Distributionskanäle verschiedener Anbieter soll hier am Beispiel des Firefox Add-Ons Fireuploader verdeutlicht werden.

Es handelt sich dabei um eine Programmerweiterung für den freien Webbrowser Firefox, mir der sich Distributionskanäle verschiedener webbasierter Dienstanbieter bedienen lassen. Die vielseitig einsetzbare Programmerweiterung ermöglicht das Hoch- und Herunterladen von Dateien zu verschiedenen Diensten über eine einzige Benutzeroberfläche.

Um den Fireuploader nutzen zu können, wird zunächst eine lauffähige Installation des Webbrowsers Firefox benötigt.

Anschließend kann die Browsererweiterung Fireuploader installiert werden.

Nach erfolgter Installation kann das Programm ähnlich eines FTP-Programms bedient werden. Accounts lassen sich anlegen, Dateien hoch- und herunterladen. Zusätzlich können weitere anbieterspezifische Möglichkeiten, wie beispielsweise das Anbringen zusätzlicher Informationen an die hochgeladenen Materialien (Tagging), genutzt werden.

Werkzeuge

Es folgt eine Liste einiger Dienstanbieter, die die Distribution verschiedener Materialien unterstützen:

RapidShare (Beliebige Dateien als Download-Link)

Slideshare (Präsentationen)

Audioboo (Tonaufnahmen)

Flickr (Bilder und Videos)

YouTube (Videos)

Google Docs (Dokumente, Tabellen, Präsentationen, Bilder)

Weitere Informationen:

Nutzen Sie bei der Suche nach geeigneten Dienst-Anbietern die e-teaching.org-Mediendatenbanken

Weitere Informationen zur Bereistellung von Materialien finden Sie unter Distribution von Projektinformationen

Lesen Sie mehr über die Nutzung abstrakter IT-Ressourcen in der Vertiefung Cloud Computing.

2.3 Technologien

Im Internet werden neue Technologie-Trends oft mit Schlagworten bezeichnet, unter denen eine ganze Reihe spezifischer Technologien, Innovationen und zum Teil sogar soziologische Ansätze zusammengefasst werden. Besonders deutlich zeigt sich dieses Phänomen im Zusammenhang mit dem Begriff Web 2.0. Zahlreiche technische Weiterentwicklungen erweiterten nicht nur die Möglichkeiten beim Aufbau von Webseiten, sondern führten zu einem veränderten Nutzerverhalten im Internet, bei dem die ehemals "passiven" (d.h. "nur lesenden") Rezipienten von Informationsangeboten nun selbst Inhalte erstellen können.

In diesem Abschnitt geht es um Infrastrukturen in Computernetzwerken, vor allem aber um die intelligente Verknüpfung von Datenbeständen und Diensten, die eine flexible Nutzung digitaler Medien eröffnen. Dienstintegration durch Mash-ups, maschinenlesbare Daten im Kontext von Semantic Web, Peer-to-Peer-Börsen, Cloud Computing oder auch Mobile Computing zielen allesamt auf den freien Austausch von Anwendungen und Daten. Es werden unterschiedliche Herangehensweisen an das Thema Vernetzung aus einer technischen Perspektive geschildert.

2.3.1 Architekturen

Zwei Architekturen bestimmen die Kommunikation zwischen Rechnern: Das dezentrale Peer-to-Peer-Prinzip und die arbeitsteilige Client-Server-Architektur. Auch wenn das Grundprinzip des Internets ursprünglich darin bestand, vor allem über Peer-to-Peer-Verbindungen zu funktionieren, bei denen jeder Rechner gleichberechtigt ist, so werden seine Dienste heute also hauptsächlich mit Hilfe von Client-Server-Infrastrukturen bereitgestellt.

Das ARPANET, der Vorläufer des Internets, basierte auf dem Peer-to-Peer-Prinzip, d. h. auf einer dezentralen Vernetzung verteilter, unabhängiger Rechner, die auch nach dem Ausfall einzelner Verbindungen weiterhin miteinander kommunizieren können. Im Laufe der Jahrzehnte bewirkte die rasante Entwicklung des WWW und weiterer Dienste und Protokolle wie E-Mail , FTP und DNS , dass sich vermehrt Client-Server-Architekturen durchsetzten.

Die Bezeichnungen "Client" und "Server" verdeutlichen dabei die Beziehung zwischen den beiden grundsätzlich involvierten Rechnertypen: Der Client stellt eine Anfrage zur Benutzung eines bestimmten Dienstes an den Server, der wiederum die Anfrage entgegen nimmt, auswertet und den Client durch das Bereitstellen des gewünschten Dienstes bedient.

Auch wenn das Grundprinzip des Internets ursprünglich darin bestand, vor allem über Peer-to-Peer-Verbindungen zu funktionieren, bei denen jeder Rechner gleichberechtigt ist, so werden seine Dienste heute also hauptsächlich mit Hilfe von Client-Server -Infrastrukturen bereitgestellt. Inzwischen gewinnt das Peer-to-Peer -Prinzip allerdings wieder an Bedeutung – z. B. in Form von Datentauschbörsen oder Application-Sharing -Tools.

2.3.1.1 Client-Server

Internetdienste wie das World Wide Web basieren auf Client-Server-Infrastrukturen. Bei jeder Aktion, bei der über das Internet zwischen zwei Rechnern Daten übermittelt werden, gibt es einen Host, der Dienste bereitstellt und auf Anfragen reagiert (Server), und einen Host, der Anfragen stellt und die Antworten verarbeitet (Client). Dienste, die von einem Server bereitgestellt werden, sind z. B. die Übermittlung von Webseiten, die Bereitstellung von Datenbankzugriffen oder die Vermittlung von E-Mails.

Client-Server-Struktur

Die Bezeichnungen "Client" und "Server" verdeutlichen die Beziehung zwischen den beiden grundsätzlich involvierten Rechnertypen: Der Client stellt eine Anfrage zur Benutzung eines bestimmten Dienstes an den Server, der wiederum die Anfrage entgegennimmt, auswertet und den Client durch das Bereitstellen des gewünschten Dienstes bedient. Diese Kommunikation erfolgt mittels so genannter Transaktionen. Eine Transaktion muss bestimmte Kriterien erfüllen, so darf sie z. B. keine anderen Transaktionen beeinflussen und muss nach ihrer Ausführung einen konsistenten Datenbestand hinterlassen.

Protokolle
Für die Vernetzung von Rechnern ist ein einheitliches Protokoll der Datenübertragung notwendig, um allen unterschiedlichen Rechnerarten und Betriebssystemen den Datenaustausch untereinander zu ermöglichen. Dies übernimmt das Protokoll TCP/IP ("TCP over IP" ausgesprochen). Es stellt den kleinsten gemeinsamen Nenner des Datenverkehrs im Internet dar. Alle Daten, die im Internet transportiert werden, sei es in Form von Webseiten, E-Mails oder Downloads, werden auf dieselbe Art und Weise übermittelt. TCP/IP setzt sich aus folgenden Protokollen zusammen, die bei der Datenübertragung zusammenarbeiten:

TCP =  Transmission Control Protocol (Protokoll für Übertragungskontrolle)
IP =  Internet Protocol

Alle Daten, die über das Internet übertragen werden, z. B. eine E-Mail, sind in kleine Pakete unterteilt. Jedes Paket enthält Angaben, an welche Adresse es geschickt werden soll und eine Nummer, die angibt, das wievielte Paket innerhalb der Sendung es ist. Diese Adressierung übernimmt das IP. TCP sorgt dafür, dass die Pakete auch wirklich beim Empfänger ankommen und in der richtigen Reihenfolge wieder zusammengesetzt werden.

Damit das Internet Protocol (IP) seine Arbeit auch ordnungsgemäß durchführen kann, wird jedem Rechner, der an das Internet angeschlossen ist, eine eindeutige IP-Adresse zugewiesen. Rechnern, die ständig Verbindung mit dem Internet haben, wird eine dauerhafte IP-Adresse zugewiesen (statische IP-Adresse). Hierzu gehören in der Regel auch alle Rechner innerhalb eines Universitätsnetzes, es sei denn, sie sind Teil eines WLAN. Für private Nutzer, die sich nur gelegentlich über einen Internet-Anbieter per Modem ins Internet einwählen, stellt dieser Anbieter für jede Einwahl automatisch eine wechselnde IP-Adresse für den Rechner zur Verfügung (dynamische IP-Adresse).

Anwendungen

Webserver: Einen Großteil aller im Internet befindlichen Server bilden die Webserver. Diese Server sind darauf spezialisiert, Client-Anfragen, die über das Hypertext-Transfer-Protokoll (HTTP) erfolgen, zu beantworten. Ein Autor einer Website legt die einzelnen Dateien (zumeist in HTML verfasste Dokumente) auf einem Webserver ab, indem er sie z. B. per FTP dorthin überträgt (sofern der Webserver auch dieses Protokoll unterstützt). Die Website ist fortan über die IP-Adresse des Webservers (z. B. 85.56.13.2), bzw. über die durch das Domain Name System darauf abgebildete menschenlesbarere Textform (z. B. www.e-teaching.org) erreichbar. Ein Interessent kann diese Website mit Hilfe eines Browsers, der auf seinem Client-Rechner installiert ist, erreichen. Der Browser stellt dabei die HTTP-Anfrage an den Server. Dieser interpretiert die Anfrage und sendet die Dokumente wiederum per HTTP an den Browser. Der Browser stellt die Dokumente schließlich auf dem Bildschirm des Interessenten dar.

Kommunikation zwischen Client(-Browser) und Webserver

Mailserver: Auch der E-Mail-Verkehr findet auf Grundlage einer Client-Server-Infrastruktur statt. Mailserver sind dafür zuständig, E-Mails zu empfangen, zu speichern, zu versenden oder weiterzuleiten. Auch hierfür muss der Server spezielle Protokolle wie SMTP, POP3 oder IMAP implementieren. Wenn ein Anwender seine E-Mails zu Hause mit einem E-Mail-Client wie z. B. Thunderbird (siehe Steckbrief) verwaltet, so kommuniziert dieser Client im Hintergrund bei jeder Aktion mit dem zuständigen Mailserver.

Print-Server: In vielen Institutionen fungieren Print-Server als Mittler zwischen den Rechnern der Angestellten, den Clients, und den verschiedenen bereitgestellten Druckern. Die Print-Server nehmen die Druckaufträge der Clients entgegen und senden sie der Reihe nach an die entsprechenden Drucker. Manche, vor allem teurere Drucker haben die Funktionalitäten eines Print-Servers bereits integriert und können direkt an das Netz angeschlossen werden und somit als Netzwerkdrucker dienen.

Anwendungsserver: Ein weiteres vielfältiges Anwendungsgebiet des Client-Server-Paradigmas bilden die Anwendungsserver. Das sind Server, die bestimmte Anwendungen bereitstellen. Dies können beispielsweise die Interpreter von (serverseitigen) Skriptsprachen wie PHP, Perl oder Python oder Schnittstellen für Datenbankanwendungen sein. Anwendungsserver bieten somit eine Laufzeitumgebung für eine vom Client aufgerufene Anwendung. Sie werden üblicherweise als Ergänzung eines bereits installierten Webservers wie Apache implementiert. Ein Beispiel eines Anwendungsservers ist der quelloffene Webanwendungsserver ZOPE, der auch als Grundlage des Content Management Systems (CMS) Plone (siehe Steckbrief) verwendet wird, durch welches das Portal e-teaching.org verwaltet wird. ZOPE bietet u. a. eine eigene Objektdatenbank, einen Interpreter der Programmiersprache Python und einen eigenen HTTP-Server. Weitere Beispiele sind Anwendungsserver wie z. B. Apache Tomcat, die die Ausführung von in Java geschriebenen Programmen ermöglichen.

Klassifizierung
Neben der rein funktionalen Unterscheidung können Server auch bezüglich ihrer Betriebsweise differenziert werden. So gibt es einerseits zustandsabhängige Server, die während der Kommunikation mit einem Client bestimmte Informationen zwischenspeichern. Ein Beispiel hierfür ist ein FTP-Server, der vor der eigentlichen Datenübertragung Authentifizierungsinformationen mit dem Client austauscht und sich diese „merken“ muss. Andererseits gibt es zustandsignorierende Server, die jede Anfrage eines Clients als unabhängige Transaktion behandeln. Dies verringert zwar die Serverkomplexität, da sich dieser nicht um die Zwischenspeicherung der Informationen zu kümmern braucht, vergrößert jedoch den Umfang einer jeden Anfrage, da bestimmte Informationen ggf. jedes Mal neu übertragen werden müssen. Stellvertretend hierfür sind einfache Webserver, die als Information lediglich die vom Client gewünschte URL benötigen.

Auch Clients lassen sich in verschiedene Kategorien einordnen. So wird beispielsweise zwischen der auf einem Client vorhandenen Hard- und Softwareausstattung und der damit verbundenen Rechenintelligenz des Clients unterschieden. Thin Clients sind in ihrer Ausstattung auf Funktionalitäten beschränkt, die zur Ein- und Ausgabe benötigt werden. Sie besitzen somit die geringste Rechenintelligenz und sind nur mit den nötigsten Ressourcen ausgestattet, beispielsweise werden keine Datenspeichermedien benötigt. Nicht nur gewöhnliche Anwendungen sondern auch das Betriebssystem wird meistens über das Netz vom Server oder über externe Datenträger gestartet. Im Gegensatz hierzu sind Fat Clients mit allen Hard- und Softwarekomponenten ausgestattet, die für den gesamten Datenverarbeitungsprozess benötigt werden. Dazu zählen nicht nur die dabei verwendeten Programme sondern beispielsweise auch die zur grafischen Ausgabe benötigte, meistens sehr leistungsfähige Grafikkarte. Lediglich die Datenverwaltung wird Servern überlassen, welche die Daten z. B. in Datenbanken ablegen. Die Rich Clients stellen eine flexiblere Form der Fat Clients dar. Sie können nicht nur eine sondern diverse Aufgaben bewältigen und sind somit wesentlich anpassungsfähiger.

Datenaustauschmodelle Pull und Push

Client-Server-Architekturen können auch bezüglich des Datenaustauschmodells unterschieden werden. Zum einen gibt es das Client-Pull-Modell, bei welchem der Client für die Steuerung der Kommunikation zuständig ist. Am einfachsten lässt sich dies erneut am Beispiel des WWW erklären: Der Browser (als Client) sendet eine Anfrage nach einer bestimmten Website an den Server. Klickt der Benutzer nun auf einen Navigationslink innerhalb dieser Website, so stellt der Browser damit die nächste Anfrage, die vom Server beantwortet werden soll. Der Client entscheidet also, wann welche Daten übertragen werden sollen. Als dazu gegensätzlicher Ansatz existiert das Server-Push-Modell. Hierbei obliegt die Kontrolle über den Datenaustausch dem Server. Ein Beispiel für den Einsatz dieses Modells ist das so genannte Streaming: Der Client sendet lediglich eine initiale Anfrage, welche Video- oder Audiodatei er betrachten bzw. anhören möchte. Die Auslieferung der einzelnen Teildaten wird fortan vom Server gesteuert. Je nach momentan herrschendem Andrang kann er auf diese Weise seine Ressourcen optimal einteilen.

Vorteile
Client-Server-Systeme bieten den Vorteil, dass z. B. Softwareaktualisierungen nur auf wenigen Systemen (den Servern) durchgeführt werden müssen. Die Clients bekommen davon meistens gar nichts mit. Zudem können auf den Client-Rechnern viele Ressourcen eingespart werden, da Daten zentral verfügbar sind und somit keine Mehrfachspeicherung der selben Daten auf den verschiedenen Client-Rechnern anfällt. Durch die zentrale Datenhaltung kann auch sehr leicht eine Zugriffskontrolle für die Daten verwirklicht werden. Clients müssen sich vor dem Zugriff auf bestimmte Daten beispielsweise bei dem Server authentifizieren.

Nachteile
Die Zentralisierung birgt aber auch ihre Gefahren. So droht beispielsweise bei einem gezielten Angriff auf den Server oder einem Hardware-Defekt der Ausfall des gesamten Netzes, da die Clients nicht mehr auf die Daten und Dienste des Servers zugreifen können. Die Server derartiger Infrastrukturen gelten daher als „single point of failure“. Eine redundante Ausstattung des Netzes mit mehreren Servern, die den gleichen Dienst erbringen und die gleichen Daten speichern, schafft in gewissem Maße Abhilfe und wird heutzutage in vielen Netzen, vor allem auch im Internet, eingesetzt. Zudem gilt bei Client-Server-Architekturen, dass die Bandbreite, die einzelnen Client-Server-Verbindungen zur Verfügung steht, mit steigender Anzahl solcher Verbindungen sinkt. Bei vielen gleichzeitigen Client-Anfragen kann auf Serverseite daher ein Stau entstehen, der längere Wartezeiten für die Clients verursacht. Die Skalierbarkeit, d. h. die Anpassung an steigende Anforderungen, z. B. in Form einer zunehmenden Anzahl an Clients, stellt somit eines der größten Probleme dar, mit denen Client-Server-Infrastrukturen zu kämpfen haben.

2.3.1.2 Peer-to-Peer

Essentielle Eigenschaft von Peer-to-Peer-Infrastruktur ist die dezentrale Vernetzung. Dezentral bedeutet, dass auf keine zentrale Kontroll-, Daten- oder Dienstinstanz in Form eines Servers zurückgegriffen wird. Stattdessen stellen alle beteiligten Endsysteme Ressourcen und Dienste zur Verfügung, können diese untereinander teilen und gemeinsam nutzen. Die Kommunikation findet also direkt von Endsystem zu Endsystem statt, ohne den Umweg über einen Server einzuschlagen. Die Vertiefung führt in unterschiedliche Architekturen ein und schildert typische Anwendungen.

Durch das Fehlen verwaltender Server muss sich ein Peer-to-Peer-Netz selbst organisieren. Diese Selbstorganisation stellt die größte Herausforderung heutiger Peer-to-Peer-Systeme dar. Dazu gehören u. a. das Verwalten eigener Adressierungsstrukturen und Wegewahlverfahren (z. B. für die Suche beim File Sharing). Je nach allgemeiner Organisationsform werden Peer-to-Peer-Systeme in jeweils zwei Klassen unterteilt: unstrukturierte und strukturierte sowie reine und hybride Systeme.

Grad der Strukturierung
Diese Unterteilung bezieht sich auf die Art der dezentralen Selbstorganisation. Die Kernfrage dabei lautet: Wie müssen Daten und Endsysteme verwaltet werden, um eine effiziente Suche innerhalb des Peer-to-Peer-Netzes zu ermöglichen?

Beim unstrukturierten Ansatz speichern die teilnehmenden Endsysteme keinerlei Informationen über die Wegewahl zu den das gesuchte Datum besitzenden Zielsystemen. Das bedeutet, dass außer dem Zielsystem kein Endsystem Informationen darüber besitzt, wo das gesuchte Datum zu finden ist. Daher beruht die Suche in unstrukturierten Peer-to-Peer-Systemen meist auf einer so genannten Netzflutung, bei welcher die Suchanfrage an alle beteiligten Systeme (weiter-)geleitet wird. Der Suchaufwand und die dadurch anfallende Netzbelastung sind dementsprechend hoch und steigen zudem mit zunehmender Anzahl teilnehmender Endsysteme.

Beim strukturierten Ansatz dagegen besitzen die Endsysteme Informationen über die Wegewahl und können dadurch eine effiziente Weiterleitung der Suchanfrage zum Zielsystem ermöglichen. Die hierbei zum Einsatz kommende Datenstruktur ist die verteilte Hashtabelle. Hierbei ist jedes Endsystem für bestimmte Daten zuständig, stellt also Informationen bereit, wo diese Daten zu finden sind. So wird eine weitaus effizientere Suche ermöglicht, da weniger Weiterleitungen der Suchanfrage stattfinden.

Grad der Dezentralität
Die Unterteilung anhand des Grades der Dezentralisierung richtet sich danach, ob es innerhalb des Netzwerks auch zentrale Elemente gibt. Reine Peer-to-Peer-Systeme sind vollständig dezentral organisiert, verwalten folglich sowohl Inhalte als auch Wegewahl-Informationen ausschließlich mit Hilfe der Ressourcen der beteiligten Endsysteme. Hybride Peer-to-Peer-Systeme dagegen greifen auf den Einsatz von Servern zur Koordination des Netzes zurück.

Die Server verwalten dabei sowohl die Adressen als auch die Dateilisten der Endsysteme. Tritt ein neues Endsystem dem Peer-to-Peer-Netz bei, so schickt es zuallererst seine Kennung mitsamt Dateiliste an den Server. Der Server kann auf eine an ihn gesendete Suchanfrage daher sofort mit einer Liste entsprechender Zielsystem-Adressen antworten. Der eigentliche Datentransfer erfolgt dann wieder direkt von Endsystem zu Endsystem.

Andere Formen hybrider Peer-to-Peer-Systeme machen vom Prinzip so genannter Supernodes Gebrauch. Supernodes sind teilnehmende Endsysteme mit besonders hoher Bandbreite und guter Erreichbarkeit. Diese Supernodes bilden eine Art Rückgrat des Peer-to-Peer-Netzes. Sie nehmen sämtliche Suchanfragen entgegen und leiten diese untereinander weiter.

Reines P2P-Netz mit gleichberechtigten Teilnehmern.

Hybrides P2P-Netz mit zentralem Verzeichnisserver.

Hybrides P2P-Netz mit privilegierten Supernodes.

Anwendungen

File Sharing: Das wohl nicht zuletzt wegen der häufigen Urheberrechtskonflikte bekannteste Anwendungsfeld, das sich eine Peer-to-Peer-Infrastruktur zunutze macht, ist das File Sharing - das Austauschen (d. h. Kopieren) von Dateien zwischen involvierten Endsystemen. Um an einer solchen Dateitauschbörse teilzunehmen, wird ein entsprechender Software-Client auf dem eigenen Rechner installiert. Dateitauschbörsen, die auf einer reinen Peer-to-Peer-Infrastruktur basieren, bieten eine höhere Anonymität als solche, die sich einer hybriden Infrastruktur bedienen und dabei auf einen zentralen Verzeichnisserver zurückgreifen. Letztere sind jedoch meist einfacher zu betreiben. Je nach Art der Dateitauschbörse verschafft sich der Software-Client eine initiale Liste teilnehmender Endsysteme bzw. verbindet sich direkt mit einem zentralen Verzeichnisserver.

Distributed Computing: Beim Distributed Computing können einzelne Teilaufgaben einer komplexen Gesamtaufgabe auf andere Endsysteme eines Netzwerks verlagert werden, deren Kapazität nicht ausgelastet ist. Zumeist wird dabei auf bereits existierende Peer-to-Peer-Infrastrukturen aufgesetzt. Die Endsysteme müssen lediglich einen zusätzlichen Software-Client installieren, der die anstehenden Teilaufgaben verwaltet und synchronisiert. Projekte sind z. B. die Berechnung von Primzahlen oder auch die Analyse großer Datenmengen aus Simulationen (z. B. ViroLab, evolution@home). Ein Beispiel einer Anwendung aus dem Bereich Distributed Information Storage ist OceanStore, ein verteiltes Dateisystem zur Datenspeicherung und -archivierung.

Datenkonferenzen: Auch Anwendungen aus den Bereichen Instant Messaging und Internettelefonie (VoIP) nutzen Peer-to-Peer-Prinzipien aus. Die weit verbreitete VoIP-Software Skype (siehe Steckbrief) beispielsweise greift nicht auf einen zentralen Server zurück, um Informationen über momentan angemeldete Benutzer zu verwalten, sondern bedient sich dem Konzept der Supernodes. Ein Beispiel einer endsystembasierten Kollaborationsplattform ist Croquet. Es bietet neben synchroner Kommunikation daher auch die Möglichkeit zum Dateiaustausch und Distributed Computing. Auch das für die e-teaching.org- Webcasts verwendete System Adobe Connect basiert auf dem Peer-to-Peer-Prinzip.

Vorteile
Der wohl größte Vorteil einer Peer-to-Peer-Infrastruktur ist deren hervorragende Skalierbarkeit, denn es gilt: Je mehr Endsysteme am Peer-to-Peer-Netz teilnehmen, desto größer sind die dem Netz zur Verfügung stehenden Gesamtressourcen. Denn jedes Endsystem stellt zusätzliche Ressourcen in Form von bisher ungenutzter Rechenleistung, freiem Speicherplatz oder verfügbarer Bandbreite bereit. Durch die zumeist redundante Verfügbarkeit der Daten ist ein Peer-to-Peer-Netz relativ robust, d. h. kaum anfällig für den Ausfall einiger Endsysteme. Aus demselben Grund sind Peer-to-Peer-Netze auch sehr resistent gegen jegliche Form der Zensur, d. h. die Speicherung und Verbreitung der Daten kann nicht unterbunden werden. Auch mit den Teilnehmer-Identifizierungsproblemen, die z. B. dynamische IP-Adressen  und die zunehmende Verbreitung von WLAN-Hotspots und mobilen Endgeräten mit sich bringen, haben Peer-to-Peer-Netze nicht zu kämpfen, da sie ohnehin von einer unzuverlässigen Infrastruktur ausgehen. Die bereits weiter oben erwähnten Anwendungsgebiete Distributed Computing und Information Storage machen eine dynamische Aufteilung von Aufgaben zwischen den verschiedenen Endsystemen möglich und können die Arbeit erbringen, für die ansonsten ein oder mehrere Hochleistungsrechner benötigt worden wären – ein wirtschaftlicher Vorteil.

Nachteile
Zu den Nachteilen zählt die vor allem in reinen, vollständig dezentralen Peer-to-Peer-Netzen aufwändige Selbstorganisation, d. h. die Verwaltung teilnehmender Endsysteme (Beitritt, Austritt) und die Zuordnung von Daten, Aufgaben und Ressourcen. Dass bei einer Software-Aktualisierung alle beteiligten Endsysteme reagieren müssen, ist ein weiterer Nachteil gegenüber der Client-Server-Architektur, bei der dies einmalig und an zentraler Stelle erfolgen kann. Doch vor allem auf rechtlicher Ebene sind die heutigen Hauptprobleme der Peer-to-Peer-Netze anzusiedeln. Die zunehmende Anonymisierung der Nutzer und die Verschlüsselung der Dateien machen zum einen eine Strafverfolgung beim Verteilen urheberrechtlich geschützten Materials und zum anderen die Unterbindung des Verbreitens gesetzeswidriger Inhalte beinahe unmöglich – die Zensurresistenz wird hier also zum Nachteil.

Weiterführende Informationen

JXTA ist eine Open Source Peer-to-Peer-Architektur.

Die FreebieList verzeichnet eine Reihe kostenloser Peer-to-Peer Programme.

Die Internet2 End-to-End Performance Initiative (E2Epi) beinhaltet ein Forum und eine Mailingliste zum Thema.

Es gibt eine Reihe von Konferenzen und wissenschaftlichen Zeitschriften zu Peer-to-Peer: http://hausheer.osola.com/cfps

2.3.2 Web 2.0

Für viele bedeutet der Begriff "Web 2.0" vor allem eine veränderte Wahrnehmung und Nutzung des Webs, weniger eine technische Weiterentwicklung. Der Benutzer gewinnt an Bedeutung und emanzipiert sich vom Informationskonsumenten zum aktiven Gestalter von Inhalten, Communities und Diensten.

Ähnlich wie das gesteigerte Fahrvergnügen beim Auto nicht auf ein Weniger an Technologie zurückzuführen ist, tragen eine Reihe neuer Methoden und technologischer Designansätze dafür Sorge, dass sich das Web in großer Breite der Partizipation öffnet und zum "Mitmach"-Web avanciert. Benutzerfreundliche Schnittstellen und nutzerzentrierte Entwicklungsstrategien erlauben quasi jedem das, was vor ein paar Jahren nur dem technisch versierten Anwender vorbehalten blieb, zum Beispiel das Betreiben einer eigenen Webseite, heute oft in Form eines Blogs, oder das Austauschen von Materialien wie etwa den aktuellsten Vortragsfolien. Die niedrigere Zugangsschwelle, günstige und permanente Verbindungen ins Internet sowie eine insgesamt größere Nutzergemeinde bilden die Basis für neue soziale und technologisch getragene Anwendungen, wie etwa kollaboratives Schreiben, die Datenorganisation mit Hilfe von Tags oder die Nutzung der "Weisheit der Massen". Um zu verstehen, wie das Web 2.0 funktioniert, wollen wir an dieser Stelle der Technik unter die Haube schauen und die einzelnen Ansätze beleuchten.

Während an der Verwendung des Begriffs "Web 2.0" häufig kritisiert wird, er sei unscharf und nichts anderes als ein Modewort, ist aus technischer Sicht genau das Gegenteil der Fall. Hier hat Tim O’Reilly, in dessen Umfeld der Begriff "Web 2.0" entstanden ist, in einem viel zitierten Papier klar Stellung zur ursprünglichen Bedeutung genommen. Der lesenswerte Text ist hier abrufbar und liegt auch in einer deutschen Übersetzung vor.

Im Wesentlichen ging es darum, dass erfolgreiche Webangebote, die das Platzen der "Internetblase" überstanden hatten oder sich neu am Markt etablierten, bestimmte Prinzipien bei der Gestaltung ihrer Dienste gemein hatten. Die Unterschiede zwischen "altem" und "neuem" Web wurden zunächst beispielhaft in einer Gegenüberstellung von Web 1.0 und Web 2.0 Anwendungen und Grundsätzen dargestellt:

Web 1.0 |  | Web 2.0
DoubleClick | --> | Google AdSense
Ofoto | --> | Flickr
Akamai | --> | BitTorrent
mp3.com | --> | Napster
Britannica Online | --> | Wikipedia
personal websites | --> | blogging
evite | --> | upcoming.org and EVDB
domain name speculation | --> | search engine optimization
page views | --> | cost per click
screen scraping | --> | web services
publishing | --> | participation
content management systems | --> | wikis
directories (taxonomy) | --> | tagging ("folksonomy")
stickiness | --> | syndication

Ähnliche Listen wurden von diversen weiteren Autoren auf andere Anwendungsgebiete übertragen. Stephen Downes (2005) hat in Anlehnung daran den Begriff "E-Learning 2.0" geprägt, auch hier werden die Unterschiede gegenüber den ersten Ansätzen des E-Learnings diskutiert. Eine tabellarische Gegenüberstellung findet man zum Beispiel bei Kerres (2005):

E-Learning 1.0 |  | E-Learning 2.0
Lernumgebung = eine Insel im Internet mit Inhalten und Werkzeugen | --> | Lernumgebung = ein Portal ins Internet mit Inhalten und Werkzeugen
Lehrer überführt alle Ressourcen auf die Insel | --> | Lehrer stellt Wegweiser auf, aggregiert Ressourcen.
Lerner nutzt die vorgegebenen Inhalte und Werkzeuge. | --> | Lerner konfiguriert seine persönliche Lern- und Arbeitsumgebung

Die intensive Benutzung des Begriffs "Web 2.0" deutet daraufhin, dass in der Wahrnehmung vieler Nutzer sich tatsächlich etwas Grundlegendes am Web geändert hatte. Doch welches sind die Gemeinsamkeiten, die eine Anwendung für die Plakette "Web 2.0" qualifizieren? O’Reilly nennt hier folgende Muster und Geschäftsmodelle:

Das Web ist eine Plattform ähnlich wie ein Betriebssystem

Kollektive Intelligenz wird auf Basis von Nutzerdaten und –aktionen zugreifbar

Daten sind wichtiger und wertvoller als einzelne Anwendungen

Perpetual Beta: Anwendungen gelten nie als "fertig" sondern unterliegen kontinuierlicher Weiterentwicklung

Anwendungen werden über Gerätegrenzen hinweg zugänglich gemacht, z.B. nicht nur für den PC sondern auch für Handys oder den iPod.

Statt statischer Webseiten führen dynamische Benutzerschnittstellen zu einer Rich User Experience

Vielleicht am offensichtlichsten ist der Wandel des Webs beim letzen Punkt zu sehen, der Rich User Experience. In seiner alten Form erlaubte das Web als einzige Interaktion das Ausfüllen von Formularen. Nachdem alle Eingaben ins Formular eingetragen waren, wurden die Daten an einen Webserver geschickt. Dieser verarbeitete die Daten, z.B. die Angabe einer Adresse oder die Antworten eines Multiple-Choice-Tests, und schickte schließlich als Reaktion eine neue Seite zurück, z.B. mit den Ergebnissen des Tests. Bevor ein Nutzer also eine Rückmeldung bekam musste er zunächst eine ganze Reihe von Eingaben bündeln und dann einen Augenblick auf die Antwort warten. Eine direkte Manipulation von Texten oder Objekten war zudem nicht möglich. Man konnte zum Beispiel beim Bearbeiten eines Textes nicht einfach ein Wort markieren, um es fett zu formatieren. Auch Drag & Drop Operationen etwa für Anordnungs- oder Zuordnungsaufgaben waren nicht möglich. Bereits Mitte der 1990er gab es mit Java, Javascript und Browser-Plugins die Möglichkeit, Webinhalte dynamischer zu gestalten. Sie sind in gewisser Weise die technischen Vorläufer des heutigen Web 2.0 – zumindest was Gestaltung der Benutzerschnittstelle betrifft. Die neue Dynamik des Web 2.0 ist aus technischer Sicht vor allem dem asynchronen Verändern der Seiteninhalte geschuldet. Das Zusammenspiel der verschiedenen Techniken beschreibt unser Artikel über AJAX.

2.3.2.1 AJAX und Web 2.0

AJAX, steht für "Asynchronous JavaScript + XML" und koppelt diverse Technologien wie JavaScript, XHTML, HTML, CSS und XML. AJAX wird oft als die Technologie hinter dem Web 2.0 bezeichnet, da es dazu beiträgt, dynamische Webseiten mit Inhalten verschiedener Anbieter zu gestalten und so für ein neues Nutzungserlebnis sorgt.

JavaScript
JavaScript ist eine spezielle Programmiersprache, die vom Webbrowser verstanden und ausgeführt werden kann, um einzelne Teile der dargestellten Seite dynamisch zu verändern. Ein JavaScript-Programm wird automatisch ausgeführt wenn bestimmte Benutzereingaben erfolgen, z.B. die Eingabe in ein Formularfeld, Mausklicks oder das Bewegen des Mauszeigers über bestimmte Bildschirmbereiche. JavaScript-Programme können somit sofort auf Eingaben des Benutzers reagieren. Wenn Sie einen unzulässigen Wert in ein Formular eintragen, kann das JavaScript-Programm die Eingabe überprüfen und Sie auf Fehler aufmerksam machen. Wenn Sie zum Beispiel als Geburtsdatum den "14.22.2005" eingeben, wird festgestellt, dass es keinen "22." Monat gibt.

Mit JavaScript lässt sich dann ein Fenster mit einem Warnhinweis öffnen oder das Eingabefeld selbst könnte rot markiert werden, um den Fehler anzuzeigen. Der Vorteil von JavaScript besteht darin, dass der Fehler sofort nach der Eingabe bemerkt wird. Es müssen also nicht erst alle Formulareingaben gesammelt und dann zum Webserver geschickt werden bevor der Fehler bemerkt wird. Einige Daten lassen sich jedoch nicht so leicht verarbeiten. Wenn zum Beispiel geprüft werden soll, ob ein Stadtname tatsächlich existiert, müsste jedes Mal die Liste aller Städte in den Browser geladen werden – ein ziemlich zeitintensiver Prozess. Aus diesem Grund wurde JavaScript dahingehend erweitert, dass es direkt Daten mit dem Webserver austauschen kann, ohne dass die vollständige Seite neu vom Webserver geladen werden muss. Statt des gesamten Formulars wird jetzt also nur noch "Hammburg" an den Webserver geschickt. Dieser antwortet dann "gibt es nicht" oder besser noch "richtig ist: Hamburg" und dieses Feedback wird direkt ausgegeben, indem die aktuell angezeigte Seite sich verändert. Die dargestellte Webseite ändert sich also nicht mehr als Ganzes sondern häppchenweise nach Bedarf.

Asynchrones JavaScript
Weil die Informationen nicht mehr als eine große Einheit übertragen werden spricht man von einem asynchronen Aufbau der Darstellung. Hieraus ergibt sich auch das Kunstwort AJAX, das für "Asynchronous JavaScript + XML" steht. XML ist dabei das Dokumentenformat, in dem JavaScript die Daten direkt mit dem Webserver austauscht.

Im Prinzip ist dies bereits seit Ende der 1990er möglich. Doch was heute gut funktioniert, war in den Anfängen recht mühsam zu entwickeln. Das lag daran, dass jeder Browserhersteller versuchte, eigene Standards zu etablieren, um Marktanteile zu sichern.

Um auf einzelne Elemente eines Dokumentes zuzugreifen – Eingabefelder, Bilder oder dieser Textabsatz, den Sie gerade lesen – mussten die Entwickler für jeden Browser unterschiedlich vorgehen. Die (Um-) Gestaltungsmöglichkeiten waren ebenfalls von der jeweiligen Browserversion abhängig, mit der Folge, dass oft unerwünschte Ergebnisse oder Fehlermeldungen produziert wurden.

Mit fortschreitender Standardisierung der Beschreibungssprachen für Struktur und Layout von Webseiten gehören diese Probleme jedoch der Vergangenheit an. Zudem ist die Entwicklung erheblich effizienter geworden, da fertige Programmbibliotheken für AJAX verfügbar sind. So muss sich ein Entwickler nicht mehr damit beschäftigen dynamische Bedienelemente selbst zu programmieren sondern kann auf fertige Komponenten zurückgreifen. Typische Beispiele sind aufpoppende Sprechblasen mit Erläuterungen, Vorschläge bei der Eingabe von Daten, Schieberegler, Drag & Drop Operationen, Fortschrittsbalken, WYSIWYG -Editor oder Vorschaubilder von Fotos. Solch typische Interaktionsformen des Web 2.0 sind als AJAX Design Patterns dokumentiert.

Rich Internet Applications
AJAX ist jedoch nicht die einzige Möglichkeit, um dynamische Benutzeroberflächen im Web zu gestalten. Einige Web 2.0-Anwendungen beruhen auf Flash, Java-Applets oder Java-Webstart. In Java (nicht zu verwechseln mit JavaScript) können herkömmliche Anwendungen entwickelt und über einen Web-Browser zugänglich gemacht werden – eine Installation der Software ist nicht nötig. Leider haben viele (alte) Java-Anwendungen eine schlecht gestaltete Benutzeroberfläche und ordnen sich nicht in das Look & Feel von Web 2.0-Anwendungen ein. Zudem muss bei heutigen Browsern ein zusätzliches Plugin installiert werden, bevor die Anwendungen funktionieren.

Dieses Problem hat Adobe mit seinem Flash-Format nicht. Zwar handelt es sich bei Flash auch um ein Plugin, doch in der Regel sind die Browser gleich nach der Installation damit ausgestattet. Ursprünglich war Flash ein Format zur Wiedergabe von Animationen. Inzwischen bietet Flash jedoch eine Reihe von Möglichkeiten, um interaktive Schnittstellen zu gestalten und ist die Grundlage vieler Web 2.0-Anwendungen. Vor allem grafisch orientierte Anwendungen profitieren von den gestalterischen Möglichkeiten des Flash-Formats. Für den Endanwender ist oft nicht ersichtlich, ob im Hintergrund AJAX, Flash, Java oder ein anders Plugin läuft. Daher werden oft auch alle Technologien als AJAX-Anwendungen oder Rich Internet Applications bezeichnet.

2.3.2.2 Mashups

Mashups vermischen verschiedene Webdienste zu einem neuen Angebot. So wie beim Kochen aus den einzelnen Zutaten ein neues Gericht entsteht, wird bei Mashups durch die Zusammensetzung einzelner Komponenten ein neuer Dienst erzeugt, der als Gesamtpaket mehr Wert ist als die Einzelteile – also einen Mehrwert generiert.

Ein sehr anschauliches Beispiel ist die Vermischung von geographischen Daten eines Anbieters (z.B. Google Maps) mit den Daten eines weiteren Informationsanbieters (z.B. e-teaching.org). Während vom Kartenanbieter die geographischen Daten und Karten geliefert werden, stellt e-teaching.org Informationen über Veranstaltungen, Referenzbeispiele und Partnerhochschulen bereit. Durch die Integration beider Dienste können diese Informationen direkt auf einer Landkarte erscheinen. Der Basisdienst des Kartenanbieters wird also um weitere Funktionen erweitert. Möglich wird dies durch offene Schnittstellen (APIs), die das Abfragen von bestimmten Informationen und Ergebnissen erlauben. Google Maps stellt zum Beispiel eine Schnittstelle bereit, die Anfragen wie "Hey, zeig mir mal die Landkarte rund um Berlin" oder "Platziere folgende Informationen über dieser Adresse" zulässt. Die Landkarte kommt dann von Google und die darauf platzierten Informationen, z.B. Name und Adresse einer Hochschule, kommen von e-teaching.org oder anderen Drittanbietern.

In diesem Fall hat e-teaching.org den Koch gespielt und die eigenen Zutaten mit denen von Google Maps vermanscht (to mash=vermanschen). Typisch für Web 2.0 ist jedoch, dass die Anwender selbst aktiv werden und Inhalte oder Angebote mitgestalten. Tatsächlich besteht die Möglichkeit, sich als Lehrender oder Lernender seine eigenen Informations- und Dienstangebote zusammenzustellen. In der Vision von Stephen Downes (2006) entstehen so persönliche Lernumgebungen (Personal Learning Environments, kurz PLE), in denen Studenten nach dem Baukasten-Prinzip Werkzeuge und Informationsquellen frei wählen.

Beim Zusammenstellen der Mashups gibt es verschiedene Varianten:

Sie können in Ihre eigene Webseite oder Blog verschiedene Medienschnipsel (z.B. Text, Bild, Animation, Ton, Video, Miniaturanwendungen) integrieren. Die Schnipsel werden in den HTML -Code der Webseite eingebaut.

Mit Mashup-Generatoren können Sie Daten und Komponenten verschiedener Anbieter zu einer neuen Anwendung, einem persönlichen Arbeitsdesktop oder einer individualisierten Startseite kombinieren. Eine Programmierung ist nicht nötig, die selbst komponierten Anwendungen werden in der Regel beim Anbieter des Mashup-Generators gespeichert.

Drittanbieter erstellen neue Dienste durch Kombination verschiedener Komponenten oder vermischen Fremdinhalte mit ihrem eigenen Angebot. Die Integration der verschiedenen Dienste geschieht im Client-Browser (via AJAX) oder auf dem Server des Anbieters (per Webservice), indem Daten und Funktionen über offene Programmierschnittstellen aufgerufen werden. In der Regel ist eine professionelle Softwareentwicklung, z.B. durch das Rechenzentrum Ihrer Hochschule, nötig.

Die folgende Grafik zeigt schematisch, wie sich eine Webseite aus verschiedenen Quellen zusammensetzen kann:

Die Beispielseite enthält einem Videofilm, der aus einer Tauschbörse stammt, spezifische Daten für einen Studenten, die über einen Webservice abgefragt werden, aktuelle Informationen aus einem externen Blog (per RSS eingelesen), und die Verknüpfung von Community-Daten eines Content Management Systems mit Geo-Daten über eine API. Die genaue Funktionsweise wird im Folgenden kurz erklärt.

Einbetten von Inhaltsobjekten
Die Struktur einer Webseite wird in HTML-Code definiert. Bilder und Objekte werden dabei innerhalb des Codes nur referenziert. Dadurch ist es möglich, dass die eigentliche Mediendatei (z.B. Bilder oder Video) auf einem ganz anderen Rechner liegt als die Webseite selbst. Code-Framente, mit denen sich die Mediendateien einbinden lassen, werden vom Anbieter eines Dienstes für die jeweilige Mediendatei erzeugt und können als HTML-Schnipsel in das eigene Angebot übernommen werden.

Auf diese Weise können Sie Beiträge von TeacherTube, zufällig ausgewählte Bücher Ihrer Bibliothek bei LibraryThing oder SlideShare Vortragsfolien Ihrer Vorlesung in Ihre Webseite per Copy & Paste einbauen.

Bei „echten“ Mashups werden die Dienste verschiedener Anbieter nicht nur auf der selben Webseite eingebettet sondern miteinander kombiniert, d.h. die angeforderten Daten und Funktionsaufrufe interagieren miteinander. Hierbei kommen in der Regel AJAX oder Flash zum Einsatz, um die Daten verschiedener Quellen innerhalb des Browsers zu verarbeiten. So steuert zum Beispiel ein JavaScript-Programm bei der e-teaching.org Hochschullandkarte den Mix von Daten aus Google Maps und der Community von e-teaching.org

Webservices und Content Syndication
Beim Einbetten verschiedener (Medien-)quellen in eine Webseite werden die einzelnen Bausteine erst im Browser zusammengefügt. Oft werden die Informationen und Dienste jedoch bereits auf einem Server von verschiedenen Quellen zusammengestellt. Dies ist zum Beispiel sinnvoll wenn ein Lernmanagementsystem die eigenen Daten mit anderen Systemen austauschen, aktualisieren oder abgleichen soll.

Ein einfacher Webservice besteht darin, eine von einem anderen Server gestellte Anfrage zu beantworten. Ein Lernmanagementsystem kann so zum Beispiel mit dem Hochschulverwaltungssystem Verbindung aufnehmen und Informationen über Studenten abfragen. Es können aber auch Dienste von fremden Servern in Anspruch genommen werden, z.B. können bibliographische Informationen zu einem Literaturhinweis automatisch von Bibliotheksservern abgefragt werden.

Die Entkopplung verschiedener Serviceangebote innerhalb der Hochschulinfrastruktur führt zu einer serviceorientierten Architektur (SOA) und erleichtert zum Beispiel Single Sign-On, den Austausch von Kursangeboten und Metadaten, die Rückgabe von Noten oder das Zusammenstellen von Materialien aus verschiedenen Quellen innerhalb der Hochschule. Da bei Webservices der Mashup verschiedener Systeme im Hintergrund stattfindet, bekommt man als Anwender hiervon meist wenig mit.

Außer dem Aufrufen von Funktionen anderer Anbieter besteht die Möglichkeit, dass Server Daten miteinander austauschen. Für diese Content Syndication von Inhaltsbausteinen und Microcontent wird häufig das RSS-Format eingesetzt. In regelmäßigen Abständen fragt dabei ein Server den anderen, welche neuen Inhalte verfügbar sind. Zum Beispiel können von e-teaching.org der NotizBlog, das Glossar, der Veranstaltungskalender und die Weiterbildungsdatenbank im RSS-Format abonniert werden. Die empfangenen Daten können dann vom eigenen System verarbeitet und aufbereitet werden. Viele Lernmanagementsysteme verfügen bereits über dafür vorgesehene Funktionen. Auf diese Weise können laufend aktualisierte Informationen in ein Hochschulportal oder die persönliche Startseite einer Lernumgebung einfließen, ohne dass jede einzelne Hochschule selbst die gesamte redaktionelle Arbeit übernehmen muss. Auch viele Mashup-Generatoren bieten die Möglichkeit, RSS-Feeds zu integrieren und so Nachrichten aus verschiedenen Informationsquellen in einer selbst festgelegten Zusammenstellung zu präsentieren.

2.3.3 Cloud Computing

Der Begriff Cloud Computing bezeichnet die Möglichkeit einen Teil der IT-Landschaft einer Einrichtung oder eines Projekts in einen Bereich (eine „Wolke“) des Internets auszulagern. Das Bild der Wolke (engl. „cloud“) wird in Netzwerkdiagrammen häufig zur Darstellung eines nicht näher spezifizierten Teils des Internets verwendet. Cloud Computing ist sowohl im Bereich Hardware, Software als auch in Bezug auf ganze Rechnerinfrastrukturen möglich.

Allgemein unterscheidet man in der Fachsprache die drei Servicemodelle Platform as a Service (PaaS), Software as a Service (SaaS) und Infrastructure as a Service (IaaS). Die Anwendungen werden also nicht mehr selbst betrieben, sondern der Dienst („Service“) wird von einem externen Anbieter gemietet und über Schnittstellen je nach Bedarf abgerufen - in den meisten Fällen über das Internet.

Unterschieden werden insgesamt vier Liefermodelle: private clouds, public clouds, hybrid clouds und community clouds. Bei so genannte „Private Clouds“ erfolgt die Bereitstellung über ein firmeninternes Intranet. „Public Clouds“ können von beliebigen Personen genutzt werden. „Hybrid Clouds“ sind Mischformen zwischcen „Public Clouds“ und „Private Clouds“. Organisationen mit einer „Public Cloud“ greifen z.B. bei Belastungsspitzen zusätzlich auf eine „Public Cloud“ zurück. In einer „Community Cloud“ schließen sich Unternehmen oder Organisationen mit gleichen Anforderungen und Aufgaben zusammen und bilden aus ihren „Private Clouds“ die „Community Cloud“. Diese kann dann nur von Mitgliedern der Community genutzt werden.

Was kann ausgelagert werden?
Das Einsatzgebiet für Cloud Computing ist sehr weitläufigt. Auslagern lassen sich Hardware, wie Rechenzentrum, Datenspeicher sowie jede Art von Software (Mailprogramme, Kollaborations-Software, Textverarbeitung, Grafik- und Fotoprogramme usw.), Entwicklungsumgebungen, aber auch Spezialsoftware. Ein alltägliches, weit verbreitetes Anwendunggebiet von Cloud Computing ist die Nutzung webbasierter Dienste zum Beispiel zur Verwaltung von E-Mails, Veröffentlichung von Bildern, Videos oder Folien. Mehr zur Nutzung webbasierter Dienste als Distributionskanal erfahren Sie in einer eigenen Vertiefung.

Vorteile
Als Vorteil des Cloud Computing wird angesehen, dass Software und Hardware nicht ständig vorgehalten werden müssen sondern je nach Bedarfv flexibel bezogen werden können. Dadurch lassen sich Kosten für die Implementierung und Wartung sowie Upgrades sparen. Befördert wurde das Cloud Computing durch die immer höheren und zugleich billigeren Bandbreiten.

Risiken

Was die Verfügbarkeit, Datensicherheit und Flexibilität angeht, werden in Bezug auf Cloud Computing auch Probleme gesehen.

Die Verfügbarkeit ist vom Internet und vom Anbieter abhängig.

Die Flexibilität bezüglich der Anpassbarkeit von Applikationen als auch hinsichtlich eines Anbieterwechsels ist bei vielen Anbietern beschränkt.

Nicht jeder Provider stellt Schnittstellen bereit, um die in der Cloud abgelegten Informationen einfach auszulesen.

Viele Cloud Services verfügen nur über sehr eingeschränkte Schnittstellen (APIs), die eine Integration mit eigenen internen Anwendungen oder anderen Cloud-Services nicht oder nur mit Einschränkungen erlauben. Zudem sind die meisten der verfügbaren APIs proprietär.

Derzeit bestehen keine einheitlichen Sicherheitsstandards was die Authentifizierung zur Nutzung der Dienstleistungen betrifft.

Durch die Auslagerung von Teilen der IT-Infrastruktur über Cloud Services unterschiedlicher Anbieter kann es schwierig werden, die Prozesse und Services hinreichend nachvollziehen zu können.

Eine Auslagerung von Daten bedeutet immer ein Risiko in Bezug auf den Datenschutz und die Datensicherheit.

Mobile Learning durch Cloud Computing
Cloud Computing eröffnet inbesondere auch beim Einsatz mobiler Endgeräte (wie Mobiltelefonen oder Notebooks) neue Möglichkeiten. Da die Leistungsfähigkeit der Hardware auf solchen Geräten gering ist, ist der Zugriff „on Demand“ auf Software und Speicherkapazität im Internet besonders attraktiv.

Projekte an Hochschulen

In Niedersachsen wird ein Projekt zum Aufbau einer landesweiten IT-Speicherstruktur im Rahmen einer „Niedersachsen-Storage-Cloud“ verfolgt. Im Rahmen des 1,5-Millionen-Euro-Auftrags bekommen 15 verschiedene Hochschulen des Landes Niedersachsen neue Speichersysteme. Koordiniert wird das Projekt von der Gesellschaft für wissenschaftliche Datenverarbeitung Göttingen (GWDG). Hochschulen können sich damit bei Bedarf gegenseitig Zugriff auf Speicherplatz gestatten.

Die Hochschule Furtwangen betreibt ein Cloud Research Lab. Die Einrichtung ist Teil der Fakultät für Informatik. Die Seite bietet vielfältige Publikationen zum Thema Cloud Computing.

Im Open Cirrus Project bauen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler am Karlsruher Institut für Technologie gemeinsam mit Unternehmen der IKT-Branche ein Testbed auf, das Open Source Software auf den verschiedenen Ebenen des Cloud Computing als Experimentierumgebung für Forschung und Anwendungsentwicklung bereitstellt.

An der Universität Duisburg Essen wurde ein virtueller PC-Pool bestehend aus 400 Workstations aufgebaut, die gleichzeitig ohne Installation zusätzlicher Software genutzt werden können. In einem Podcast vom 10. Mai 2010 schildern Prof. Michael Goedicke, Initiator Prof. Ludwig Mochty und der technische Betreuer Dirk Schwarze die neuen Möglichkeiten, die Cloud Computing den Studierenden, Lehrenden und Forschenden an der Fakultät für Wirtschaftswissenschaften der Universität Duisburg Essen bietet (Dauer: 7 Min 31 Sek.).

Weitere Informationen:

Der „Leitfaden Cloud Computing: Recht, Datenschutz & Compliance" wurde von EuroCloud zusammengestellt, um Anbietern und Anwendern von Cloud Services bei der sicheren Vertragsgestaltung und der Auswahl des richtigen Dienstleisters zu helfen. Er kann kostenlos bei EuroCloud angefordert werden.

"Pilot projects in cloud computing for research" heisst ein Projekt, dass gemeinsam von den englischen Regierungsorganisationen EPSRC (Engineering and Physical Sciences Research Council) und JISC (Organisation für E-Learning) durchgeführt wird. Thema ist die Erfoschung von Potenzialen von Cloud Computing für die Forschung.

Die Cloud Security Alliance (CSA) ist einen 2009 gegründete Non-profit-Organisation mit dem Ziel Best Practice Beispiele zu sammeln, wie Sicherheit innerhalb von Cloud-Netzwerken sichergestellt werden kann.

In einem Artikel des Zentrums für Informations-, Medien und Kommunikationstechnologie (ZIMK) der Univesität Trier werden die Vor- und Nachteile der Datenspeicherung in einer Cloud dargestellt.

Im Artikel Privacy and Cloud-Based Educational Technology in British Columbia (2011) von Victoria Klassen geht es um die Vorteile und Risiken von Cloud Computing bezogen auf den Hochschulkontext. Das Hintergrundpapier wurde von BCcampus veröffentlicht, einer öffentlich finanzierten Organisation, die den Kompetenzaustausch und die digitale Vernetzung der Hochschulen der kanadischen Provinz British Columbia unterstützt.

„Seven Things you should know about Cloud Security“ hat die Zeitschrift EDUCAUSE (08/2010) veröffentlicht.

2.3.4 Mobile Computing

Mit Mobile Computing wird die technische Freiheit bezeichnet, Dienste aus dem Bereich der Informationstechnologie orts- und zeitunabhängig nutzen zu können.

Dies erfolgt mit Hilfe des Einsatzes mobiler Endgeräte, die per Funk mit ihren Basistationen (z. B. WLAN -Hotspots, Mobilfunk-Sendemasten o. ä.) kommunizieren und Daten austauschen. Diese kabellosen Endgeräte erlauben dem Nutzer dank ihres geringen Gewichts und ihres integrierten Stromspeichers (Akkumulator) nicht nur am heimischen oder am Uni-Rechner am großen Informationsaustausch, den das Internet bietet, teilzunehmen, sondern überall und zu jeder Zeit - vorausgesetzt das mobile Endgerät hat Empfang. Doch die Telekommunikationsanbieter bauen ihre Netze ständig weiter aus und rüsten neue Standards nach. Viele Großstädte erweitern ihre technische Infrastruktur um öffentliche WLAN-Zugänge und vergrößern dadurch die Funknetze, die von den mobilen Endgeräten benötigt werden.

Zusätzliche Schnittstellen wie Bluetooth erlauben z. B. die Generierung spontaner Mininetze, sogenannte Ad-Hoc-Netze, die den daran Beteiligten gezielten und gleichzeitig kabellosen Informations- und Dateiaustausch ermöglichen. Ortsabhängige Dienste (engl.: Location based services) nutzen die aktuellen Positionsdaten des mobilen Endgerätes aus, um gezielte Informationen wie z. B. das nächstgelegene Restaurant anzuzeigen.

Auch die Werbewelt hat das Mobile Computing entdeckt und dafür Mobile-Marketing-Strategien entwickelt. Per SMS und MMS können potentielle Kunden schnell und kostengünstig über interessante Angebote informiert werden. Die IT-Branche profitiert von den neuen Plattformen, für die Software entwickelt und vertrieben werden kann. Im Bildungssektor kristallisiert sich eine neue Kategorie - das M-Learning (engl.: mobile learning) - heraus, welches die didaktische und technische Aufbereitung von Lernmaterial vor neue Herausforderungen stellt. Mehr Informationen zum Thema "Mobiles Lernen" erhalten Sie im Bereich Didaktisches Design.

Eines der zu lösenden Probleme, welche die "Mobilmachung" mit sich bringt, ist die Inkompatibilität der diversen zum Einsatz kommenden (Funk-)Techniken. Es wird daher bereits fleißig an möglichen Modellen gearbeitet, die verschiedenen Techniken unter einen Hut zu bekommen. So sollen zukünftig nahtlose Wechsel zwischen UMTS-, GSM- und WLAN-Netzen möglich sein (" seamless mobility ") - das mobile Endgerät wählt immer das Netz mit der besten Verfügbarkeit und der höchsten Übertragungsrate. Erste Mehrband-Mobiltelefone, die u. a. mit den verschiedenen Frequenzbereichen der Funktechnologien umgehen können, sind bereits erhältlich.

2.3.4.1 Mobilfunknetze

Was sind Funknetze?
Ein Funknetz wird mit Hilfe von Basistationen in Form von meist auf (Hoch-)Hausdächern platzierten Sendemasten errichtet. Eine Basistation hat eine begrenzte Reichweite und deckt somit nur einen bestimmten Teilbereich des Funknetzes ab - eine sogenannte Funkzelle. Hält sich ein Benutzer außerhalb solcher Funkzellen und damit außerhalb des Funknetzes auf ("Funkloch"), so hat sein mobiles Endgerät keinen Empfang und steht nicht zur Kommunikation zur Verfügung.

Es kommt häufig vor, dass der Benutzer mit seinem mobilen Endgerät während eines Gesprächs oder einer Datenübertragung das Einzugsgebiet einer Basistation verlässt und eine andere Funkzelle betritt. Die Zuständigkeit für das mobile Endgerät muss dann von der einen Basistation zur anderen übertragen werden, ohne dabei die Verbindung zu unterbrechen oder zumindest vom Benutzer unbemerkt - dieser Vorgang wird als Handover bezeichnet. Es gibt jedoch auch andere Gründe für Handover, z. B. ein zu schwaches Signal der aktuellen Zelle oder eine zu hohe Auslastung derselben.

Die physikalische Grundlage des Mobilfunks bildet der Mikrowellenbereich des elektromagnetischen Spektrums (von ca. 0,8 MHz für GSM bis hin zu knappen 6 GHz für WLAN). Damit es zu keinen Interferenzen kommt, werden den Funkstandards eigene Frequenzbereiche zur Verfügung gestellt. Darüber hinaus teilen sich die größten nationalen Telekommunikationsanbieter die Frequenzbereiche des jeweiligen Standards auf und errichten ihre eigenen Netze. Je nach Funktechnik und Anbieter kommuniziert man folglich in unterschiedlichen Frequenzbereichen. Eine technische Herausforderung für mobile Endgeräte besteht u. a. darin, mit verschiedenen Frequenzbereichen umgehen zu können.

GSM - Global System for Mobile Communications
GSM ist der weltweit verbreitetste und gleichzeitig erste digitale Mobilfunkstandard. Er hat die analogen Funknetze mittlerweile komplett abgelöst. Erste GSM-Netze wurden bereits zu Beginn der 90er-Jahre errichtet. Seitdem ziehen immer mehr Länder nach, so dass im Moment in und zwischen weit über 100 Ländern mobil telefoniert werden kann. Die Weiterentwicklung wird seit dem Jahr 2000 vom 3GPP (3rd Generation Partnership Project) vorangetrieben und neben der Verbesserung der Sprachqualität und Einführung zusätzlicher Funktionen werden vor allem höhere Datenübertragungsraten angestrebt. GSM ist auf die Übertragung von Sprache spezialisiert, wofür eine geringe Übertragungsrate ausreicht und was zudem leitungsvermittelt erfolgen kann. Datenübertragungen, die z. B. durch die Nutzung der Dienste des Internets anfallen (Downloads, E-Mails usw.), sind mit GSM nicht effizient möglich.

Als logische Konsequenz daraus wurden GSM-Erweiterungen entwickelt. Zum einen der Standard HSCSD, der durch Kanalbündelung wesentlich höhere Übertragungsraten und somit bessere Verbindungsqualitäten ermöglicht und zum anderen der Standard GPRS, welcher eine paketvermittelte Übertragung und dadurch u. a. eine effizientere Nutzung der zur Verfügung stehenden Bandbreite erlaubt. Durch GPRS wurde erstmals eine volumenbasierte Abrechnung der Internetnutzung möglich, bisher erfolgte dies auf Grundlage der Verbindungszeit. Eine weitere Erhöhung der Datenübertragungsrate, auch von GPRS und HSCSD, wurde durch die Einführung von EDGE erreicht. EDGE stellt eine Verbesserung der grundlegenden GSM-Übertragungstechnik dar.

UMTS - Universal Mobile Telecommunications System
Die steigende Verfügbarkeit multimedialer Inhalte im WWW erfordert die Gewährleistung noch höherer Datenübertragungsraten. Aus diesem Grund wird seit Ende der 90er-Jahre UMTS als geplanter Nachfolger von GSM entwickelt. Dafür wurde vor allem die für die Übertragung über die Luftschnittstelle zuständige Funktechnik (Wideband CDMA) verbessert. Auch UMTS arbeitet paketorientiert und macht sich dafür das Internet-Protokoll (IP) zunutze.

Mittlerweile sind große Teile Deutschlands vom UMTS-Netz abgedeckt. Doch trotz der neuen technischen Möglichkeiten durch die schnellere Übertragungsgeschwindigkeit wollen sich UMTS-Geräte bisher nicht so recht etablieren - was wohl am hohen Preis der Tarife und der Geräte selbst liegt.

Trotz der vergleichsweise hohen Übertragungsraten von UMTS (Siehe Tabelle 1) reichen diese für bandbreitenhungrige Videoinhalte nicht aus. Als Folge dessen wurde UMTS mit den Erweiterungen HSDPA und HSUPA aufgerüstet (ähnlich der GSM-Erweiterung EDGE) - ersteres für den Empfangs- (Downlink), letzteres für den Sendevorgang (Uplink). Durch eine effizientere Kodierung und effektivere Lastverteilung werden schnellere Antwortzeiten und momentan (Entwicklungsstand: 2007) Datenübertragungsraten im mittleren DSL -Bereich erzielt (ca. 3000 Kbit/s), die Entwicklung ist jedoch noch nicht abgeschlossen.

WLAN - Wireless Local Area Network
Auch WLAN bietet gute Voraussetzungen für eine mobile Kommunikation. Da der häufig verwendete Frequenzbereich um die 2,4 GHz an keine Lizenz gebunden und somit frei empfangbar ist, entstehen durch die Nutzung eines öffentlichen WLAN-Zugangs keine zusätzlichen Kosten. Da zur Kommunikation VoIP verwendet werden kann ist WLAN somit und auch aufgrund der hohen Übertragungsraten ein ernsthafter, zumal meist günstigerer UMTS-Konkurrent - allerdings mit stark begrenzter Reichweite. Hinzu kommt, dass außer Laptops bisher erst wenige mobile Endgeräte WLAN-fähig sind. Außerdem existiert eine Vielzahl an VoIP-Lösungen, die teilweise untereinander nicht kompatibel sind.

WIMAX - Worldwide Interoperability for Microwave Access
Seit Jahren als kabelloser DSL-Nachfolger angepriesen, schreitet die Verbreitung von WIMAX sehr schleppend voran. Seit etwa Mitte des Jahres 2005 existieren jedoch die ersten kommerziellen Angebote. WIMAX ermöglicht höhere Datenübertragungsraten und eine höhere Reichweite als WLAN und bietet zudem Dienstgütefunktionen an, die eine höhere Sprachqualität garantieren. Allerdings verwendet WIMAX lizenzpflichtige Frequenzbereiche - für den Kunden ein wirtschaftlicher Nachteil gegenüber WLAN. Noch kann WIMAX also nicht als Ersatz fürs GSM- oder UMTS-Mobilfunknetz dienen - dazu muss erst dessen Verbreitung weiter voranschreiten.

Kurzstreckenübertragung
Ursprünglich wurde zur Übertragung von Daten über kurze Distanzen (<1 Meter) Infrarot (IrDA) verwendet. Vor allem wegen dieser geringen Reichweite wird es nach und nach durch den Industriestandard Bluetooth ersetzt. Bluetooth bietet, je nach Leistungsklasse, Reichweiten bis zu 100 Meter und verwendet wie WLAN Frequenzen des lizenzfreien 2,4-GHz-Bandes. Bluetooth eignet sich gleichermaßen für Gespräche als auch für Datentransfers. Es kommt vor allem bei der spontanen Vernetzung mobiler Endgeräte (" Piconet ") zum Austausch von Kontaktinformationen oder als Ersatz für Kabelverbindungen zwischen Peripheriegeräten und einem Rechner zum Einsatz.
Mit Bluetooth 2.0 wurde eine Version eingeführt, die dank verbesserter Technik (EDR) höhere Datenübertragungsraten z. B. zur Übertragung von Audio- und Videodateien ermöglicht. Ein weiterer Versionssprung zu Bluetooth 2.1 brachte vor allem Verbesserungen im Stromverbrauch und der Sicherheit. Die neueren Versionen sind dabei abwärtskompatibel zur ursprünglichen Version.

Mit UWB (Ultra-Wideband, umgangssprachlich auch Wireless USB) wird bereits die nächste Weiterentwicklung der Übertragungstechnik von Bluetooth spezifiziert: Ultrabreitbandfunk. Damit sollen Verbindungskabel im Nahbereich endgültig überflüssig gemacht werden. Auch hochwertiges Audio- und Videomaterial soll z. B. zwischen DVD-Player und Fernsehgerät problemlos übertragen werden können. Allerdings wird dabei auf lizenzgebundene und somit kostenpflichtige Frequenzen zurückgegriffen.

Downlink
in kbit/s ¹
Uplink
in kbit/s ¹
Paketorientiert
bzw.
asymmetrisch

Leitungsorientiert
bzw.
symmetrisch

Netzabdeckung
in Deutschland

GSM
< 10

< 10

X
(SMS)

X

Komplett

GPRS
< 50
(< 180 mit
EDGE)

< 15
(< 100 mit
EDGE)

X

X

Komplett

HSCSD
< 50
(< 180 mit
EDGE)

< 30
(< 100 mit
EDGE)

-

X

Abnehmend
wegen UMTS

UMTS
< 380
(< 3000 mit
HSDPA)

< 60
(weit mehr mit
HSUPA)

X

X

Größtenteils

WLAN
ca. 3000 - 16000

im (niedrigen)
Mbit-Bereich

X

-

nur in
(Groß-)Städten

WIMAX
1000 - 10000
(wird ständig
erhöht)

wie Downlink

X

-

Noch im Aufbau

IrDA
9,6 - 16000
(je nach
Kategorie)

wie Downlink

X

-

-

Bluetooth 1.x
asymmetrisch:
ca. 723
symmetrisch:
ca. 433

asymmetrisch:
ca. 60
symmetrisch:
ca. 433

X

-

-

Bluetooth 2.x
bis zu ca. 2170

wie Downlink

X

-

-

UWB
ca. 100000

wie Downlink

X

-

-

Tabelle 1: Vergleich der verschiedenen Funkübertragungsstandards.

¹ Diese Angaben sind auf die in der Praxis gängigen Geschwindigkeiten bezogen (nicht auf die unter idealen Bedingungen theoretisch möglichen). Grundsätzlich hängen die Übertragungsraten zum einen stark vom Endgerät und zum anderen von der Nähe zur Basisstation, der Basistation selber und von der Anzahl weiterer Teilnehmer im Netz ab.

2.3.4.2 Mobile Endgeräte

Mobiltelefon
Mobiltelefone sind in verschiedenen Varianten erhältlich. Das schwere, klobige und dennoch tragbare Telefon von einst ist längst kleinen, kompakten Digital-Multifunktionsgeräten gewichen, die ein Gewicht von wenigen hundert Gramm nicht überschreiten. Neben der klassischen Bauweise, bei der sowohl Display als auch Tasten fix am Gerät angebracht sind, gibt es Modelle, bei denen diese erst nach dem Aufklappen oder Verschieben einer (Schutz-)Komponente sichtbar werden. Zudem kann das Display mancher Modelle gedreht werden. Ein Mobiltelefon setzt sich generell aus folgenden Einzelteilen zusammen: einem integrierten Mikrofon und einem Lautsprecher, einer Bedien- und einer internen Steuereinheit sowie einer Funkeinheit und einem Akkumulator. Zur Identifizierung eines Benutzers im Mobilfunknetz dient die sogenannte SIM-Karte (Subscriber Identity Module). Auf ihr sind bestimmte Informationen u. a. zur Authentifizierung des Benutzers (PIN - Persönliche Identifikationsnummer) hinterlegt. Sie kann entnommen und in einem anderen Mobiltelefon verwendet werden, sofern dies keiner entsprechenden Sperrung (SIM-Lock) unterliegt. Neue Mobiltelefone verfügen über leistungsfähige Betriebssysteme, deren Umfang zudem mit meistens in Java geschriebener Software erweitert werden kann.

PDA - Personal Digital Assistant
Der persönliche digitale Assistent, der sich ausschließlich um die Verwaltung von Terminen, Aufgaben und Adressen kümmert, wurde ebenfalls nach und nach um diverse Fähigkeiten erweitert und ist heute wie auch das Mobiltelefon multimedia- und internetfähig. Ausgezeichnet haben sich PDAs vor allem durch ihre leichte Bedienbarkeit dank eines druckempfindlichen Displays, das entweder mit speziellen Stiften oder direkt mit den Fingern bedient werden kann. Auch unter den PDAs herrscht rege "Artenvielfalt": Manche verfügen z. B. über eine eigene kleine Tastatur, andere simulieren diese digital im Display. Obwohl ursprünglich nicht für synchrone Kommunikation wie beim Mobiltelefon vorgesehen, lässt sich diese mit modernen PDAs in Verbindung mit einem Internetzugang über das Internet-Protokoll (IP) betreiben (VoIP).

Smartphone
Das logische Ergebnis der Konvergenz von sowohl Funktionsumfang als auch Einsatzgebiet des Mobiltelefons und des PDAs ist die Entwicklung eines mobilen Endgerätes, welches die Vorteile beider Endgeräte vereint: das Smartphone. Dabei sind die Übergänge fließend: Ein Smartphone ist jedes Mobiltelefon, das umfangreiche datenverwaltende Elemente zur Verfügung stellt und jeder PDA, mit dem telefoniert werden kann. Vertreter dieser Kategorie sind das iPhone von Apple oder die Geräte der N-Serie von Nokia.

Ein dem Smartphone ähnliches Endgerät ist das BlackBerry der Firma Research In Motion. Dabei handelt es sich um einen vor allem mit einer verbesserten E-Mail -Erreichbarkeit aufgewerteten PDA. Diese wird durch den sogenannten BlackBerry-Enterprise-Server gewährleistet, der für eine automatische Synchronisation sorgt. Auch Telefonate sind mit BlackBerrys möglich.

PMP - Portable Multimedia Player
Wie der Name schon andeutet, sind diese Geräte nicht für die zwischenmenschliche Kommunikation, sondern für die multimediale Versorgung für unterwegs konzipiert. Die PMPs sind daher mit großen Festplatten ausgestattet, deren Kapazität weit in den zweistelligen Gigabyte-Bereich hineinreicht. Um die Audio- und Video-Inhalte auf den Player zu bekommen, verfügen diese über diverse Anschlussmöglichkeiten wie einem USB -Eingang oder Funkschnittstellen wie z. B. Bluetooth. Gute Varianten können mit vielen Formaten umgehen und lassen sich zudem an einen Fernseher anschließen, um als Videorekorder zu fungieren. Von großer Wichtigkeit für den Videogenuss ist vor allem ein ausreichend großes Display (ab ca. 3,5"). Neuere Modelle sind durch WLAN -Unterstützung internettauglich.

Laptop
Das unmobilste unter den mobilen Endgeräten ist der Laptop. Er kann dafür als einziges Gerät als ernsthafter Ersatz für den Büro- oder Heim-PC (oder beide!) dienen, da er ähnlich hohe Rechenleistungen erbringt und ein großes Display besitzt. Daher werden weltweit bereits mehr Laptops als Desktop-Rechner verkauft. Laptops verfügen über eine eingebaute Tastatur. Als Mausersatz dient zumeist das sogenannte Touchpad, eine berührungssensitive Fläche, die mit den Fingern bedient werden kann. Es kann jedoch (meist per USB) auch eine externe Maus an den Laptop angeschlossen werden. Die meisten Hardware-Komponenten ähneln denen eines Desktop-PCs, allerdings wurden diese vor allem was den Energieverbrauch und die Größe betrifft speziell auf Laptops ausgerichtet. Auch ein optisches Laufwerk (DVD oder CD) gehört mit zur Ausstattung gängiger Laptops. Eine Laptop-spezifische Besonderheit stellen die Karten-Schnittstellen (z. B. für ExpressCard) dar. Mit speziellen Karten kann das Laptop dadurch z. B. um UMTS- oder WLAN-Unterstützung erweitert werden. Das Display besteht aus einem TFT-Flachbildschirm, der auf- und zugeklappt werden kann. Der Laptop ist wie der Desktop-Rechner ein leistungsstarker Alleskönner, dessen Mobilität jedoch aufgrund der Akkulaufzeit zeitlich (auf wenige Stunden) begrenzt ist.

Netbook
Als Netbooks werden tragbare Computer bezeichnet, die kleiner, leichter, handlicher und meist auch billiger als Laptops sind. Gewöhnlich sind sie daher auch weniger leistungsfähig, als ihre größeren Pendants. Das spiegelt sich in Rechenleistung und Ausstattung wieder. So muss in der Regel auf ein optisches Laufwerk verzichtet und ein langsamerer Prozessor in Kauf genommen werden. Ihre eigentliche Stärke zeigt sich erst unterwegs. Mit einem Gewicht von weniger als einem bis zu 1,5 Kilogramm, Akkulaufzeiten von fünf bis mehr als 10 Stunden, und einer vollwertigen Tastatur lassen sie sich nicht nur überall hin mitnehmen sondern ermöglichen auch das mobile Arbeiten abseits einer Stromversorgung.

Tablet PC
Das Hauptkriterium, welches einen Tablet PC von einem gewöhnlichen Laptop unterscheidet, ist die Bedienbarkeit mit einem speziellen Stift oder mit den Fingern, die direkt auf dem Display erfolgt. Das Display kann dafür meistens um 180° gedreht und wieder auf das Unterteil geklappt werden. Es gibt jedoch auch Varianten, die ohne Tastaturblock auskommen und ausschließlich über die Stifteingabe bedient werden. Bei manchen Modellen kann die Tastatur ganz vom Display getrennt werden. Die Stifteingabe wird wie bei einem Grafiktablett erkannt, digitalisiert und verarbeitet. Dafür ist jedoch die Unterstützung des Betriebssystems notwendig. Tablet PCs sind meistens um einiges leichter als Laptops und lassen sich somit im Gegensatz dazu wirklich mobil bedienen.

2.3.4.3 Technische Ausstattung

Display
Die in mobilen Endgeräten am häufigsten zum Einsatz kommende Display-Technologie ist das auf Flüssigkristallen basierende LCD (Liquid Crystal Display). Es kann mit einer sehr guten Haltbarkeit aufwarten und liefert scharfe Ergebnisse bei Standbildern. Beim Abspielen von Videos offenbart sich jedoch eine der größten Schwächen der LCD-Technik: Die Trägheit. Dies resultiert in leichten Verzögerungen beim Bildaufbau. Ein weiterer Nachteil ist die Abhängigkeit vom Blickwinkel, der nicht allzu groß sein darf, um noch etwas auf dem Display erkennen zu können. Zudem wird durch die benötigte Hintergrundbeleuchtung des sonst zu dunklen Displays zusätzlich Strom verbraucht.

Durch Weiterentwicklungen wie der TFT-Technik, die zur Ansteuerung einzelner Kristallzellen auf Transistoren setzt, oder der TFD-Technik, die dafür Dioden verwendet, wird mit den meisten Nachteilen der LCD-Technik aufgeräumt. Die TFT-Technik hat sich vor allem im Bereich großer Displays etabliert, wie sie z. B. in Laptops verwendet werden und ist dort eine strahlungsarme, energiesparende Alternative zu den klotzigen, antiquierten Röhren-Monitoren.

Eine eigenständige Alternative zum LCD ist die OLED-Technik (Organic Light-Emitting Diode), die auf organische Leuchtdioden zurückgreift. Diese ermöglichen eine blickwinkelunabhängige Betrachtung des Displays und verbrauchen weniger Strom, dafür jedoch konstant. Dadurch ist kein Standby-Betrieb wie bei LCDs möglich. Zudem haben OLED-Displays noch erhebliche Probleme mit der Lebensdauer mancher Bauelemente, was sich vor allem in sogenannten Einbrenneffekten äußert. OLED-Displays sind außerdem sehr empfindlich gegenüber Wasser und Sauerstoff und benötigen daher spezielle Schutzmechanismen, die das mobile Endgerät schwerer machen. Dafür eignen sie sich dank einer sehr kurzen Reaktionszeit hervorragend für das Betrachten von Videos.

Moderne Displays mobiler Endgeräte können mittlerweile so viele Farben darstellen wie ihre größeren Verwandten. Bei kleinen Displays, wie in Mobiltelefonen üblich, werden diese jedoch nicht benötigt und daher meist deutlich weniger Farben verwendet. Die Größen der Displays variieren von Endgerät zu Endgerät und reichen von wenigen Zoll bei Mobiltelefonen, Smartphones und PDAs bis hin zu 20 oder 30 Zoll (>70 cm Bilddiagonale) bei Laptop-Displays oder sonstigen TFT-Flachbildschirmen.

Akkumulator
Was haben NiMH, Li-Ion oder Li-Po gemeinsam? Es sind nach den darin verwendeten Materialien bezeichnete energiespeichernde Technologien, die den Einsatz mobiler Endgeräte überhaupt erst möglich machen, indem sie diese unterwegs mit Strom versorgen. Das Prinzip dahinter ist bei allen das gleiche: Aus elektrischer Energie wird chemische Energie gewonnen (Aufladevorgang) und diese chemische Energie kann dann wiederum in elektrische Energie umgewandelt werden (Entladevorgang). Die Güte eines Akkumulators lässt sich anhand bestimmter Kriterien ermitteln. Wichtig dabei ist vor allem die Haltbarkeit, die sich aus der angegebenen Zahl von Lade- und Entladevorgängen ergibt. Diese ist bei allen aktuellen Energiespeichern auf wenige hundert Mal begrenzt. Weitere Gütekriterien sind der Ladewirkungsgrad (Verhältnis zwischen Lade- und Entladeenergie), die aufnehmbare Ladungsmenge (Kapazität), die maßgeblichen Einfluss auf die Entladungsdauer ("Akkulaufzeit") nimmt und die Selbstentladungsrate. Letztere ist stark vom Ladestand und von der Umgebungstemperatur abhängig - je wärmer, desto schneller entladen sich die Akkus.

Aufgrund ihrer geringen Größe und ihres Gewichts sind die auf Lithium basierenden Akkumulatoren Li-Po (Lithium-Polymer) und Li-Io (Lithium-Ionen) die am häufigsten verwendeten Energiespeicher mobiler Endgeräte.

Sensoren
Mit dem iPhone hat Apple ein Smartphone eingeführt, das über drei neuartige Sensoren verfügt. Das sogenannte Accelerometer registriert automatisch, wie herum das Gerät gehalten wird (horizontal oder vertikal) und dreht den Bildschirminhalt ggf. um 90 Grad. Ein weiterer Sensor misst die Stärke des Umgebungslichts und passt die Helligkeit des Displays entsprechend an. Der dritte Sensor dient dem Ausschalten des Displays, sobald das Gerät ans Ohr gehalten oder in die Tasche gesteckt wird.

Derartige Sensoren erhöhen nicht nur den Bedienkomfort sondern verringern zudem den Stromverbrauch, was wiederum zu längeren Akkulaufzeiten führt. Es ist sicher nur eine Frage der Zeit, bis ähnliche Sensorik auch in Endgeräten anderer Hersteller Anwendung findet.

Einige Laptops werden mit speziellen Fingerabdrucksensoren ausgeliefert, die als Passwortersatz zur Authentifizierung dienen sollen. Manche Hersteller planen Ähnliches auch für ihre zukünftigen Mobiltelefone als jederzeit griffbereite Alternative zur PIN.

Speicher
Die kleinen Festplatten (2,5 Zoll) von Laptops und Tablet PCs verfügen über ähnliche Speicherkapazitäten wie die größeren Verwandten (3,5 Zoll) der Desktop-Rechner. Der interne Flash-Speicher aktueller Smartphones umfasst mittlerweile mehrere Gigabyte. Zudem lässt sich die Speicherkapazität vieler Mobiltelefone und PDAs durch speziell auf mobile Endgeräte ausgerichtete Speicherkarten wie z. B. der microSD-Karte erweitern, sofern ein entsprechender Steckplatz vorhanden ist. In vielen tragbaren Multimediaplayern kommt statt des Flash-Speichers eine Festplatte zum Einsatz, da diese im Moment noch höhere Kapazitäten liefert.

2.3.4.4 Funktionen und Dienste

Die Technik der mobilen Endgeräte wie auch die Übertragungsraten haben sich in den letzten Jahren deutlich verbessert.

Inzwischen können mit leistungsfähigen Geräten bereits Videokonferenzen in ordentlicher Qualität durchgeführt werden. Auf dieser Seite wird dargestellt, über welche Funktionen die geläufigen mobilen Endgeräte – Mobiltelefon, PDA, Laptop - verfügen und welche Dienste dem Nutzer zur Verfügung stehen.

Kommunikation
Während bei Mobiltelefonen noch die leitungsvermittelten Gespräche überwiegen, die über die herkömmlichen Tarife der Telekommunikationsanbieter nach Gesprächszeit abgerechnet werden, nutzen WLAN -fähige Endgeräte wie Laptops die VoIP -Technologie. Diese paketorientierte Kommunikationsform wird von kostenloser VoIP-Software wie z. B. Skype oder Wengo unterstützt. In Verbindung mit einem kostenlosen öffentlichen Internetzugang z. B. über ein WLAN-Netz ist VoIP somit eine günstige Alternative zum klassischen Handy-Tarif. Problematisch ist, dass die verschiedenen Software-Clients bisher oft unter einander nicht kompatibel sind. Zudem haben WLAN-Netze eine geringe Reichweite - der Benutzer ist also nur bedingt mobil erreichbar. Doch VoIP-Gespräche im UMTS-Netz sind technisch bereits möglich, wodurch die Vorteile beider Ansätze - gute Erreichbarkeit dank flächendeckendem UMTS-Netz und Kostenersparnis durch VoIP in Verbindung mit einer Datenflatate - vereint werden. Auch erste WLAN-fähige Mobiltelefone sind mittlerweile erhältlich.

SMS, EMS und MMS
Neben der üblichen synchronen Kommunikation hat sich im Mobilfunk als asynchrone Kommunikationsform seit Jahren der Short Message Service (SMS) etabliert. Der Inhalt einer Nachricht des SMS ist auf reinen, unformatierten Text beschränkt, die Nachrichtenlänge zudem auf 160 Zeichen. Mit dem Enhanced Message Service (EMS) wurde ein Dienst auf Grundlage des SMS eingeführt, der zum einen die erlaubte Nachrichtenlänge erhöht und zum anderen einige Formatierungen des Textes sowie das Einfügen von Tönen, kleinen Bildern oder Animationen zulässt. Mittlerweile wurde der EMS vom Multimedia Messaging Service (MMS) abgelöst. Mit dem MMS können Texte, Bilder und kurze Video- und Audiosequenzen versendet werden, jedoch zu erhöhten Preisen. Es ist zudem möglich, MMS-Mitteilungen an E-Mail-Adressen zu versenden. Da viele neue Mobiltelefon-Modelle eine integrierte (in selteneren Fällen auch eine externe) Digitalkamera besitzen, können damit jederzeit auch selbst Schnappschüsse gemacht und Videos gedreht werden. Diese können dann per MMS weitergeleitet oder per Datenverbindung (z. B. Bluetooth oder USB) an einen Rechner übertragen werden. Damit wird ein Daten- und Informationsaustausch zwischen Mobiltelefonen und anderen internetfähigen Endgeräten realisiert.

Organisation
Fast alle mobilen Endgeräte bieten standardmäßig organisationsunterstützende Funktionen und Dienste wie einen Kalender zur Terminverwaltung oder ein Notizbuch als virtuellen Merkzettel an. Doch je nach Endgerät variieren diese Funktionen im Umfang. Die diesbezüglich sicher am besten ausgestatteten Geräte sind die PDAs. Programme fürs Aufgaben- und Projektmanagement sowie Office-Anwendungen (Textverarbeitung, Tabellenkalkulation) gehören zu deren Repertoire. Wichtig bei all diesen Funktionen ist, dass die Daten mit anderen Geräten wie z. B. dem Büro-Rechner abgeglichen werden können.

Multimedia
Die Möglichkeit, das Handy als Diktiergerät zu verwenden gibt es schon lange. Neben Sprache kann das Mobiltelefon heutzutage auch Musikdateien verschiedener Formate abspielen - es wurde um die Funktionalitäten eines tragbaren Abspielgeräts erweitert und verfügt heute über ähnliche Funktionen wie die eines MP3 -Players. Die mittlerweile akzeptablen Übertragungsraten führen dazu, dass inzwischen weitere multimediale Dienste wie z. B. Handy-TV angeboten werden. Auch andere mobile Endgeräte wie Smartphones sind multimediafähig. Neben Musik und Video lassen sich auf vielen Geräten aber auch Spiele abspielen. Wichtig ist der Hinweis, dass sich insgesamt die Speicherkapazität der mobilen Endgeräte erhöht hat und sie damit auch als Speichermedium genutzt werden können.

Mobiler Internetzugang
Wegen der relativ geringen Größe ihrer Displays ist es nicht möglich, Webseiten auf kleineren mobilen Endgeräten wie Mobiltelefonen oder PDAs originalgetreu darzustellen. Zudem waren bisherige Datenraten dafür ungeeignet, die vielen Bilder, Animationen und multimedialen Inhalte zu übertragen. Als Lösung wurde das Wireless Application Protocol (WAP) entwickelt. Dieses Bündel von Protokollen ermöglicht die eingeschränkte Nutzung internetbasierter Dienste auf mobilen Endgeräten. Webseitenbetreiber haben nun die Möglichkeit, zusätzlich zu ihrem normalen Internetauftritt eine WAP-Variante anzubieten, die problemlos auf mobilen Endgeräten betrachtet werden kann. Die dabei zum Einsatz kommende Auszeichnungssprache ist WML. Diese ist entfernt verwandt mit HTML, jedoch wesentlich weniger datenintensiv. Auch die Nutzung mobiler Nachrichtendienste oder E-Mail-Kommunikation ist mit WAP-fähigen Endgeräten möglich.

Als Reaktion auf die wachsenden Übertragungsraten aktueller Mobilfunkstandards wie UMTS mit HSDPA wurde WAP 2.0 entwickelt, das auf das im Internet verwendete Hypertext Transfer Protocol (HTTP) zurückgreift. Damit können die Original-Webseiten auch auf mobilen Endgeräten betrachtet werden und der Umweg über WML entfällt.

Darüber hinaus werden im Internet Dienste angeboten, die Websites automatisch in für mobile Endgeräte darstellbare Versionen umwandeln. Voraussetzung dafür ist jedoch meistens, dass die zu konvertierende Website einen RSS-Feed anbietet - so auch bei http://feedm8.com/ oder http://feed2mobile.kaywa.com/.

Mobil im Web 2.0
Mit aktuellen Geräten sind prinzipiell sämtliche Dienste des Internets zugänglich, die auch mit herkömmlichen Desktop-Computern nutzbar sind. Im Kommen sind vor allem auf mobile Endgeräte ausgerichtete Anwendungen aus dem Bereich des Web 2.0. Dazu zählen u. a. Communityportale (" mobile communities ") und Blog-Dienste (" mobile (photo)blogging "). Sie zeichnen sich dadurch aus, dass der Nutzer jederzeit Daten (Texte, Bilder, Videos usw.) von seinem mobilen Endgerät auf die Web-2.0-Plattformen übertragen kann.

Als Location Based Services werden Dienste bezeichnet, die von der aktuellen Position des mobilen Endgerätes abhängig sind. Mögliche Anwendungsfelder sind z. B. das Abfragen von Institutionen wie z. B. Restaurants, die sich in der Nähe des Benutzers befinden oder eine Standortanzeige der Freunde. Wegbeschreibungen vom aktuellen Standort dorthin sind ein weiterer Schritt und werden vor allem in Navigationssystemen schon länger eingesetzt. Diese Ortsbestimmungen werden im Mobilfunk auf technischer Seite durch Abfrage von Funkzellen-Informationen durchgeführt. In neueren und vor allem teureren Geräten kann dies jedoch auch satellitenbasiert mit Diensten wie GPS (oder in Zukunft wohl Galileo) realisiert werden. Neben diesen vom Benutzer angeforderten Diensten (" Pull ") gibt es auch sogenannte " Push "-Dienste. Betritt der Benutzer den Einflussbereich eines solchen Dienstes, werden ihm - falls erwünscht - Informationen wie z. B. aktuelle Verkehrswarnungen oder Werbenachrichten angezeigt.

Beispiele mobil nutzbarer Internet-Anwendungen:

MyQiro - Community- und Informationsportal; zeigt u. a. WLAN-Hotspots, Geldautomaten usw. in der Nähe an. Benachrichtigt den Benutzer, sobald Freunde in der Nähe sind.

qeep - Communityportal mit Funktionen wie Messaging, Multiplayer-Gaming oder (Foto-)Blogging.

Auf handybookmarks.de finden sich einige für WAP-fähige mobile Endgeräte zugängliche Websites.

2.3.5 Semantic Web

Schon seit einigen Jahren fördert das W3C – insbesondere Tim Berners-Lee – die Idee des Semantic Web. Dabei stehen vor allem zwei Ziele im Vordergrund, die eng miteinander zusammenhängen: Zum einen ein verbesserter Austausch von Daten zwischen Anwendungen und zum anderen eine verbesserte maschinelle Auswertung von Daten.

Hintergrund
Das Internet ist öffentlicher Datenspeicher, Informationsquelle und Arbeitsplatz für Millionen von Menschen. Computer und Programme verwalten unzählige Datenbanken, Internetseiten und Kommunikationsplattformen. Diese Dienste basieren in aller Regel auf grundlegenden technischen Operationen, wie das Ausliefern von
Dokumenten oder auch Fehlermeldungen sowie die Bereitstellung von Anwendungen für die Eingabe von Webinhalten. Programme können zwar auf die im Netz verfügbaren Daten zugreifen, aber es gibt nur begrenzte Möglichkeiten die verfügbaren Inhalte mit einem Mehrwert für die Benutzer auszuwerten.

Beispiel
Vorteile des Semantic Web lassen sich am besten anhand von Suchanfragen demonstrieren. Als ein typisches Beispiel werden hier die Schwierigkeiten einer Literaturwissenschaftlerin auf der Suche nach einem elektronisch vorhandenen Text skizziert:

Es gibt eine Übersetzung von Shakespeares Hamlet, die von Maik Hamburger stammt. Zwar wird die Fassung gerne an deutschen Schauspielhäusern gespielt, sie ist aber von keinem Verlag öffentlich publiziert. Die Literaturwissenschaftlerin versucht also, den Text im Internet zu finden und gibt bei einer Suchmaschine die Stichworte „Hamlet“ und „Hamburger“ ein. Nun ist es so, dass es in den USA eine Restaurantkette gibt, die „Hamburger Hamlet“ heißt (weil Hamlet im Englischen auch eine kleine Ortschaft bezeichnet). Überdies gibt es viele Aufführungen des Stücks Hamlet in der Stadt Hamburg, so dass Informationen über die Hamburgersche Übersetzung entweder gar nicht oder nur extrem schwer aufzufinden sind.

Gäbe es für die Wissenschaftlerin eine Möglichkeit, der Suchmaschine begreiflich zu machen, dass sie auf der Suche nach einem Buch mit dem Titel „Hamlet“ ist, das von einer Person namens „Hamburger“ verfasst bzw. übersetzt wurde, könnten die Restaurant-Kette und Berichte über Inszenierungen in Hamburg aus den Suchergebnissen ausgeschlossen werden.

Was wäre dafür nötig? Die Suchmaschine müsste „wissen“, dass ein Buch einen Titel und einen Autor hat und dass dieser Autor wiederum einen Namen trägt. Solche Informationen können Suchmaschinen derzeit aber nicht erfassen.

Ziele
Das Kürzel WYMIWYG steht für „What You Mean Is What You Get“ und lehnt sich an das aus der Textverarbeitung bekannte Kürzel WYSIWYG. Es steht für das zentrale Ergebnis aller Semantic-Web-Bemühungen. Der Nutzer soll bei Web-Recherchen das Ergebnis bekommen, das er tatsächlich gemeint hat, ohne durch zufällige technische Unzulänglichkeiten beeinflusst zu werden. Zudem ermöglicht die Modellierung von inhaltlichen Bezügen auch eine automatische Erstellung von Verweisen (Hyperlinks).

Ansätze
Die Idee hinter dem Semantic Web, die Bedeutung von Daten maschinenlesbar aufzubereiten, um verbesserte Suchergebnisse, Hilfestellungen und Informationen bei der Arbeit mit Daten zu erhalten, geht bis in die 60er Jahre zurück und ist seither ein zentrales Feld im Bereich der Künstliche-Intelligenz-Forschung. Je nach Zielsetzung sind diese Ansätze in unterschiedliche Richtungen weiter entwickelt worden. Entsprechend stehen inzwischen unterschiedliche Werkzeuge zur Verfügung, die im Kontext des Semantic Web Bedeutung erlangen könnten.

Taxonomien

Taxonomien sind ein einfaches Werkzeug zur Strukturierung und inhaltlichen Auszeichnung von Daten. Sie werden seit langem im Bibliothekswesen und im Bereich von Lexika verwendet. Eine Taxonomie besteht aus einer Hierarchie von Schlagwörtern. Dabei bilden die Schlagwörter, die sich in der Hierarchie weiter oben befinden, die Oberbegriffe für die darunter eingeordneten Schlagwörter. Die eigentlichen Ressourcen werden immer mit dem präzisesten Schlagwort ausgezeichnet, weil die übergeordneten Schlagwörter aus der Hierarchie gefolgert werden können.

Taxonomien sind aus pragmatischen Gründe eine gute Wahl zur Verbesserung des Informationsangebotes, weil Benutzer mit Hierarchien bereits aus der Navigation mit Sitemaps vertraut sind und sie einen effektiven Weg bieten, Inhalte weitergehend zu strukturieren.

Ein großer Nachteil von Taxonomien ergibt sich dort, wo Ressourcen mehrere Elemente verbinden und nicht mehr eindeutig in einen Zweig des Kategoriensystems einzuordnen sind. Zudem ist es notwendig, die Taxonomie zu entwickeln und zu pflegen, was in einem dynamischen Wissensgebiet unter Umständen sehr aufwändig sein kann.

Wortnetze
Da es einige Wissensbereiche gibt, die sich nicht mit einfachen Taxonomien abbilden lassen, wurde bereits früh mit der Entwicklung von Netzen begonnen, die die Bedeutung von Schlagwörtern korrekt abbilden können. Sehr erfolgreich in einzelnen Anwendungen und entsprechend weit verbreitet sind Wortnetze nach dem Modell des Princeton Wordnet. Dabei werden synonyme Begriffe in so genannte Synsets zusammengefasst und mit semantischen Relationen untereinander verbunden.

So bilden beispielsweise die Begriffe „Auto“, „Automobil“, „Wagen“ und „PKW“ ein gemeinsames Synset. Ein weiteres Synset könnte aus „Fahrzeug“ und „Verkehrsmittel“ bestehen. Zwischen dem ersten und dem zweiten Synset besteht dann die Beziehung Unterbegriff-Oberbegriff (Hyponomie-Hyperonomie).

Wordnet bildet ein gutes Dutzend Relationen ab, die beschreiben, wie Begriffe und Konzepte zusammenhängen. Darunter fällt zum Beispiel die „Teil-Ganzes-Relation“, die es ermöglicht zu beschreiben, dass ein Kolben Teil eines Motors ist. Anhand dieser Relationen können komplexe Suchanfragen besser bearbeitet werden. Möchte jemand wissen wie ein Motor funktioniert, kann eine Liste aller Objekte generiert werden, die Teile eines Motors sind.

Weitere Informationen zu Wortnetzen bieten die Webseiten des Tübinger Projekts GermaNet.

Objektorientierung
Objektorientierung wurde ursprünglich als Programmierparadigma entwickelt, für das unter anderem die Programmiersprache Java bekannt ist. Die Objektorientierung kennt dabei Klassen, die wiederum Eigenschaften und Methoden haben. So kann es z. B. eine Klasse „Auto“ geben, die die Eigenschaften „Hersteller“, „Höchstgeschwindigkeit“, „Sitzplätze“ und „Benzinverbrauch“ hat. Zusätzlich kann diese Klasse Methoden beinhalten, die beschreiben, was man mit einem Auto alles machen kann, wie bspw. Auftanken, Fahren, Reparieren.

Eine Klasse ist also eine abstrakte Beschreibung von Dingen. Von dieser abstrakten Beschreibung lassen sich konkrete Instanzen bilden, die die Eigenschaften und Methoden der Klasse übernehmen. Eine solche Instanz einer Klasse wird Objekt genannt. So könnte es eine Instanz der Klasse Auto geben die »Aston Martin« heißt und dessen Eigenschaft „Sitzplätze“ den Wert „zwei“ hat.

Überdies kennt die Objektorientierung das Konzept der Vererbung. Dabei kann eine Klasse von einer anderen Oberklasse abgeleitet werden. Abgeleitete Klassen erben die Attribute und Methoden ihrer jeweiligen Oberklasse. Damit die abgeleitete Klasse keine reine Kopie ihrer Oberklasse ist, gibt es die Möglichkeit in den Unterklassen Attribute und Methoden zu ergänzen. So könnte die Klasse „LKW“ als zusätzliches Attribut „Ladefläche“ haben und als zusätzliche Methoden „Beladen“ und „Entladen“ vorsehen.

Beschreibungslogik
Logik-Formalismen wie die Aussagenlogik oder Prädikatenlogik erlauben das automatische Folgern von Aussagen. Dabei gilt es zunächst Regeln zu formulieren, wie z. B. „wenn A dann B, wenn B dann C“. Die Regeln werden um Zustandsbeschreibungen ergänzt wie etwa: „es gilt A“. Daraus ergibt sich dann automatisch C.

Dieses Beispiel stammt aus der Aussagenlogik. Umfassendere Formalismen wie die Prädikatenlogik steigern die Komplexität der formulierbaren Regeln und erlauben damit vielschichtigere Anfragen. Die Abbildung von logischen Zusammenhängen ermöglicht, auf unerwartete Fragen der Benutzer mit implizit gefolgerten Antworten zu reagieren.

Standards
Die bisher vorgestellten Konzepte zum Semantic Web haben gemeinsam, dass sie Wissen über inhaltliche Zusammenhänge in Form von Schlagwörtern repräsentieren, die durch bestimmte Formalismen verknüpft sind. Das Semantic Web tritt aber nicht zuletzt an, um eine weitere Ausbaustufe des Internets zu werden. Das Internet setzt sich allerdings nicht aus Schlagwortnetzen zusammen, sondern aus einer überwältigenden Menge von Webseiten, Texten, Bildern, Videos, Dokumenten - kurz Ressourcen, die jeweils über eine eindeutige Adresse, die URL auffindbar sind. Eine bessere Ordnung in dieses Ressourcenuniversum zu bringen ist eine zentrale Hoffnung, die mit Semantic-Web-Technologien verbunden ist.

Es stellt sich also die Frage, wie sich die geordneten Schlagwortnetze und die chaotischen Ressourcen des WWW zusammenbringen lassen. Ursprünglich sind zwei Standards angetreten, um die Ziele des Semantic Web zu verwirklichen. Auf der einen Seite steht das W3C mit seiner aufeinander aufbauenden Standard-Troika RDF, RDF-S und OWL. Auf der anderen Seite steht das Topicmap-Konsortium mit einem ISO-Standard, der ursprünglich aus dem Verlags- und Bibliothekswesen stammt und weit einfacher und intuitiver, dafür aber weniger aussagekräftig ist.

Das Rescource Description Framework (RDF) umfasst ein so genanntes Tripel aus Subjekt, Prädikat und Objekt, das es ermöglicht, neben Attribut-Wert-Paaren auch Beziehungen zwischen Ressourcen darzustellen.

RDF-Schema (RDF-S) ist ein XML -Standard, mit dem für eine Klasse von ähnlichen Ressourcen wie z. B. Webseiten festgelegt werden kann, wie die Zuordnung von Eigenschaften erfolgen soll und welche grundlegenden Beziehungen zu anderen Eigenschaften bestehen. Ein Beispiel ist das Metadaten-Schema Dublin Core.

Die Web Ontology Language (OWL) ist nach dem Prinzip der Objektorientierung aufgebaut und bietet sowohl die Möglichkeit, Attribute zu gestalten als auch Vererbung von Klassen abzubilden.

Anwendungen
Inzwischen gibt es eine ganze Reihe von Anwendungen zur Erstellung von Wissensbasen. Die meisten dieser Anwendungen erstellen Daten, die zu den Standards des W3C für semantische Auszeichnungen konform sind.

Altova, ein Softwareunternehmen, dass sich auf XML-Editoren spezialisiert hat, bietet seit einiger Zeit die SemanticWorks an. Als graphischer Editor soll es die professionelle Erstellung von W3C-konformen Ontologien ermöglichen.

Eine Open-Source -Alternative zu SemanticWorks ist der Protege Editor, der in Stanford und ebenso wie SemanticWorks mit Hilfe von Java entwickelt wird. Der Protege soll ebenfalls die Erstellung von Ontologien durch qualifiziertes Personal ermöglichen.

Probleme und Ausblick
Obwohl das Semantic Web bereits seit vielen Jahren propagiert wird, ist bisher nur in einzelnen Vorzeige-Projekten eine Realisierung zu erkennen. Die vorgestellten Semantic-Web-Standards sind zwar technisch gesehen Standards, aber noch weit davon entfernt, durch verbreiteten Gebrauch faktisch akzeptierte Standards darzustellen. In der Praxis ergeben sich erhebliche Probleme. Sie reichen von der Frage, wie detailliert man semantische Relationen modellieren soll, will oder kann, bis hin zur politischen Überlegung, ob es Autoritäten geben soll, die zentral Bedeutungen festlegen.

Zunächst bedeutet die zusätzliche Anreicherung von Daten mit maschinenlesbaren Informationen auch zusätzliche Arbeit. Redakteure müssen neben der Erstellung des Artikels auch noch für die korrekte Verschlagwortung sorgen.

Des Weiteren spiegeln sich in der Auszeichnung mit Meta-Informationen auch Interessen wieder. So bot die Auszeichnungssprache HTML bereits in sehr frühen Versionen ein Element an, das Meta-Informationen über das jeweilige Dokument enthalten sollte. Es zeigte sich allerdings, dass Webseiten-Anbieter die Informationen im Meta-Tag verwendeten, um ihre Positionierung in den Suchmaschinen zu verbessern, unbeachtet, ob die Metainformationen inhaltlich richtig waren oder nicht. Daher gingen die großen Suchmaschinen dazu über, die Metainformationen zu ignorieren. Prinzipiell steht das Semantic Web vor demselben Problem – ohne eine Lösung dafür zu haben.

Die Konzepte des Semantic Web sind hochkomplexe Formalismen. Das bleiben sie selbst dann, wenn es gelänge, eine intuitive Anwendung zu entwickeln. In erster Linie bleibt der Aufbau semantischer Netze damit Experten vorbehalten. Stärker noch als Enzyklopädien definieren semantische Netze, was die Welt ist, was wahr ist und was falsch. Damit kommt einer sehr kleinen Gruppe von Menschen eine ausgesprochen große Definitionsmacht zu.

Eine alternative Herangehensweise stellen Social-Tagging-Systeme dar, die genutzt werden können, um aus einer großen Menge von individuell vergebenen Schlagwörtern dezentrale Ontologien (Folksonomies) aufzubauen. Daraus ergibt sich allerdings das umgekehrte Problem: Was einen Tag ausmacht wird über den Mittelwert der Masse aller, die Objekte mit diesem Tag versehen haben, definiert. Doch gibt es reichlich Beispiele für populäre Irrtümer.

Die Popularität von Tagging in diversen Web 2.0 -Anwendungen macht dennoch Hoffnung, dass zwei Grundannahmen des Semantic Web richtig sind: Zum einen geben sich viele Nutzer Mühe, Daten mit semantisch korrekten Metadaten anzureichern. Zum anderen scheinen sich Tags als sinnvolle und verständliche Suchmöglichkeit neben der Volltextsuche etabliert zu haben.

2.3.6 RFID

Die Radio Frequency Identification, kurz RFID, hat im Wesentlichen zwei Hauptanwendungsbereiche: Zum einen kann damit eine kontaktlose Identifizierung und Erkennung von Personen (oder anderen Lebewesen) und Gegenständen sowie davon abgeleitet deren Lokalisierung erfolgen. Zum anderen kann die Technologie zur automatischen Erfassung und Speicherung von Daten und Informationen verwendet werden und dadurch deren Verwaltung erheblich vereinfachen.

Die Technologie
Wie der Name schon andeutet ist das physikalische Grundverfahren, auf dem die RFID-Technologie basiert, die Datenübertragung mit Hilfe bestimmter elektromagnetischer Wellen - den Radiowellen. Die Daten werden dazu auf speziellen Chips, sogenannten Transpondern, gespeichert, die an oder in dem zu identifizierenden Objekt befestigt sind. Mit Hilfe spezieller Lesegeräte werden die auf den Transpondern hinterlegten Daten ausgelesen und zur Weiterverarbeitung an Datenbanken o. ä. weitergeleitet. Der Transponder erkennt eingehende Signale des Lesegeräts und kann diese automatisch beantworten.

Die Energieversorgung der Transponder erfolgt entweder durch die empfangenen Funkwellen des Lesegerätes - man spricht in diesem Fall von passiven Transpondern - oder bei aktiven Transpondern durch eine in den Transponder eingebaute Batterie. Vor allem Preis und Reichweite sind die entscheidenden Faktoren, die für oder gegen den Einsatz bestimmter Arten von Transpondern sprechen.

Einsatzbereiche
Im Bereich der Fahrzeugerkennung wird schon seit einiger Zeit auf RFID-Systeme zurückgegriffen. Dazu werden RFID-Transponder an Nummernschildern von Autos angebracht. Auf diese Weise lassen sich z. B. Mautsysteme technisch einfacher umsetzen. Seit Ende des Jahres 2005 sind in alle neu ausgestellten Reisepässe RFID-Chips integriert, die u. a. ein digitales Lichtbild und seit Ende 2007 auch digitalisierte Fingerabdrücke der jeweiligen Person enthalten. Auch zur Tieridentifikation wird bereits seit einigen Jahren auf unter die Haut implantierte RFID-Transponder vertraut, die z. B. für die Ausstellung eines EU-Heimtierausweises erforderlich sind.

Es gibt zahlreiche weitere Anwendungen, die sich hauptsächlich um die Probleme Zugangskontrolle, Zeiterfassung, Waren- und Bestandsverwaltung drehen und oftmals eine Reduzierung des logistischen Aufwands durch Automatisierung als (Neben-)Ziel verfolgen.

Datenschutzrechtlich steht die umfangreiche Verwendung der RFID-Technologie v. a. im Zusammenhang mit der Speicherung biometrischer Daten und mit der Personenidentifizierung noch stark in der Kritik, da durch den Einsatz ein Verlust der informationellen Selbstbestimmung einher geht: Der Überblick darüber, welche Informationen eine Person zu welchem Zeitpunkt und vor allem wem preisgibt, geht verloren.

Eine interessante Übersicht über Einsatzszenarien der RFID-Technologie ist z. B. auf de.wikipedia.org zu finden.

RFID in Bibliotheken
In Bibliotheken kann die RFID-Technologie sowohl die Verbuchung der Medien als auch die Verwaltung des Bestandes erheblich vereinfachen - ein neuer Markt für derartige RFID-Systeme hat sich bereits gebildet.

Die Medien werden mit speziellen RFID-Etiketten (meistens sind dies passive RFID-Transponder) versehen und können von Lesegeräten berührungslos, ohne aufgeschlagen werden zu müssen und zudem in Stapeln erfasst werden. Ausleihende können die Medien dadurch mit ihren ebenfalls mit RFID-Chip ausgestatteten Bibliotheksausweisen selbst verbuchen.

Bei der Verbuchung wird neben dem damit verbundenen Eintrag im Benutzerkonto der oder des Ausleihenden oft auch noch ein sogenanntes Sicherungsbit deaktiviert, das zur Diebstahlerkennung dient. Wird dieses Bit nicht deaktiviert, so wird von z. B. in der Nähe des Ausgangs befindlichen Lesegeräten Alarm gemeldet.

Rückgabeautomaten ermöglichen die Rückgabe der entliehenen Medien unabhängig von den Öffnungszeiten der Bibliothek. Sortieranlagen retournieren die Medien anschließend wieder an Ort und Stelle im Regal. Häufig sind die Regale selbst auch mit Lesegeräten ausgestattet und können dort abgelegte oder entnommene Medien erfassen ("intelligente Regale"). Auf diese Weise oder durch am Regal entlang geführte Lesegeräte wird die Überprüfung des Bestandes auf Vollständigkeit und korrekte Einordnung der Medien (Revision) automatisiert, was Zeit und langfristig auch Kosten spart.

Auf technischer Seite werden außerdem ein (oder mehrere) Anwendungsserver zur Datenhaltung sowie eine Bibliothekssoftware benötigt, die durch eine gemeinsame Schnittstelle von den Lesegeräten mit Daten versorgt wird und diese aufbereitet.

Es gibt zahlreiche RFID-Systeme für Bibliotheken, die sich in Umfang, Ausstattung und Kosten stark unterscheiden. Zu den Bibliotheken im deutschsprachigen Raum, die bereits auf derartige RFID-Systeme umgestiegen sind, zählen u. a. die Universitätsbibliothek Karlsruhe sowie die Städtebibliotheken von München, Reutlingen oder Wien.

Weitere Informationen

Das Bibliotheksportal des Kompetenznetzwerks für Bibliotheken (knb) bietet viele nützliche Informationen über die RFID-Technologie und deren Einsatz in Bibliotheken an. Dazu zählen u. a. ein Glossar, eine Übersicht über Anbieter von RFID-Komplettsystemen für Bibliotheken sowie ein Erfahrungsbericht des Bibliotheksneubaus der HTW Dresden.

Im Rahmen eines Workshops im Jahre 2006 der TU und FU Berlin zum Thema "Wenn Architekten und Bibliothekare aufeinander treffen" hielt Stefan Niesner einen interessanten Vortrag mit dem Titel " Hochfrequente Helfer: RFID-Einsatz in der Bibliothek " (Folien als PDF-Datei).

2.4 Datenhaltung

Eine sichere und dauerhafte Datenhaltung ist für jede Benutzerin und jeden Benutzer von Computern ein wichtiges Thema. Werden digitale Daten zur Sicherheit für einen kurzen Zeitraum gespeichert, spricht man von einer Datensicherung oder einem Backup. Sollen sie über einen längeren Zeitraum aufbewahrt werden, handelt es sich um eine Datenarchivierung. Neben dem eigentlichen Sicherungsvorgang der Daten ist insbesondere bei der Datenarchivierung auch die Art der Konservierung zu bedenken und auf Vor- und Nachteile der unterschiedlichen Speichermedien zu achten.

2.4.1 Datensicherung und -archivierung

Ob es sich um sensible Forschungsergebnisse, Textdokumente, digitale Fotos und Videos oder die E-Mail-Korrespondenz handelt, prinzipiell sind alle Arten von Daten, die sich auf der Festplatte des Rechners befinden, durch Hardware -Defekte, Software -Probleme und Virenangriffe, aber auch durch Diebstahl, Feuer oder Naturkatastrophen bedroht und können unter Umständen unwiederbringlich verloren gehen. Die regelmäßige Datensicherung aller für wichtig erachteten Daten sollte daher jeder Nutzerin und jedem Nutzer zur Gewohnheit werden.

Grundsätzlich unterscheidet man zwischen zwei Arten der Datensicherung. Zum einen können alle Daten, die sich auf der Festplatte oder auf einem Netzlaufwerk befinden, komplett abgespeichert werden (vollständige Datensicherung oder Volldatensicherung). Zum anderen können nur die Daten gesichert werden, die sich seit der letzten Datensicherung geändert haben. Beziehen sich nachfolgende Backups immer auf die letzte Volldatensicherung, so nennt man dies differentielle Datensicherung und es werden jedes Mal sämtliche Veränderungen seit der letzten Volldatensicherung erfasst. Bei der inkrementellen Datensicherung werden immer nur diejenigen Daten gesichert, die sich seit dem Zeitpunkt der letzten Sicherung (Volldatensicherung oder letztes Inkrement) verändert haben.
Nachteile der Volldatensicherung sind der benötigte Zeitaufwand und Speicherplatz. Dafür reduziert sich die Komplexität des Wiederherstellungsvorgangs im Vergleich zur differenziellen und erst Recht zur inkrementellen Sicherung auf ein Minimum.

Abbildung 1: Beim differenziellen Backup werden stets alle Veränderungen seit der letzten Volldatensicherung erfasst.

Abbildung 2: Beim inkrementellen Backup werden immer nur die Änderungen seit dem Zeitpunkt der letzten Sicherung erfasst.

Zur Erstellung von Datensicherungen können Sie entweder auf in das Betriebssystem integrierte Backup-Programme oder auf spezielle kostenlose oder kommerzielle Software zurückgreifen. Wir haben für Sie im Artikel Backup-Software die wichtigsten Aspekte, die es bei der Datensicherung zu beachten gilt sowie eine Auswahl an Sicherungsmöglichkeiten unter den gängigen Betriebssystemen zusammengestellt.

Neben Fragen der Archivierung, in Frage kommender Speichermedien, der Wiederherstellung von Daten und der Konvertierung, sind in diesem Kontext insbesondere auch Fragen des Datenschutzes relevant.

2.4.1.1 Backup-Software

Zur Erstellung von Datensicherungen können Sie entweder auf in das Betriebssystem integrierte Backup-Programme oder auf spezielle kostenlose oder kommerzielle Software zurückgreifen.

Bevor Sie mit der Datensicherung beginnen und sich für einen der im Abschnitt Speichermedien  beschriebenen Datenträger entscheiden, sollten Sie über die Art der Datensicherung und ihren Zweck nachdenken. Wollen Sie eine zeitaufwändige Volldatensicherung vornehmen, also sämtliche sicherungswürdigen Dateien zu einem bestimmten Zeitpunkt abspeichern, oder geht es Ihnen nur um eine schnelle Sicherung der wichtigsten Dateien an denen Sie gerade arbeiten, eine so genannte inkrementelle Sicherung? Sollen die Dateien – beispielsweise Forschungsdaten aus einem Experiment – dauerhaft gesichert werden und auch noch in 50 Jahren zur Verfügung stehen? Oder wird eine Sicherheitskopie der Arbeitsversion des Berichtes benötigt, die in zwei Wochen durch die neueste Version ersetzt werden kann? Wie häufig sollen Ihre Dateien gesichert werden? Nach der Art der Sicherung und dem damit zusammenhängenden Speicherumfang richtet sich die Auswahl des geeigneten Speichermediums.

In Unternehmen ist es üblich eine Datensicherungsstrategie festzulegen, die den Zeitpunkt, die Art der Sicherung, die Aufbewahrung usw. genau regelt. Eine solche Strategie kann auch im universitären Arbeitsalltag oder im privaten Bereich sinnvoll sein. Ein Überblick über Datensicherungsstrategien wird bei Wikipedia gegeben.

Denken Sie immer daran: Die schlechteste aller Datensicherungsstrategien ist diejenige, es nicht zu tun.

Hilfreiche und verständliche Informationen zur Datensicherung finden Sie auch auf den Seiten des Bundesamts für Sicherheit in der Informationstechnik (BSI).

TIPP : Eine erste einfache Maßnahme zur Datensicherung kann für Hochschulmitarbeiterinnen und -mitarbeiter das Kopieren aller wichtigen Daten auf ein Netzlaufwerk sein. Die so auf einem Server des Hochschulrechenzentrums gespeicherten Daten werden beim routinemäßigen Serverbackup gesichert. Informieren Sie sich beim Rechenzentrum über das genaue Vorgehen, wie oft solche Serversicherungen durchgeführt werden und welche weiteren Maßnahmen zur Datensicherung empfohlen werden.

Im Folgenden erhalten Sie eine knappe Übersicht über verschiedene Datensicherungslösungen der gängigen Betriebssysteme.

Windows-Lösungen

In den Windows- Betriebssystemen ist ein Sicherungsprogramm integriert, mit dem Sie vollständige und differenzielle bzw. inkrementelle Datensicherungen durchführen können.

In Windows 98 finden Sie es unter
PROGRAMME ->ZUBEHÖR ->SYSTEMPROGRAMME ->BACKUP

In Windows XP finden Sie es unter
START ->ALLE PROGRAMME ->ZUBEHÖR ->SYSTEMPROGRAMME ->SICHERUNG

In Windows Vista finden Sie es unter
STARTMENÜ ->ZUBEHÖR ->SYSTEMPROGRAMME ->SICHERUNGSSTATUS UND –KONFIGURATION

Abbildung: Das Sicherungsprogramm des
Betriebssystems Windows XP

Einen Überblick zur Verwendung der Programme bietet das BSI.

Darüber hinaus ist eine große Anzahl an Software für die Steuerung und Organisation von Datensicherungen auf dem Markt erhältlich. Für Privatanwender kostenlose Backup-Programme für Windows-Plattformen sind z. B. Z-DBackup oder Traybackup. Verbreitete kommerzielle Datensicherungsprogramme, die zudem über Datenwiederherstellungsfunktionen verfügen, sind Acronis True Image (ca. 50 €) und Norton Ghost (ca. 70 €).

Macintosh-Lösungen

Für Mac-Systeme gibt es z. B. die kostenlosen Programme Carbon Copy Cloner oder Silverkeeper, die ein bootfähiges (vollständiges oder inkrementelles) Backup auf externe Laufwerke steuern. Ab Version 10.5.x (Mac OS X Leopard) ist die so genannte Time Machine im Lieferumfang des Betriebssystems enthalten und kann zu automatisierten Datensicherungen auf externe Medien herangezogen werden. Abonnenten des gebührenpflichtigen (99 € / Jahr) .Mac -Online-Dienstes von Apple können alternativ "Apple Backup" verwenden, um Sicherungen entweder online im .Mac -Account oder auf beliebigen (externen) Datenträgern abzulegen.

Linux-Lösungen

Unter unixoiden, quelloffenen Betriebssystemen wie z. B. Linux sind die unterschiedlichen Möglichkeiten zur Datensicherung kaum mehr zu zählen. Von über die Kommandozeile steuerbaren Programmen wie dd, rsync oder tar bis hin zu komfortablen, meistens auf den kommandozeilenbasierten Programmen aufbauenden und mit grafischer Benutzeroberfläche ausgestatteten Lösungen ist alles erhältlich. Beispiele für derartige Software mit grafischer Benutzeroberfläche sind SBackup für Linux-Distributionen mit Gnome-Oberfläche und KDar für Linux-Distributionen mit KDE-Oberfläche.

Abbildung: Die Benutzeroberfläche des Programms
SBackup auf einer Ubuntu-Linux-Distribution mit
Gnome-Desktop-Umgebung.

Weitere Informationen

Einen Testbericht einiger kostenloser Backup-Lösungen für Windows finden Sie auf www.netzwelt.de.

Auf der Microsoft-Website werden u. a. eine ausführliche Anleitung zur Datensicherung unter Windows XP Home und zur Datensicherung und -wiederherstellung unter Windows Vista Business angeboten.

Einen interessanten Artikel rund ums Thema Datensicherung unter Linux finden Sie auf den Seiten von www.testticker.de.

2.4.2 Speichermedien

Bei der Auswahl des geeigneten Speichermediums beachten Sie den Umfang der zu sichernden Daten. Insbesondere ist für einen Datenaustausch bzw. Transport von Daten wichtig, dass die Rechner – sowohl der Ursprungs- als auch der Zielrechner – über eine kompatible Hard - und Software -Konfiguration verfügen.

Das traditionelle Speichermedium Diskette, das es in den Formaten 3 ½ oder 5 ¼ Zoll gibt, hat als Speichermedium keine Zukunft mehr. Mit bis zu maximal 1,44 MB bieten sie nur wenig Speicherplatz. Für die kurzzeitige Sicherung kleinerer Dateien können sie genutzt werden, doch längerfristig sollten Sie keine Daten auf Disketten sichern, da Diskettenlaufwerke in wenigen Jahren vom Markt verschwinden werden. Schon heute werden kaum noch Notebooks mit Diskettenlaufwerken angeboten.

Mittlerweile kommen zur Speicherung digitaler Daten ZIP-Laufwerke, USB-Stifte, Speicherkarten, CDs, DVDs, externe Festplatten und Magnetbänder in Frage. Sie finden detaillierte Informationen in der jeweiligen Vertiefung.

Für einen Überblick über Vor- und Nachteile der einzelnen Speichermedien haben wir in dieser Tabelle die verschiedenen Typen hinsichtlich Kapazität, Verbreitungsgrad, Preis und spezieller Eignung gegenüber gestellt.

 Medium
Kapazität

Verbreitungsgrad*
geeignet für
Preis**

3 ½'' Diskette

1,44 MB

sehr gering, früher sehr hoch

Datenspeicherung und -transport kleinerer Datenmengen, aufgrund der Kapazität und sinkender Verbreitung nicht mehr zu empfehlen

ca. 0,20 €

ZIP

100-750 MB

gering und abnehmend

Datenspeicherung und -transport

ca. 10,00 - 15.00 €

USB-Stift

32 MB bis zu 64 GB

hoch und weiter steigend

Datenspeicherung, hauptsächlich für den Datentransport

ca. 10,00 € (128 MB) bis 120,00 € (12 GB)

Speicherkarte

bis zu 16 GB

hoch und weiter steigend

Datenspeicherung, hauptsächlich für den Datentransport

ca.10,00 € (128 MB) bis ca. 160,00 € (4 GB)

CD

650 - 870 MB

sehr hoch, wird aber mit Verbreitung der DVD abnehmen

Datenspeicherung, differentielle oder inkrementelle Datensicherung sowie Archivierung von Daten

CD-R ab 0,15 €, CD-RW ab ca.0,50 €

DVD

4,7 (Single Layer, Single Side) - 17 GB (Double Layer, Double Side)

hoch und weiter steigend

Datenspeicherung, differentielle oder inkrementelle Datensicherung sowie Archivierung von Daten

DVD-R bzw. DVD+R ab ca. 0,50 €, DVD-RW bzw. DVD+RW ab ca. 1,00 €, Double Layer ab ca. 5,00 €

Externe Festplatte

40 GB - 1 TB

gering, aber steigend

Vollbackup und Datensicherung

ca. 80,00 € (80 GB) bis 400,00 € (400 GB)

Magnetband

120 MB - 120 GB

im professionellen Bereich hoch, im privaten Bereich gering

(Server-)Backup und Datenarchivierung

20 GB-Band ab ca. 15,00 €

* Der (geschätzte) Verbreitungsgrad bezieht sich nicht nur auf die Speichermedien, sondern auch auf die zum Lesen und Beschreiben der Medien benötigten Geräte.

** Aufgrund der rasanten Preisentwicklung sind die hier genannten Beträge als ungefähre Angaben zu betrachten. Für die CD- und DVD-Preise wurden für den Stückpreis Kaufmengen von ca. 50 Disks (Spindle) zugrunde gelegt.

2.4.2.1 ZIP-Laufwerk

Vor dem Aufkommen der CD-Recorder waren ZIP-Disks eine gute Möglichkeit zur Sicherung größerer Datenmengen bis 100 MB. Heute sind auch Datenmengen von 250 - 750 MB möglich. Ihre Verbreitung war allerdings nie besonders groß und auch der relativ hohe Preis der ZIP-Laufwerke und -Disketten macht sie zu keiner wirklichen Alternative gegenüber USB-Stift, Speicherkarte oder CD-ROM bzw. DVD.

2.4.2.2 USB-Stift

Die Speicherstifte, die über den USB -Anschluss mit dem Rechner verbunden werden, sind klein und durch ihre große Verbreitung mittlerweile recht kostengünstig in der Anschaffung. Ihr Einsatzbereich ist aber eher die kurzfristige Datensicherung und der Datentransport, da sie gegenüber der CD-ROM oder DVD als Archivierungsmedium zu teuer sind. In der Speicherkapazität überschreiten USB-Stifte bereits die Gigabyte-Grenze, sind also auch für den Transport größerer Datenmengen geeignet.

2.4.2.3 Speicherkarten

In Bezug auf Größe, Verbreitung und Preis sind Speicherkarten, die es in unterschiedlichen Typen wie z. B. Compact Flash, Secure Digital, oder SmartMedia Cards gibt, mit USB-Stiften vergleichbar. Speicherkarten finden hauptsächlich Verwendung in digitalen Fotokameras und Musikabspielgeräten, können aber auch sinnvoll im Bereich der kurzfristigen Datensicherung und des -transports eingesetzt werden.

2.4.2.4 CD-ROM

Die große Verbreitung der CD-ROM-Laufwerke, die breite Einführung von CD-ROM-Rekordern (so genannten Brennern) und die geringen Preise für CD-Rohlinge (CD-R; recordable) macht die CD-ROM zu einem sehr guten Speichermedium auch für die langfristige Datenkonservierung. Das Fassungsvermögen von 650 - 870 MB erlaubt das Speichern umfangreicher Anwendungsdaten wie z. B. Textdokumente, Datenbanken oder Fotos. Für die kurzfristige Datensicherung sind insbesondere auch wiederbeschreibbare CD-Rohlinge (CD-RW) geeignet. Bei der Archivierung von digitalen Videos oder der Volldatensicherung gelangt man jedoch schnell an die Grenzen des Speichervolumens.

Bei der Nutzung von CD-ROMs zur langfristigen Archivierung von Daten ist zu beachten, dass trotz der von einigen Herstellern behaupteten Haltbarkeit von bis zu 100 Jahren auch CD-ROMs einem materiellen Verfallsprozess unterliegen oder von Pilzen befallen werden können, die die Oberfläche angreifen. Eine sorgsame Lagerung ist daher ebenso wichtig wie eine regelmäßige Kontrolle und Überspielung auf neuere Medien. Auch sollten Sie zur Datenkonservierung auf qualitativ hochwertigere CD-Rohlinge von Markenherstellern zurückgreifen.

2.4.2.5 DVD

Die Digital Versatile Disc, kurz DVD (früher auch einschränkend als Digital Video Disc bezeichnet), hat sich nicht nur in der Unterhaltungsbranche durchgesetzt, sondern ist als beschreibbare Variante auch zu einem interessantem Medium für die Datenspeicherung und -archivierung geworden. Bei den beschreibbaren DVDs haben sich auf dem Markt zwei Standards (DVD- und DVD+) etabliert, die jeweils DVDs in verschieden Formaten anbieten: 1) DVD-Rohlinge, die einmalig mit Daten beschrieben werden können und über 4,7 bzw. 4,38 GB Speicherplatz verfügen: DVD-R und DVD+R. 2) DVD-Medien, die mehrmalig beschrieben, gelöscht und überschrieben werden können und ebenso die Speichergröße von 4,38 GB bereitstellen: DVD-RW, DVD+RW und DVD-RAM. DVD-R, DVD+R und DVD-RAM werden auch als Double Layer (DL) Versionen mit fast verdoppeltem Speicherplatz von 7,95 GB angeboten. Seltener sind die Double Side-Varianten, mit denen in Verbindung mit Double Layers (Double Layer Double Side, also zweiseitige DVDs mit je zwei Layern pro Seite) bis zu 17 GB Speicherplatz erreicht werden können. Vom Datenumfang sind DVDs als Speichermedien also sehr gut geeignet.

Während sich die unterschiedlichen Standards -/+ durch den harten Wettbewerb mittlerweile kaum mehr in Bezug auf Preis und Verbreitung unterscheiden und die meisten DVD-Brenner als Multi-Brenner, die beide Standards lesen und schreiben können, angeboten werden, weisen die Formate deutliche Unterschiede bzgl. Preis, Haltbarkeit und Datensicherheit auf. DVD±-Rohlinge sind preiswert (ab ca. 0,50 €/Stück), aufgrund ihrer technischen Beschaffenheit aber empfindlich gegenüber Sonnenlicht und es können beim Brennen leicht Schreibfehler entstehen. Haltbarer sind die wiederbeschreibbaren DVD±RW-Varianten, die eine gute Datenstabilität aber erst nach mehrmaligem Schreiben erreichen. In Bezug auf Datensicherheit sind die teureren DVD-RAMs (ab ca. 3,00 €/Stück) die beste Option. Sie verfügen über eine Sektorierung, die eine höhere Schreib- und Lesegenauigkeit gewährleistet, und ein den Festplatten ähnliches Defektmanagement, das Schreibfehler vermeiden hilft.

Für die Datensicherung und -konservierung auf DVDs bedeutet dies, dass bei der Sicherung auf DVD±Rohlingen zu Markenprodukten gegriffen und für die Archivierung auf eine geeignete Lagerung geachtet werden sollte. Besonders wichtige Daten sollten auf DVD-RAMs gesichert werden.

2.4.2.6 Externe Festplatte

Zielt das Backup auf eine Volldatensicherung, sollen also die gesamten Daten einschließlich der Programmdateien etc. eines Desktoprechners oder Notebooks gesichert werden, sind externe Festplatten die geeigneten Medien. Neuere Modelle werden über die USB - oder FireWire -Schnittstelle an den Rechner angeschlossen. Sie sind auf Grund ihrer Maße und des Gewichts transportabel und sie verfügen über ein Speichervermögen bis in den Terrabyte-Bereich (=1000 GB).

Für externe Festplatten werden HDDs (HardDiscDrives) in zwei Baugrößen verwendet: 2,5 Zoll und 3,5 Zoll. Die kleinere 2,5’’-Variante ist leichter und energiesparender, kommt mit einer Stromversorgung über die USB-Schnittstelle aus und ist so insbesondere für den mobilen Gebrauch mit Notebooks geeignet.

3,5’’-Platten benötigen ein externes Netzteil, können aber bei einem vergleichbaren Anschaffungspreis in der Regel größere Datenmengen speichern, als die kleineren 2,5 Zoll Festplatten. Auch externe Festplatten mit 3,5’’-HDD lassen sich je nach Modell ohne Probleme transportieren, das Backup kann also räumlich getrennt vom Original aufbewahrt werden. So können sie im Gegensatz zu zusätzlichen internen Festplatten eine Datensicherung auch dann gewährleisten, wenn der Computer z. B. durch ein Feuer zerstört wird.

2.4.2.7 Magnetband

Während alle bisher genannten Speichermedien auch für den Datentransport genutzt werden können, sind Magnetbänder in der Regel Speichermedien zur Datensicherung, die vornehmlich im Profibereich (beim Serverbackup) eingesetzt werden. Das benötigte Lese- und Schreibgerät ist ein so genannter Streamer, in den die Bänder eingelegt werden. Für die Bänder haben sich eine Reihe unterschiedlicher Standards entwickelt (z.B. DAT, DDS, QIC), die die Speicherkapazität mit bedingen. Diese reicht bis in den TB-Bereich. Für die Einzelanwenderin / den Einzelanwender sind sie aus Kostengründen keine Alternative zu DVD-Brenner oder externer Festplatte. Magnetbänder können große Datenmengen speichern und werden vor allem für wiederkehrende Volldatenbackups genutzt, wobei die Bänder in regelmäßigen Abständen mit der neuen Datenversion überspielt werden.

2.4.3 Wiederherstellung

Es reicht nicht aus, das geeignete Speichermedium auszuwählen und auf qualitativ hochwertige Produkte zu vertrauen, auch die Lagerung der Speichermedien sollte insbesondere bei der Archivierung beachtet werden. Für kurzfristige Datensicherung und längerfristige Datenarchivierung sollte es selbstverständlich sein, Original und Sicherung räumlich getrennt aufzubewahren. Die vorwiegend für den Datentransport benutzten USB-Stifte und Speicherkarten sind nicht unempfindlich gegenüber Stößen und Schlägen, ein sorgsamer Umgang ist folglich angeraten. CD-ROMs und DVDs reagieren empfindlich auf Sonnenlicht sowie hohe Temperaturen und ihre Beschichtung kann von Pilzen befallen werden. Eine kühle, trockene Lagerung ist für CD-ROMs/DVDs zu Archivierungszwecken empfehlenswert. Magnetbänder dürfen nicht in die Nähe elektromagnetischer Felder geraten, da die Daten sonst vollständig verloren gehen können.

Verlorene, also beispielsweise versehentlich überspielte oder gelöschte Daten können unter Umständen wiederhergestellt werden. Dies ist teilweise sogar von physisch geschädigten Datenträgern möglich. Ein professioneller Datenwiederherstellungsservice ist allerdings sehr teuer, es sollte genau geprüft werden, ob sich der Aufwand lohnt.

2.4.4 Datenkonvertierung

Im Zusammenhang mit der langfristigen Archivierung von Daten ist der Aspekt der rasanten Entwicklung in der Informationstechnik von zentraler Bedeutung. Nach Expertenmeinung ändern sich die Dateiformate etwa alle fünf Jahre grundlegend und Betriebssysteme oder Programme sind nach spätestens 30 Jahren hoffnungslos veraltet. Das heißt, dass z. B. eine heute konservierte Microsoft-Excel-Tabelle in ca. 30 Jahren kaum noch gelesen werden kann, weil die entsprechenden Programme fehlen.

Dies betrifft nicht nur die Software, sondern auch die Hardware und Datenträger. Heute sind Rechner, die über ein geeignetes Laufwerk für die vor etwa 15 Jahren noch zum Standard gehörende 5 ¼-Zoll-Diskette verfügen, selten. Viele neue Rechner werden bereits heute ohne 3,5-Zoll-Diskettenlaufwerk ausgeliefert. Das Überleben der CD ist zu einem nicht unerheblichen Teil der (Abwärts-)Kompatibilität von DVD- und Blu-Ray-Laufwerken dazu zu verdanken. Und es wird bereits spekuliert, ob Scheibendatenträger generell in naher Zukunft von mit Flashspeicher bestückten, noch kompakteren Datenträgern wie z. B. USB-Sticks, MP3-Playern oder Smartphones abgelöst werden.

Um diesen Problemen zu begegnen, ist die mühselige Konvertierung von Daten in neuere Formate in einer Frequenz von maximal fünf Jahren angeraten. Bei jeder Konvertierung sollte auch geprüft werden, ob eventuell auf ein neues Medium gespeichert werden muss, das einen alten Standard abgelöst hat.

Datenkonvertierungen können jedoch auch aus einer anderen Motivation heraus begründet sein, z. B. weil Sie das Programm, mit dem ein bestimmtes Dateiformat geöffnet oder erstellt werden kann, nicht besitzen. In diesem Fall kann Ihnen eventuell durch spezielle Konvertierungsdienste geholfen werden. Wir haben für Sie verschiedene Konvertierungsdienste und -programme recherchiert und evaluiert. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über diverse Möglichkeiten, sich Dateien eines bestimmten Formats in Dateien eines anderen Formats umwandeln zu lassen. Wir unterscheiden dabei zwischen kostenlosen und kommerziellen Diensten sowie zwischen softwarebasierten Diensten und Online-Diensten, die webbasiert bedient werden und ohne Installation einer Software auf Anwenderseite auskommen. Aufgrund der Vielfalt an angebotenen Lösungen konzentrieren wir uns auf Dienste, die entweder mehrere Formate handhaben können oder auf besonders prominente Formate ausgerichtet sind.

Kostenlose Angebote:

Online-Dienst
Software (Installation nötig)

Mehrere Formate

Mit ZAMZAR sind ohne Anmeldung Dateikonvertierungen zwischen etlichen Formaten aus den Bereichen Dokumente, Bilder, Audio, Video und Archive (siehe Liste) bis zu einer Dateigröße von 100 MB möglich. Nach Auswahl der Quelldatei und Festlegen des Zielformats ist lediglich noch die Angabe der E-Mail-Adresse nötig, an die der Link zum Herunterladen der konvertierten Datei geschickt wird. ZAMZAR bietet auch kostenpflichtige Tarife an, mit denen u. a. größere Dateien konvertiert werden können und die Konvertierungen zudem schneller erfolgen.

youconvertit und media-convert sind weitere "Universalkonvertierer", die Umwandlungen zwischen zahlreichen Dateiformaten ermöglichen. Auch hier wird zwischen den Kategorien Audio, Video, Bild, Dokument und Archiv unterschieden. Ohne Anmeldung gelangt man in wenigen Schritten zum Ziel.

PDF

Auf pdfonline.com wird ein Konvertierungsdienst angeboten, der bis zu 2 MB große Dateien in das PDF-Format überführt. Dabei werden als Quelldateien überwiegend Formate aus Microsoft-Office-Programmen akzeptiert (DOC, XLS, PPT). Hyperlinks aus der Quelldatei werden übernommen. Die neue Datei wird dem Anwender per E-Mail zugesendet.

Auf freepdfconvert.com wird ebenfalls ein PDF-Konvertierungsdienst angeboten, der jedoch die Dateigröße nicht einschränkt. Der umgekehrte Weg, also PDF-Dateien wieder in andere Formate umzuwandeln, ist allerdings mit einer kostenpflichtigen Mitgliedschaft verbunden, da die erzeugten Dokumente andernfalls auf zwei Seiten begrenzt werden.

Adobe bietet online einen Dienst an, der PDF-Dateien ins HTML- oder Text-Format konvertiert.

Bild/Audio/Video

Auf online.movavi.com lassen sich bis zu zehn Minuten lange und maximal 100 MB große Videos in verschiedene Formate konvertieren. Ein Link zur Ergebnisdatei wird einem per E-Mail zugesendet, sobald die Konvertierung erfolgte. Es lässt sich auch nur der Ton eines Videos extrahieren.

Mit mux lassen sich ebenfalls Videos konvertieren. Das Ergebnis kann direkt heruntergeladen werden, ohne Umweg über E-Mail. Auch hier lässt sich wahlweise der Ton im MP3-Format extrahieren.

Die oben aufgeführten Konvertierungswerkzeuge für mehrere Formate können auch mit Audio-, Video- und Bild-Formaten umgehen.

Präsentation /Animation

Mit Zamzar (s. o.) ist eine Umwandlung von PPT nach SWF möglich. Allerdings ohne Einstellungen.

Mehrere Formate

Die meisten Softwarelösungen haben sich auf ein Gebiet wie z. B. Audiodateien oder PDF spezialisiert.

PDF

Programme wie FreePDF oder PDF995 lassen sich nach der Installation wie Druckertreiber verwenden, um aus jeder Anwendung heraus, die eine Druck-Funktion anbietet, PDF-Dateien erstellen zu können.

WordToPDF ist ein kleines, schlankes Konvertierungswerkzeug, das Dokumente im Microsoft-Word-Format nach PDF umwandelt. Hyperlinks werden nicht übernommen.

Für die Umwandlung von PDF-Dateien in bearbeitbare Formate wie DOC oder HTML kann z. B. die Shareware Total PDF Converter verwendet werden, die zudem in einer kostenpflichtigen, kommerziellen Version erhältlich ist.

Bild/Audio/Video

Mit dem Free Video To Flash Converter sind Umwandlungen von verschiedenen Ausgangs-Videoformaten wie z. B. AVI, MPEG oder MOV nach SWF oder FLV möglich. Qualitätseinstellungen sind nicht möglich. Dafür kann das Video geschnitten werden.

Mit VIDEOzilla sind ebenfalls Umwandlungen in gängige Videoformate und zudem Qualitäts- und Größeneinstellungen möglich.

Mit dem AVS Aduio Converter lassen sich Umwandlungen zwischen verschiedenen Audioformaten vornehmen. Dabei können diverse (Qualitäts-)Parameter angepasst werden. Der AVS Video Converter bietet ähnliche Funktionen für Videoformate an.

Switch Audio Conversion Software erlaubt Konvertierungen von Audiodateien in die Formate MP3 und WAV. Mit der kostenpflichtigen Version sind weitere Zielformate möglich.

Mit dem Easy Graphic Converter können u. a. Adobe Photoshops PSD-Dateien in andere Formate wie GIF, PNG oder JPEG transformiert werden.

Präsentation /Animation

Mit Convert PowerPoint lassen sich PPT-Dateien in zahlreiche Zielformate wie z. B. PDF, HTML oder DOC (Microsoft Word) konvertieren. Dies kann sowohl kommandozeilenbasiert als auch per grafischer Benutzeroberfläche erfolgen. Es können auch mehrere Dateien gleichzeitig konvertiert und einige Optionen eingestellt werden.

Ähnliche Funktionen bietet der ABC Amber PowerPoint Converter, von dem auch eine 30 Tage lang gültige Demoversion erhältlich ist.

Der E.M. Free PowerPoint Video Converter ermöglicht die Umwandlung von PowerPoint-Dateien in gängige Video- (AVI, MPG, WMV), Audio- (MP3) und Bildformate (BMP).

iSpring Free ist ein PowerPoint-Plug-In, mit dessen Hilfe sich Präsentationen kinderleicht aus PowerPoint heraus ins Flash-Format umwandeln lassen.

Kommerzielle Angebote

Mehrere Formate

Zamzar bietet auch einen kostenpflichtigen Premiumdienst an, bei dem bis zu 1 GB große Dateien konvertiert werden können und dies zudem werbefrei und schneller durchgeführt wird.

PDF

Die oben als kostenfrei aufgeführten PDF-Online-Dienste bieten meistens zusätzlich leistungsstärkere, aber kostenpflichtige Abonnements an.

HTML 2 PDF erstellt aus einem beliebigen URL eine PDF-Datei.

Bild/Audio/Video

Hey!Watch bietet einen webbasierten Video-Konvertierungsdienst an, der u. a. automatische Konvertierungen von Videos, die per RSS-Feed abonniert wurden, erledigt.

Präsentation /Animation

Mit Zamzar (s. o.) ist eine Umwandlung von PPT nach SWF möglich. Allerdings ohne Einstellungen.

Mehrere Formate

Die meisten Softwarelösungen haben sich auf ein Gebiet wie z. B. Audiodateien oder PDF spezialisiert.

PDF

Es gibt auch kostenpflichtige, dafür aber meistens funktionsreichere PDF-Druckertreiber wie z. B. pdfFactory. Nach der Installation kann aus jeder druckfähigen Anwendung heraus eine PDF-Datei des aktuellen Dokuments erstellt werden.

Mit professionellen PDF-Werkzeugen wie z. B. dem ABBYY PDF Transformer können Sie sowohl PDF-Dateien aus Office-Anwendungen heraus erstellen (per integrierter Symbolleiste) als auch die Rückkonvertierung in die Formate dieser Anwendungen vornehmen.

Die Referenz zur Erstellung und Bearbeitung von PDF-Dateien stammt natürlich vom Formatentwickler Adobe selbst: Adobe Acrobat. Allerdings ist damit keine Rückkonvertierung in die Ursprungsformate möglich (außer bei Bildern).

Bild/Audio/Video

Mit Video2SWF können Videodateien verschiedener Formate in die webtauglichen Flash-Formate SWF oder FLV konvertiert werden.

Der Movavi Video Converter ermöglicht u. a. die uneingeschränkte Konvertierung von Videos in beliebige Formate. Dank der aufgeräumten Benutzeroberfläche und vordefinierter Profile lassen sich Videos sehr leicht z. B. auf bestimmte mobile Endgeräte wie den iPod ausrichten.

Programme wie der Smart Audio Converter oder der Arial Audio Converter bieten Konvertierungen von gängigen Audioformaten an.

Für Bildkonvertierungen unter Mac OS X gibt es z. B. den GraphicConverter, der zudem einige Bearbeitungsfunktionen mit bringt.

Präsentation/Animation

Es werden etliche Konvertierungswerkzeuge zur Umwandlung von PowerPoint-Dateien (PPT-Format) in diverse Zielformate angeboten. Dazu zählen u. a. PowerPoint to Flash und iMediaCONVERT (zur Umwandlung in Flash-Filme), PowerPoint Slide Show Converter (zur Umwandlung in ausführbare EXE-Dateien), VeryDOC PowerPoint Converter v2.0 (u. a. zur Umwandlung nach PDF, SWF, HTML, JPEG usw.) oder AcoolSoft PPT2Video Converter (zur Umwandlung in gängige Videoformate).

iSpring Pro ist die leistungsstärkere Version des oben vorgestellten iSpring Free PowerPoint-Plug-Ins zur Umwandlung ins Flash-Format. Hier können zusätzliche Optionen eingestellt werden (eigenes Logo, veränderbares Player-Design usw.).

Der Articulate Presenter ist eine professionelle Anwendung zur Konvertierung von PowerPoint-Präsentationen in webfähige Flash-Animationen und funktioniert als Plug-In für PowerPoint. Das Leistungsspektrum ist groß und wird hier im Portal im Steckbrief genauer beschrieben.

Darüber hinaus bieten die meisten Programme z. B. aus den Bereichen der Bildverarbeitung oder der Büroanwendungen Import- und Exportmöglichkeiten für Dateien verschiedener Formate an. Das heißt es können Dateien in einem Format A importiert werden und in einem Format B abgespeichert oder in ein Format C exportiert werden. Ein Beispiel: Öffnen einer mit Microsoft Word erstellten DOC-Datei mit dem Programm Open Office und Speicherung als ODT-Datei oder Export als PDF-Datei. Oftmals lohnt sich vor dem Griff zu externen Lösungen also eine Sondierung der Funktionen der bereits verwendeten Programme, da diese die gewünschte Konvertierung evtl. schon von Haus aus bewerkstelligen können.

Noch ein letzter Hinweis: Achten Sie bei der Datenkonvertierung auch darauf, dass diese evtl. verlustbehaftet stattfinden könnte, d. h. dass bestimmte Informationen des Quellformats nicht oder nur teilweise in das Zielformat übernommen werden. Eine gründliche Überprüfung des Ergebnisses sollte daher obligatorischer Bestandteil einer Konvertierungsprozedur sein.

2.4.5 Datenschutz

Im Rahmen des Grundrechts auf informationelle Selbstbestimmung hat jede Person das Recht über die Preisgabe und Verwendung ihrer personengebundenen Daten zu bestimmen. Personengebundene Daten sind Angaben über bestimmte (z. B. Name) oder bestimmbare (z. B. Kontonummer) natürliche Personen. Im Zuge der rasch fortschreitenden technischen Entwicklung im Bereich elektronischer Datenverarbeitung, die es erlaubt, sehr große Datenbestände schnell und kostengünstig zu speichern, zu verarbeiten und abzurufen, hat das Thema Datenschutz eine neue Bedeutung gewonnen.

Der Begriff Datenschutz umfasst alle technischen, organisatorischen und rechtlichen Maßnahmen, die dazu dienen, das Grundrecht der informationellen Selbstbestimmung als Freiheitsrecht des Bürgers zu sichern. Dabei sind folgende Grundsätze zu beachten:

Datensparsamkeit (nur zwingend erforderliche Daten dürfen verarbeitet werden),

Vertraulichkeit (keine Weitergabe der Daten an Unbefugte; kein Zugriff auf die Daten durch Unbefugte),

Datenintegrität (keine Manipulation und kein Löschen der Daten, auch nicht durch technische Störungen),

Verfügbarkeit (Daten müssen abrufbereit sein, insbesondere auch für die betreffende Person selbst).

Viele Hochschulen verfügen über Datenschutzbeauftragte, die Sie über die für Sie geltenden Regelungen informieren können. Auch wenn das Thema Datenschutz nicht zu Ihrem expliziten Aufgabenbereich gehört, wie dies z. B. bei Systemadministratoren der Fall ist, sind Sie in Ihrem Verantwortungsbereich für die Einhaltung der geltenden Regelungen verantwortlich. An dieser Stelle möchten wir Ihnen einen Überblick über grundlegende technische Möglichkeiten zum Datenschutz geben, die Sie mit vertretbarem Aufwand in Ihren Arbeitsalltag integrieren können.

Anonymisierung / Pseudonymisierung

Ein Weg, datenschutzrechtliche Probleme zu vermeiden, ist die Anonymisierung der Daten. Bei der Anonymisierung werden die Daten so verändert, dass es nicht oder nur mit unverhältnismäßig großem Aufwand möglich ist, aus den Daten auf eine bestimmte Person zu schließen. Dazu müssen nicht nur Namen gelöscht werden, sondern auch alle anderen Informationen, die die Identifizierung einer Person ermöglichen (z. B. „der 1986 an die Universität Musterstadt berufene Professor der Psychologie“).

Die Pseudonymisierung ist eine Vorstufe zur Anonymisierung. Dabei wird anstelle der Identifizierungsmerkmale ein Zuordnungsmerkmal (Pseudonym) verwendet. Die Pseudonymisierung ist einerseits praktisch, da sie eine Zusammenführung der zu einem Pseudonym gehörenden Daten erlaubt. Andererseits besteht die Gefahr, dass durch die Enttarnung des Pseudonyms sämtliche Daten einer bestimmten Person zugeordnet werden können.

Datenschutzfreundliche Software

Transparente Software, deren Quellcode öffentlich zugänglich ist und die somit unabhängigen Prüfungen bezüglich ihrer Sicherheit unterzogen werden kann, gilt als datenschutzfreundlich (siehe z. B. Datenschutzbeauftragte des Bundes und der Länder). In diesem Zusammenhang sind insbesondere so genannte Open Source -Produkte zu nennen, deren Sicherheitslücken in der Regel besser eingeschätzt und schneller geschlossen werden können als die kommerzieller Programme.

Weiterführende Informationen

Bundesamt für Sicherheit in der Informationstechnik

Zendas – Zentrale Datenschutzstelle für Badenwürttembergische Universitäten

Unabhängiges Landeszentrum für Datenschutz Schleswig-Holstein

2.4.5.1 Verschlüsselungsverfahren

Verschlüsselungen sind kryptographische Verfahren, die dafür sorgen sollen, dass nur die vorgesehenen Empfänger einer Nachricht diese verstehen können.

Symmetrische Verschlüsselung

Bei der symmetrischen Verschlüsselung, auch konventionelle Verschlüsselung genannt, wird die Nachricht durch ein bestimmtes Verfahren so verändert, dass sie nur durch erneute Anwendung des gleichen Verfahrens lesbar gemacht werden kann. Sender und Empfänger müssen im Besitz des gleichen Schlüssels sein. Das Verfahren ist so sicher, wie dieser Schlüssel vor Unbefugten geheim gehalten werden kann. Zudem erhöht sich die Sicherheit mit steigender Schlüssellänge (in Bit), da der Aufwand einer Brute -Force-Attacke (alle Kombinationen durchprobieren) von der Schlüssellänge abhängt. Ein Sicherheitsrisiko ist jedoch bereits, dass der Schlüssel zunächst zwischen den Kommunikationspartnern ausgetauscht werden muss. Ein weiterer Nachteil symmetrischer Verschlüsselungsverfahren besteht darin, dass sehr viele Schlüssel benötigt werden, wenn in einer größeren Gruppe Nachrichten ausgetauscht werden, jedoch nicht jede Nachricht von jedem Teilnehmer lesbar sein soll. (Animation zur symmetrischen Verschlüsselung)

Asymmetrische Verschlüsselung

Bei der asymmetrischen Verschlüsselung wird grundsätzlich mit einem Schlüsselpaar gearbeitet, einem privaten Schlüssel (Private Key) und einem öffentlichem Schlüssel (Public Key). Daher wird diese Form der Verschlüsselung auch oft als Public-Key-Verschlüsselung bezeichnet. Beide Schlüssel ergänzen sich: der öffentliche verschlüsselt, der private entschlüsselt die Nachricht. Entscheidend bei diesem Verfahren ist, dass aus Kenntnis des öffentlichen Schlüssels der jeweilige private Schlüssel nicht ableitbar ist. Aus diesem Grund kann ein Schlüssel öffentlich zugänglich gemacht werden, mit dem jeder eine Nachricht verschlüsseln kann. Zum Entschlüsseln ist dann ein geheimer, der private Schlüssel, notwendig. Nur der Besitzer dieses geheimen Schlüssels ist in der Lage, die mit dem öffentlichen Schlüssel verschlüsselte Nachricht wieder zu entschlüsseln. (Animation zur asymmetrischen Verschlüsselung)

Hybride Verschlüsselung

Da asymmetrische Verschlüsselungsverfahren aufgrund des hohen Rechenaufwands sehr langsam sind, werden sie häufig dazu benutzt, die Sicherheit der symmetrischen Verfahren zu erhöhen, indem der Austausch der Schlüssel über ein asymmetrisches Verfahren abgewickelt wird. Der Austausch der eigentlichen Nachricht erfolgt dann über die symmetrische, schnellere Verschlüsselung.

Zertifizierung und Digitale Signatur

Zentral für die Anwendung asymmetrischer Verschlüsselungsverfahren ist, dass die jeweils einmaligen Schlüsselpaare (privater und öffentlicher Schlüssel) natürlichen Personen fest zugeordnet werden. Dies geschieht durch öffentliche Dienstleister, sogenannte Zertifizierungsstellen. Diese stellen Zertifikate aus, in denen einer Person ein öffentlicher Schlüssel eindeutig zugeordnet wird. Das Zertifikat erhält seine Vertrauenswürdigkeit durch die Signatur der Zertifizierungsstelle: Diese verschlüsselt das Zertifikat dazu mit ihrem privaten Schlüssel. Indem das Zertifikat nur durch den öffentlichen Schlüssel der Zertifizierungsstelle lesbar wird, kann der Empfänger überprüfen, dass das Zertifikat tatsächlich von dieser Stelle stammt und damit ist die Zuordnung vertrauenswürdig – vorausgesetzt, die Zertifizierungsstelle genießt entsprechendes Vertrauen. Eine Alternative zu einer solchen so genannten Public Key Infrastructure (PKI) stellt ein Web of Trust dar, in dem die Teilnehmenden die Funktion der Zertifizierung übernehmen. Bei beiden Zertifizierungsformen kann durch bestimmte mathematische Verfahren überprüft werden, ob die Nachricht unbemerkt manipuliert wurde. Das Gesamtverfahren wird auch als Digitale Signatur bezeichnet.

SSL (Secure Socket Layer)

Bei der Übertragung personengebundener Daten im Internet, z. B. beim Online-Banking oder –Shopping, wird häufig das von der Firma Netscape entwickelte Verschlüsselungsverfahren SSL angewendet. Dabei wird nicht die eigentliche Nachricht, sondern das Übertragungsprotokoll (z. B. http, ftp) verschlüsselt. Eine SSL-Verbindung kann am ersten Teil der URL erkannt werden, die sich von http:// in https:// ändert.

PGP (Pretty Good Privacy)

Das Programm PGP arbeitet mit einem als sehr sicher geltenden hybriden Verschlüsselungsverfahren. Es ist insbesondere für die Verschlüsselung von E-Mails weit verbreitet und für alle gängigen Betriebssysteme erhältlich. PGP gibt es in einer kommerziellen, für Privatanwender jedoch kostenlosen Variante (www.pgp.com) sowie als Open Source -Angebot (www.gnupg.org). Eine Anleitung zur Installation von PGP finden Sie auf den Seiten des Unabhängigen Landeszentrums für Datenschutz Schleswig-Holstein.

2.4.5.2 Tipps für den Datenschutz in der Lehre

Grundsätzlich müssen Sie in Ihrem Verantwortungsbereich die geltenden Datenschutzregelungen einhalten. Im Wesentlichen ist zu beachten, dass das Erheben, Speichern, Übermitteln und Löschen von Daten nur mit schriftlicher Einwilligung der Betroffenen zulässig ist oder sich auf eine Rechtsgrundlage stützen muss. Da im Lehralltag eine schriftliche Einwilligung in der Regel nicht vorliegt, muss sichergestellt sein, dass eine entsprechende Rechtsgrundlage vorliegt (dies kann z. B. das Hochschulgesetz sein).

Virtuelle Lernumgebungen

Bei der Durchführung von Lehrveranstaltungen mit Hilfe von Lernmanagementsystemen (LMS) - als vollständiger Online-Kurs oder als Blended Learning -Veranstaltung - sollten Sie sich die Mühe machen, die einzelnen Rollen und die damit verbundenen Rechte, z. B. Lese- und Schreibzugriffe oder das Erstellen und Löschen von Objekten wie Dokumenten und Ordnern, differenziert zu vergeben. Je nach Kursart und Teilnehmerstruktur kann eine eher hierarchische oder eine eher offene Rechtevergabe praktiziert werden – beide haben Vor- und Nachteile. Die hierarchische Rechtevergabe – viele Rechte für die Kursleitung, wenig Rechte für die Teilnehmer – kann vor unbefugtem Kopieren, Manipulieren oder Löschen der in das LMS eingestellten Daten und Dokumente schützen. Allerdings erfordert diese Vorgehensweise einen gewissen Zusatzaufwand bei der Planung der Lehrveranstaltung: Es muss überlegt werden, wer welche Rechte zur Bearbeitung der gestellten Aufgaben benötigt und diese müssen innerhalb der Lernumgebung definiert werden. Zudem kann dadurch die Möglichkeit zur spontanen Bildung von Arbeitszusammenhängen eingeschränkt sein. Bei der offenen Rechtevergabe entfällt ein Teil der administrativen Betreuung des Kurses: Allen Beteiligten werden die gleichen umfassenden Rechte eingeräumt. Dadurch können sich spontane, wechselnde Arbeitszusammenhänge u. U. besser entwickeln. Allerdings besteht hier die Gefahr, dass – absichtlich oder unabsichtlich – Dokumente oder Einstellungen manipuliert und so schlimmstenfalls Arbeitsergebnisse vernichtet werden.

Online-Prüfungen

Bei der Durchführung von Online-Prüfungen sollten alle Nutzer- und Testdaten, Antworten und Auswertungen in anonymisierter Form gespeichert werden. Die Übertragung aller Daten sollte über eine verschlüsselte Verbindung, z. B. SSL, erfolgen, um Manipulationen an den Daten während der Übertragung zu verhindern. Entsprechende Funktionen werden von vielen Prüfungsgeneratoren bereitgestellt.

Veröffentlichung von Informationen im Internet

Bei der Veröffentlichung von Informationen im Internet, z. B. auf einer seminarbegleitenden Webseite, sind hinsichtlich des Datenschutzes einige Punkte zu beachten. Handelt es sich um ein frei zugängliches Angebot, dürfen keine Teilnehmer- oder Notenlisten veröffentlicht werden. Auch die Anonymisierung mit Hilfe der Matrikelnummer – üblich beim Aushang solcher Listen in den Räumen der Hochschulen – reicht nicht aus. Möchten Sie personengebundene Daten auf einer Internetseite veröffentlichen, müssen Sie entweder die schriftliche Einwilligung der Betroffenen einholen oder aber den Zugriff auf die Informationen einschränken. Eine Möglichkeit besteht darin, den Zugriff nur über die Registrierung mit einem Passwort zu erlauben. Die Anmeldung sollte dann über eine verschlüsselte Verbindung abgesichert werden. Dabei ist zu beachten, dass der registrierte Nutzer nur Zugriff auf seine persönlichen Daten erhält und nicht etwa die Gesamtlisten angezeigt bekommt. Wenden Sie sich an das Rechen- oder Medienzentrum Ihrer Hochschule, um einen solchen Zugang einzurichten.

Auch bei der Nutzung von Kommunikationswerkzeugen wie z. B. Weblogs oder Foren ist darauf zu achten, dass keine Informationen veröffentlicht werden, die im Hinblick auf den Datenschutz bedenklich sind. Bieten Sie im Rahmen einer Lehrveranstaltung entsprechende Tools an, müssen Sie die dort eingestellten Informationen regelmässig kontrollieren und bei Verstößen gegen Datenschutzregelungen löschen oder anonymisieren.

Präsentationen

Häufig sieht man in Veranstaltungen oder auf Tagungen Präsentationen, in denen personengebundene Daten für alle gut lesbar auf die Leinwand geworfen werden. So kommt es z. B. vor, dass ein Bericht über die Evaluation einer Online-Lehrveranstaltung mit den Namen der Teilnehmer, die von ihnen zu verschiedenen Zeitpunkten erledigten Aufgaben etc. illustriert wird. Womöglich vergisst der Vortragende zusätzlich, nach Abschluss seiner Präsentation die Dateien vom Präsentationsrechner zu löschen und ermöglicht so Unbefugten den Zugriff auf die sensiblen Daten. Eine einfache Möglichkeit, die personengebundenen Daten zu schützen und trotzdem nicht auf Illustrationen verzichten zu müssen, ist das Unkenntlichmachen der entsprechenden Bereiche durch Unschärfefilter, die in vielen Bildbearbeitungsprogrammen integriert sind.

2.4.5.3 Tipps für den Arbeitsplatzrechner

Ein effektiver Schutz der eigenen Daten ist nur möglich, wenn Sie einige grundlegenden Maßnahmen an Ihrem Arbeitsplatzrechner vornehmen. Was nützt es, wichtige E-Mails nur verschlüsselt zu verschicken, wenn Unbefugte ohne Schwierigkeiten Ihre E-Mails unverschlüsselt an Ihrem Arbeitsplatz lesen können?

Passwortschutz

Sie können Ihren Arbeitsplatzrechner vor dem Zugriff Unbefugter schützen, indem Sie einen passwortgeschützten Zugang einrichten. Dazu haben Sie mehrere Möglichkeiten:

BIOS

Um bereits das Laden des Betriebssystems eines Rechners durch Unberechtigte zu verhindern, können Sie auf der BIOS -Ebene ein Passwort installieren. Ohne Kenntnis des Passwortes ist es dann nur mit größerem Aufwand und Spezialkenntnissen möglich, das Betriebssystem zu starten. Wie Sie die entsprechende BIOS-Konfiguration vornehmen, entnehmen Sie der Beschreibung des Herstellers.

Bildschirmschoner

Eine einfache Möglichkeit, den Zugriff auf Ihren bereits gestarteten Rechner zu verhindern, während Sie für kurze Zeit den Raum verlassen, besteht darin, einen Bildschirmschoner zu verwenden und dessen Deaktivierung mit einem Passwort zu versehen, indem der Windows-Anmeldebildschirm angezeigt wird. Unter Windows XP klicken Sie dazu mit der rechten Maustaste auf den Desktop. Im folgenden Dialogfenster wählen Sie den Reiter Bildschirmschoner, wählen über das Popup-Menü einen Schoner aus, bestimmen die Wartezeit und aktivieren das Feld Willkommensseite bei Reaktivierung. Wird nun der Rechner nach Aktivierung des Bildschirmschoners wieder benutzt, erscheint die Windows-Willkommensseite mit den eingerichteten Nutzerprofilen. Ist ihr Profil passwortgeschützt, kann es nur durch Eingabe dieses Passwortes aufgerufen werden. Um ein Profil mit einem Passwort zu versehen wählen Sie Systemsteuerung > Benutzerkonten. Klicken Sie auf Ihr Profil und legen unter Kennwort erstellen ein Passwort fest. Zur Konfiguration der Nutzerprofile sind Administratorenrechte notwendig; wenden Sie sich gegebenenfalls an das zuständige Servicepersonal. Bei älteren Windows-Versionen kann der Passwortschutz direkt über die Einstellungen des Bildschirmschoners eingerichtet werden.

Computer sperren

Eine weitere Möglichkeit, den gestarteten Rechner vor der Nutzung Unbefugter zu schützen, während man gerade nicht im Zimmer ist, besteht darin, den Rechner zu sperren. Dazu drücken Sie z. B. unter Windows XP die Tastenkombination Strg+Alt+Entf, um den Windows-Sicherheit-Dialog zu öffnen. Darin klicken Sie auf Computer sperren. Sie können das Betriebssystem wieder reaktivieren, indem Sie erneut die Tastenkombination Strg+Alt+Entf drücken und anschließend Ihr Anmelde-Passwort eingeben.

Sichere Passwörter

Bei der Wahl eines Passwortes sollte darauf geachtet werden, dass es nicht leicht zu erraten und nur Ihnen bekannt ist. Ein Ihnen zugewiesenes Passwort sollten Sie möglichst schnell ändern. Ein sicheres Passwort sollte aus mindestens acht Zeichen bestehen und weder Namen, Geburtsdaten oder Lexikoneinträge enthalten. Sie sollten neben Buchstaben auch Zahlen und Sonderzeichen verwenden und Ihre Passwörter regelmäßig ändern. Eine beliebte Methode, ein sicheres und trotzdem merkbares Passwort zu entwickeln, ist die so genannte Passphrase. Dabei werden die Anfangsbuchstaben eines beliebigen Satzes als Ausgangspunkt genommen und anschließend wird durch das Ersetzen einzelner Buchstaben durch Sonderzeichen und Zahlen ein geeignetes Passwort generiert. Beispiel: Aus dem Satz „Da steh ich nun, ich armer Tor!“ wird „DsiniaT“ und im folgenden „0s1n,1aT!“.

Datenschutz bei Windows XP

Das Betriebssystem Windows XP der Firma Microsoft ist unter Datenschützern in die Kritik geraten, weil es vom Nutzer unbemerkt Kontakt mit Microsoft-Servern aufnehmen und Daten übersenden kann. Bei diesen Daten kann es sich um datenschutzrechtlich bedenkliche Angaben wie die IP-Adresse, die verwendete Hardware oder sogar Daten aus geöffneten Dateien handeln. Das Abschalten der entsprechenden Funktionen können Sie an folgenden Stellen vornehmen:

Automatische Aktualisierung deaktivieren: Systemsteuerung > Netzwerk und Internetverbindungen > Internetoptionen > erweitert

Zeitsynchronisation deaktivieren: Systemsteuerung > Datum und Uhrzeit > Internetzeit

Automatische Updates deaktivieren: Systemsteuerung > System > automatische Updates

Datenschutz bei der Textverarbeitung mit MS Word

In einem mit dem Textverarbeitungsprogramm Word der Firma Microsoft erstellten Dokument sind weit mehr Informationen gespeichert, als auf den ersten Blick zu sehen. Es werden eine Reihe von Metadaten wie Arbeitstitel, Autor, Lizenznehmer, Zeitpunkt der letzten Bearbeitung und letzter Bearbeiter gespeichert. Wurde das Dokument mit der Funktion „Änderungen nachverfolgen“ erstellt – sinnvoll bei der Bearbeitung eines Dokuments durch mehrere Autoren – können die Zwischenschritte auch nach Annahme oder Ablehnung aller Anmerkungen ohne großen Aufwand erneut sichtbar gemacht werden. Damit sind z. B. interne Arbeitsabläufe und verworfene Zwischenergebnisse für Außenstehende nachvollziehbar. Eine einfache Gegenmaßnahme ist das Abspeichern des Dokuments unter neuem Namen und die Weitergabe oder das Versenden ausschließlich als PDF - oder RTF -Dokument. Einen gewissen Schutz vor versteckten Informationen bieten auch die Maßnahmen, die von der zentralen Datenschutzstelle der Baden-Württembergischen Universitäten empfohlen werden. Microsoft selbst bietet einen ausführlichen Leitfaden zum Schutz vor persönlichen Daten in Word2003-Dokumenten sowie ein Plug-In zum Entfernen verborgener Daten aus Word-, Excel- und PowerPoint-Dokumenten (2003 und XP) an. Die Wirksamkeit dieser Maßnahmen ist jedoch umstritten und sollte im Einzelfall überprüft werden.

Datenschutz bei der Nutzung von PDF-Dokumenten

PDF -Dokumente bieten den Vorteil, dass sie durch Verschlüsselung vor unbefugtem Zugriff geschützt werden können. Das Öffnen des Dokuments ist dann nur durch Eingabe eines Passwortes möglich. Sie können für Funktionen wie Lese- und Schreibzugriff oder Drucken auch einzelne Rechte vergeben und so genau festlegen, wer welche Funktionen nutzen kann. Zusätzlich ist es möglich, ein PDF-Dokument mit einer Digitalen Signatur zu versehen.

Um im Programm Adobe Acrobat (Steckbrief) ein Dokument zu schützen, öffnen Sie das Dokument und wählen aus dem Hauptmenü Dokument> Sicherheit> Öffnen und Bearbeiten einschränken. In der folgenden Dialogbox können Sie festlegen, mit welchen Acrobat-Versionen das Dokument kompatibel sein soll. Zum Einrichten eines Passwortschutzes für das Gesamtdokument aktivieren Sie die Auswahlbox Kennwort zum Öffnen des Dokuments erforderlich und legen im Feld darunter das Passwort fest. Zusätzlich können Sie per Passwortvergabe die Erlaubnis einschränken, das Dokument zu drucken oder zu bearbeiten sowie die Möglichkeit unterbinden, Teile des Dokuments zu kopieren.

Neben dem Programm Adobe Acrobat gibt es auch kostenlose Programme, die das Verschlüsseln von PDF-Dokumenten ermöglichen, z. B. der beliebte PDF-Konverter FreePDF (Steckbrief). Im Apple-Betriebssystem Mac OS X sind entsprechende Funktionen bereits enthalten.

Sie können ein PDF-Dokument mit einer Digitalen Signatur versehen, um die Authentizität des Dokuments durch die Empfänger überprüfbar zu machen. Wählen Sie dazu im Programm Adobe Acrobat Als zertifiziertes Dokument speichern .... In den folgenden Dialogboxen werden Sie aufgefordert, weitere Angaben z. B. über die Art der Zugriffsrechte zu machen und eine persönliche Digitale Signatur auszuwählen. Es besteht die Möglichkeit, eine solche Signatur bei Adobe-Partnern anzufordern.

Neben dem Schutz vor unberechtigtem Zugriff ist auch eine sichere und übersichtliche Archivierung Ihrer Daten wichtig. Entsprechende Informationen haben wir für Sie im Bereich Datensicherung und –archivierung zusammengetragen.

2.4.5.4 Tipps für die Internetnutzung

Sichere E-Mail-Kommunikation

Programme zum Empfangen und Versenden von E-Mails, so genannte Mail-Clients, stellen eines der größten Sicherheitsrisiken für den Datenbestand auf Ihrem Computer dar. Daher ist es sinnvoll, einige grundlegende Maßnahmen zu ergreifen, um diese Sicherheitslücke deutlich zu verkleinern.

Informationen rund um die wichtigsten Gefahren oder Ärgernisse im Zusammenhang mit E-Mail- und Internetbenutzung haben wir für Sie im Artikel „Spam, Viren und Phishing“ zusammengestellt. Begriffe wie Spam, Viren, Würmer oder Phishing werden erklärt und Möglichkeiten zum Schutz vorgestellt.

Eine unerwünschte E-Mail – ob nun gefährlich oder nur ärgerlich – lässt sich nicht zuverlässig am Absender erkennen. So können Würmer E-Mails mit dem Absender des befallenen Rechners versenden. Erhalten Sie eine E-Mail von einer Ihnen bekannten Person, deren Sprache, Stil oder Inhalt nicht zu dieser Person passt, sollten Sie stutzig werden. Die folgenden Merkmale geben eine Orientierungshilfe zum Erkennen verdächtiger E-Mails. Indem Sie selbst beim Verfassen Ihrer E-Mail diese Punkte vermeiden, signalisieren Sie den Empfängern, dass es sich um seriöse Nachrichten handelt.

Kein oder allgemeiner Betreff („Ihre Anfrage“)

Keine direkte Ansprache des Empfängers

Anhänge (Attachments) werden im Text nicht erwähnt

Angehängte Dateien sind potentiell gefährlich

Grundsätzlich gilt das weit verbreitete Programm Outlook (Steckbrief) der Firma Microsoft als anfällig in punkto Sicherheit, unter anderem weil es Teile des Browsers Internet Explorer verwendet und so von den bekannten Sicherheitslücken dieses Programms mitbetroffen ist. Als sicher und gut konfigurierbar gelten z. B. das Open Source -Programm Thunderbird (Steckbrief) oder der mit dem Apple-Betriebssystem Mac OS X ausgelieferte Client Mail (Steckbrief). Um Ihren E-Mail-Verkehr möglichst sicher zu gestalten, sollten Sie folgende Einstellungen in dem von Ihnen verwendeten E-Mail-Client vornehmen (nicht alle Clients bieten jede dieser Einstellungsmöglichkeiten):

Deaktivieren Sie die Möglichkeit, E-Mails im HTML -Format zu verfassen und zu empfangen. HTML kann schädliche Inhalte transportieren, es gilt daher als guter Stil, E-Mails ausschließlich als reine Textnachrichten zu versenden.

Deaktivieren Sie die Funktion, Dateianhänge automatisch auszuführen sowie das Ausführen von JavaScript.

Deaktivieren Sie die Möglichkeit, externe Grafiken nachzuladen. Durch den Grafikabruf können Informationen übertragen werden, die unbemerkt eine Empfangs- und Lesebestätigung versenden.

Für das Versenden sensibler Inhalte und Dokumente bietet sich eine Verschlüsselung der E-Mail mit dem kostenlosen Programm PGP (Pretty Good Privacy) an, das in den E-Mail-Client integriert werden kann, wenn eine entsprechende Schnittstelle vorhanden ist. PGP gibt es in einer kommerziellen, für Privatanwender jedoch kostenlosen Variante (www.pgp.com) sowie als Open Source-Angebot (www.gnupg.org). Eine Anleitung zur Installation von PGP finden Sie auf den Seiten des Unabhängigen Landeszentrums für Datenschutz Schleswig-Holstein.

Sicherheitseinstellungen im Browser

Insbesondere der sehr weit verbreitete Browser Internet Explorer der Firma Microsoft hat immer wieder mit seinen massiven Sicherheitslücken Schlagzeilen gemacht. Ein besonders hohes Risiko birgt die ActiveX -Technologie. Diese sollte daher deaktiviert werden. Als Alternative zum Internet Explorer hat sich in letzter Zeit für Windows-Betriebssysteme der Open-Source-Browser Firefox (kostenloser Download unter www.mozilla.com) etabliert. Der mittlerweile auch ohne Werbung kostenlos erhältliche Browser Opera, der bei vielen beliebten Funktionen wie z. B. dem Tabbed Browsing oder Mausgesten als Vorreiter gilt, genießt auch zunehmend Sympathien (www.opera.com).

Durch einige grundlegende Einstellungen im Browser können Sie das Surfen im Internet deutlich sicherer gestalten – insbesondere auch im Hinblick auf den Datenschutz. Im folgenden haben wir für Sie die wichtigsten Konfigurationen zusammengestellt.

Halten Sie die Größe des Caches (temporäre Internetdateien) möglichst gering. Insbesondere bei schnellen Internetverbindungen (Breitband) ist der ursprüngliche Zweck dieses Zwischenspeichers, bereits besuchte Seiten schneller laden zu können, zunehmend überholt.

Unter Umständen ist es sinnvoll, den so genannten Verlauf (in Firefox: Chronik) regelmäßig zu leeren. Dort werden je nach Einstellung die besuchten Webseiten der letzten Tage, Wochen oder sogar Monate gespeichert. Problematisch ist dies insbesondere, wenn andere Personen Zugriff auf Ihren Rechner haben und sich so leicht über Ihre Surfgewohnheiten informieren können.

Überprüfen Sie die Behandlung von Cookies. Cookies sind keine ausführbaren Programme und können daher auf Ihrem Rechner keinen Schaden anrichten. Sie sind jedoch im Hinblick auf den Datenschutz problematisch, da sie es erlauben, Daten z. B. über Ihre Surfgewohnheiten zu sammeln. Dabei haben Sie keinerlei Kontrolle darüber, welche Informationen gesammelt und an wen diese weitergegeben werden. Langlebige Cookies (persistente Cookies) sind problematischer als so genannte Sitzungscookies (session cookies), die nach dem Schließen des Browsers gelöscht werden. Die Lebensdauer persistenter Cookies kann viele Jahre betragen, sie können eine entsprechend umfangreiche Datensammlung zusammenstellen. Sinnvoll und seriös eingesetzte Cookies können den Komfort des Surfens jedoch erhöhen, daher lassen die meisten Browser eine differenzierte Behandlung der Cookies zu. Es empfiehlt sich, Cookies mit einer längeren Lebensdauer nur auf Nachfrage zu akzeptieren oder generell abzulehnen und alle Cookies regelmäßig zu löschen.

Im Internet Explorer finden Sie die genannten Einstellungsoptionen unter Extras> Internetoptionen> Allgemein. Benutzen Sie Firefox, wählen Sie Extras>Einstellungen>Datenschutz. Unter Opera wählen Sie Extras>Einstellungen>Erweitert>Cookies.

Wenn Sie ganz sicher gehen wollen, deaktivieren Sie aktive Inhalte wie Java, JavaScript, ActiveX -Controls und VBScript. Aktive Inhalte sind kleine Programme, die auf Ihrem Rechner Schaden anrichten und Daten ausspionieren können. Allerdings werden heute sehr viele Webseiten unter Verwendung aktiver Inhalte erstellt, so dass das generelle Ausschalten dieser Funktionen Sie von einem erheblichen Teil des Internet ausschließt. Ein möglicher Ausweg besteht darin, beim Besuch seriöser Seiten die entsprechenden Funktionen zu reaktivieren und anschließend wieder auszuschalten. Im Internet Explorer finden Sie diese Einstellungsoptionen unter Extras> Internetoptionen> Sicherheit> Stufe anpassen. Benutzen Sie Firefox, wählen Sie Extras > Einstellungen> Web-Features. Unter Opera wählen Sie Extras>Einstellungen>Erweitert>Inhalte.

Bei den diversen Sicherheitseinstellungen sollte die Faustregel gelten, so viele Funktionen wie möglich zu deaktivieren oder zumindest nur auf Nachfrage zuzulassen. Achten Sie darauf, Ihren Browser durch Updates oder das Installieren einer neueren Version aktuell zu halten.

Techniken zur Anonymisierung der Internetnutzung

Möchten Sie vermeiden, allzu aussagekräftige Datenspuren im Internet zu hinterlassen, können Sie auf verschiedene Techniken zurückgreifen, mit deren Hilfe der Datenschutz beim Surfen im Internet gewahrt werden kann.

Die kostenlose Plattform P3P (Platform for Privacy Preferences) ist durch das WWW-Consortium (W3C) standardisiert und unterstützt den Internetsurfer dabei, die Kontrolle über seine persönlichen Daten zu behalten. P3P ermöglicht einen schnellen Zugriff auf die Datenschutzinformationen einer Webseite. Mit einem P3P-kompatiblen Browser (z. B. Firefox, Internet Explorer) kann zudem nach entsprechender Konfiguration die Annahme von Cookies gesteuert werden. Umfangreiche Informationen zu P3P sowie Anleitungen zur Installation für verschiedene Browser finden Sie auf den Seiten des Unabhängigen Landeszentrums für Datenschutz Schleswig-Holstein.

Der Dienst AN.ON Online bietet über die kostenlose Software JAP individuellen Nutzern die Möglichkeit, sich anonym im Internet zu bewegen. Dies geschieht über den Einsatz von Proxyservern, die zwischen den Server einer aufgerufenen Webseite und den Computer des Nutzers (Client) geschaltet werden. Gegenüber dem Webserver tritt der Proxyserver als Client auf und schützt so die Identität des Nutzers. Im Rahmen des AN.ON-Dienstes wird dieser Schutz durch den Einsatz von Verschlüsselungen und so genannter Mix-Netze ausgebaut. Nähere Informationen sowie die Möglichkeit zum Download der benötigten Software finden Sie unter www.anon-online.de.

2.5 Kommunikation und Kooperation im virtuellen Raum

Kommunikation und Kooperation sind aus der (universitären) Lehre nicht wegzudenken. Gerade beim Lehren und Lernen mit digitalen Medien spielt die soziale Interaktion eine große Rolle für den Lernerfolg. Doch wie schaffen Sie als Dozent soziale Atmosphäre im virtuellen Raum?

Für die computervermittelte Kommunikation ist es bedeutsam, ob der Austausch einseitig (unidirektional) oder wechselseitig (bidirektional) erfolgt. Unidirektionale Kommunikation kann für bestimmte Zwecke - beispielsweise eine Ankündigung - sehr effizient sein, wohingegen Abstimmungsprozesse wechselseitige Kommunikation erfordern. Des weiteren lassen sich Kommunikationssituationen danach differenzieren, ob es sich um ein „vier Augen Gespräch“ handelt (One-to-one), eine "klassische Lehrsituation" (One-to-many) oder um eine „Gesprächsrunde“ (Many-to-many). In Abhängigkeit von diesen Kriterien eignen sich unterschiedliche Technologien für die verschiedenen Einsatzzwecke.

Eine weitere wichtige Unterscheidung ist die zwischen synchroner (in Echtzeit) und asynchroner (zeitversetzter) Kommunikation. Einsatzzweck und technischer sowie zeitlicher Aufwand sollten hier die Entscheidungskriterien für ein bestimmtes Kommunikationswerkzeug darstellen.

Im rechten Menü können Sie verschiedene synchrone und asynchrone Kommunikationswerkzeuge auswählen um mehr über Ihre Verwendung zu erfahren. Vertiefende Hinweise zu Einsatzmöglichkeiten und Gestaltung finden Sie im Bereich Kommunikation in der Rubrik Didaktisches Design. In der Rubrik Lehrszenarien geben wir Ihnen Anregungen zur Unterstützung kommunikativer Aspekte in Abhängigkeit von den einzelnen Lehrveranstaltungstypen.

Wollen Sie nicht nur online Diskussionen führen oder Nachrichten versenden, sondern zusätzliche Kooperationsprozesse im digitalen Raum, wie z. B. das gemeinsame Bearbeiten von Dokumenten, unterstützen, können Sie auf unterschiedliche Techniken der Computergestützten Kooperation zurückgreifen.

2.5.1 Asynchrone Kommunikationsmittel

Asynchrone Kommunikation bedeutet, dass die einzelnen Beiträge nicht zeitgleich, sondern zeitlich versetzt erfolgen. Ein Beispiel ist die Kommunikation über E-Mail.

Vorteile
Auf eine Anfrage oder einen Diskussionsbeitrag muss nicht unmittelbar eingegangen werden. Dadurch entsteht zum einen eine größere zeitliche und räumliche Flexibilität, zum anderen besteht die Möglichkeit, sich Zeit zu nehmen und mit mehr Bedacht eine Äußerung einzubringen.

Nachteile
Antworten können zu spät eintreffen oder gleich ganz vergessen werden. Informationen sind u. U. schwerer aufzufinden und die Bezüge von Nachrichten unklar. Dies kann zu Missverständnissen führen.

Egal, ob Sie mit Ihren Studierenden per E-Mail, Newsgroup, Mailingliste oder über ein Forum kommunizieren möchten, wir haben zu jeder Technik die notwendigen Basisinformationen zusammengestellt.

Bitte beachten Sie, dass es nicht genügt, eine technische Basis für den kommunikativen Austausch bereit zu stellen. Der erfolgreiche Einsatz computermediierter Kommunikation muss angemessen betreut werden. Weiterführende Informationen zur Moderation in virtuellen Kommunikationssettings finden Sie im Artikel "E-Moderation". Darüber hinaus haben wir in der Rubrik Lehrszenarien Anregungen zur Einbeziehung asynchroner und synchroner Kommunikationsmittel in Abhängigkeit von verschiedenen Lehrveranstaltungstypen für Sie zusammengestellt.

2.5.2 E-Mail

Die Beratung per E-Mail ist eine verbreitete Form des Medieneinsatzes bei der Betreuung von Studierenden. Sie können Studierenden per E-Mail Feedback zu Hausarbeiten und Referaten geben, organisatorische Hinweise an alle Teilnehmenden verschicken und eine zusätzliche Möglichkeit für die Fragen und Absprachen seitens der Studierenden anbieten.

E-Mail effizient nutzen
E-Mails übermitteln zusätzlich zur eigentlichen Nachricht weitere nützliche Informationen, z. B. den Namen des Senders und den Zeitpunkt der Übertragung. In einem e-teaching.org-Artikel finden Sie Hinweise zur effizienten Nutzung von E-Mail am Beispiel von Outlook und Outlook Express.

Problem Informationsflut
Was können Sie tun, wenn zu viele Anfragen Ihre Mailbox überfüllen? Wir raten zu klaren Absprachen und Kommunikationsregeln für Ihre Lehrveranstaltungen.

Eine technische Lösung, der Überfüllung Ihrer Mailbox Herr zu werden, sind Filteroptionen. Diese sorgen dafür, dass alle Nachrichten eines Absenders oder einer Gruppe von Absenderadressen in gesonderte Unterordner Ihrer Mailbox wandern. Ein zusätzlicher Vorteil dieses Verfahrens ist, dass auf diese Weise Kommunikationsabläufe gesondert archiviert werden und leichter zu rekapitulieren sind.

Spam und Viren
Probleme bei der Nutzung von E-Mail können durch  Spam (unerwünschte Werbemails) und Viren-Attacken entstehen. Auch hier können Einstellungen Ihres E-Mail- Clients und spezielle Schutzprogramme Abhilfe schaffen. Welche Möglichkeiten Ihnen zur Abwehr lästiger Werbe-E-Mails, gefährlicher Virenangriffe und riskanter Kennwort-Raub-Versuchen (Phishing) zur Verfügung stehen, ist in einem e-teaching.org-Artikel zusammengefasst.

2.5.3 Mailinglisten

Eine Mailingliste ist eine asynchrone Kommunikationsform bei der eine geschlossene Gruppe von Nutzerinnen und Nutzern sich mittels E-Mail austauschen.

Anders als in einer Newsgroup werden die Beiträge nicht thematisch organisiert und hierarchisch aufgelistet, sondern eine von einem Mitglied an die Liste gesendete Nachricht wird automatisch an alle anderen Mitglieder der Gruppe verschickt. Die Aufgabe der Verwaltung (z. B. Ein- und Austragen von Teilnehmerinnen und Teilnehmern) sowie die Verteilung der Mails übernimmt ein so genannter Listserver.

Mailinglisten können moderiert oder unmoderiert organisiert werden. In moderierten Mailinglisten entscheidet eine Moderatorin/ein Moderator, welche Beiträge (auch Postings genannt) an die Mitglieder der Liste versendet werden. In unmoderierten Mailinglisten werden dagegen alle Beiträge direkt verteilt.

Welche Einsatzmöglichkeiten Mailinglisten in der Lehre und Betreuung Studierender bieten und wie sie gestaltet werden sollten, wird im Bereich Didaktisches Design unter der Rubrik Mediengestaltung mit spezifischen Informationen zur Mailingliste beschrieben.

Was mache ich, wenn ich eine Mailingliste anlegen möchte?
Es wird in den allermeisten Fällen nicht notwendig sein, für das Anlegen einer Liste einen eigenen Listserver einzurichten. Neben der Hardwareausstattung sind hierzu vertiefte Kenntnisse über Server und ihre Konfiguration notwendig. In der Regel wird Ihre Hochschule einen eigenen Listserver betreiben und dessen Administrator wird dann die gewünschte Mailingliste für Sie einrichten. Informieren Sie sich am besten beim Hochschulrechenzentrum über die verschiedenen Möglichkeiten. Sollte das Rechenzentrum keinen eigenen Listserver betreiben, regen Sie die Einrichtung eines solchen an. Verbreitete Listserver-Software sind z. B. Majordomo, ListServ oder das OpenSource-Programm ListProc.

Falls Ihre Institution keinen Zugang zu einem Listserver zur Verfügung stellen kann, haben Sie die Möglichkeit, einen der kostenlosen Mailinglisten-Dienste im Internet zu nutzen. Die Anbieter verwenden die synonymen Begriffe „Gruppe“ oder „Liste“, damit sind Mailing- und Newsletterlisten gemeint. In einer Newsletterliste kann im Gegensatz zur Mailingliste nur der Moderator, nicht aber die Teilnehmenden (auch Abonnenten genannt) Nachrichten an die Liste verschicken. Die Listendienste bieten in der Regel beide Optionen – Mailingliste und Newsletterliste an. Da die Dienste auf ein großes Publikum zielen, werden üblicherweise alle Listen in ein öffentlich zugängliches Verzeichnis aufgenommen, das in Kategorien unterteilt ist und durchsucht werden kann. Die Einrichtung und Administration der Listen lässt sich meist über den Browser steuern und ist somit plattformunabhängig möglich. Weitere Software wird nicht benötigt.

Auswahl empfehlenswerter Anbieter:
Der Mailinglisten- und Newletterdienst KBX bietet unter KBX7 die Einrichtung kostenloser Listen an. Der KBX7-Dienst wird durch Werbetexte in den Nachrichten finanziert. Die Einrichtung einer neuen Liste ist innerhalb weniger Minuten durchgeführt. Die Administration der Liste erfolgt über das Webinterface von KBX7 oder per E-Mail. Sie haben die Wahl, die Liste unmoderiert oder moderiert sowie öffentlich oder privat anzulegen. In einer unmoderierten Mailingliste werden alle an die Liste geschickten Nachrichten automatisch an die Teilnehmenden verteilt, in einer moderierten Liste prüft der Listenbetreiber/Moderator jede an die Liste geschickte Nachricht bevor sie an die Liste weitergeleitet wird. Bei einer öffentlichen Liste kann sich jede/jeder anmelden, bei einer privaten Liste entscheidet der Moderator über die Aufnahme.

Ein anderer kostenloser Newsletter- und Mailinglistenanbieter ist Domeus, der im Wesentlichen ähnliche Funktionen wie KBX7 anbietet und ebenso leicht via Webinterface eingerichtet und administriert wird. Von Vorteil ist, dass es bei Domeus keine Werbetexteinblendungen gibt.

Einen größeren Funktionsumfang bietet der weit verbreitete, ebenfalls kostenlose und werbefinanzierte Dienst vonYahoo! Groups. Hier können Sie nicht nur eine öffentliche oder private Mailingliste anlegen, sondern auch Dokumente oder Fotos zum Austausch hinterlegen. Sie können zudem festlegen, dass Ihre Liste nicht in das öffentliche Verzeichnis der Gruppen aufgenommen werden soll.

Zur Einrichtung einer Gruppe in Yahoo! Groups müssen Sie sich bei Yahoo! anmelden, d. h. eine Yahoo!-E-Mail-Adresse anlegen. Dann können Sie auf der Yahoo! Group-Seite unter „Eine eigene Group gründen“ den Link „Group jetzt gründen“ anklicken, um eine eigene Liste anzulegen.

Sie werden durch den einfachen Einrichtungsvorgang geleitet, legen erst Kategorien fest, in die ihre Gruppe einzuordnen sind, geben dann der Gruppe einen Namen, wählen eine Adresse für die Listenemail und geben eine kurze Beschreibung zum Inhalt der Liste ein. Ihre Gruppe bekommt dann eine Startseite zugewiesen, die etwa folgende Form hat: http://de.groups.yahoo.com/group/name_der_liste/

In einem nächsten Schritt personalisieren Sie Ihre Liste. Sie legen fest, ob es sich um eine moderierte oder unmoderierte, eine private oder öffentliche Liste handelt und welche weiteren Funktionen möglich sein sollen (siehe Abbildung 1)

Abbildung 1: Einige Anpassungsfunktionen beim Einrichten einer Yahoo! Group. Quelle :Yahoo! Deutschland.

Diese Funktionen können Sie auch später in der Verwaltung der Liste bearbeiten, die Sie nach dem Einloggen bei Yahoo! über die Startseite der Gruppe erreichen. Wollen Sie beispielsweise automatisch einen Seminarplan an alle Teilnehmenden, die sich neu zur Liste anmelden, verschicken, können Sie in der Verwaltungsfunktion der Group über Dateien->Datei hinzufügen das Dokument hochladen und bei der Funktion „Automatisch an Mitglieder senden“ die Option „Beim Betreten der Group“ auswählen.

2.5.4 Newsgroups

Newsgroups sind öffentliche Diskussions- und Informationsforen, in denen Nachrichten ausgetauscht werden. Die Newsgroups sind nach Themen und Regionen geordnet und im UseNet organisiert.

Die themenspezifische Einordnung der Newsgroups ermöglicht es, sie als Informationsquelle zu nutzen, bzw. anderen mit seiner Expertise weiterzuhelfen.

Die Nachrichten in Newsgroups sind hierarchisch organisiert. Jemand hinterlässt (=postet) eine Nachricht zu einem neuen Subject (=Thema). Ein anderer antwortet auf die Nachricht und bezieht sich dabrei auf das gleiche Thema. Auf diese Weise entsteht eine Baumstruktur von Nachrichten zu einem einmal begonnenen Thema. Eine solche Baumstruktur, die einen Diskussionsstrang abbildet, wird auch als Thread bezeichnet.

Sie können selbst einen neuen Thread beginnen oder auf eine Nachricht antworten und sich dadurch in den betreffenden Thread einschalten.

Um Newsgroups empfangen zu können, müssen Sie sich bei einem Newsserver registrieren. Die meisten E-Mail- Clients haben Programme integriert, die die Kommunikation mit dem Newsserver ermöglichen. Bei jedem Aufruf der Newsgroup werden die Diskussionsbeiträge synchronisiert.

Eine Recherche verfügbarer Newsgroups und Newsgroup-Beiträge bietet die Suchmaschine Google. Als registrierter Nutzer können Sie neue Beiträge für Newsgroups verfassen und bestehende Einträge beantworten.

Beispiele für den Einsatz von Newsgroups in der Lehre finden Sie in unseren Referenzbeispielen.

2.5.5 Foren

Foren sind asynchrone Online-Diskussionsgruppen.

Wenn Sie ein Forum betreten, bekommen Sie eine Liste aktueller Beiträge dieses Forums angezeigt. Jedes Thema (Thread) enthält den Startbeitrag und - falls vorhanden - Antworten darauf. Manche Diskussionsforen erlauben das Anhängen von Dateien an eine Nachricht. Viele Foren bieten zudem die Möglichkeit, sich über neue Einträge per E-Mail informieren zu lassen.

Ausschnitt eines Forums zum Thema "Kant und der deutsche Idealismus"

Sie sehen, wie sich aus der Sammlung der Postings zu einem Ausgangsstatement chronologisch geordnete Diskussionsstränge entwickeln.

Formen
Man unterscheidet offene Diskussionsforen, bei denen beliebige Personen Zugriff auf die Inhalte haben, von geschlossenen Diskussionsforen, zu denen nur ein bestimmter Nutzerkreis Zugang hat.

In moderierten Foren entscheidet ein Moderator, welche Beiträge eingestellt werden. Dies kann streng reglementiert werden (strikte Moderation) - d. h. jeder Beitrag muss durch den Moderator freigegeben werden oder die bereits erschienenen Beiträge werden nachträglich in regelmäßigen Abständen auf z. B. ungesetzliche oder thematisch irrelevante Inhalte geprüft. In unmoderierten Foren werden dagegen alle eingestellten Beiträge aufgenommen.

Wenn ein Forum umfangreicher wird, ist es sinnvoll, Unterordner bzw. Unterforen anzulegen. Diese können thematisch, aber auch funktional motiviert sein.

Gestaltung

Informationen zu den Einsatzmöglichkeiten von Foren in Lehrveranstaltungen finden Sie in der Rubrik Didaktisches Design.

Technische Grundlagen

Foren von externen Anbietern sind eine einfache Möglichkeit, ein eigenes Diskussionsforum zu erstellen. Das Forum läuft in diesem Fall auf dem Server des Anbieters. Bei der Einrichtung müssen eine E-Mail-Adresse und ggf. einige personenbezogene Daten bzw. Informationen zur Webseite angegeben werden. Der Link zum Forum kann dann auf der Veranstaltungswebseite eingebunden werden.

Kostenlose Services werden z. B. von folgenden Herstellern angeboten:

WebMart

MeetingPoint

BraveNet

Metz at al. (2004) empfehlen, solche externen Lösungen nur für erste Tests zu verwenden und für den Einsatz in der Lehre das Forum auf einem hochschuleigenen Server einzurichten. Wenn Sie ein Forum anbieten möchten, sollten Sie sich daher mit Ihrem Hochschulrechenzentrum in Verbindung setzen: Eventuell können auf dem Hochschulserver Foren für Lehrveranstaltungen eingerichtet werden.Technische Grundlage eines Forums sind mit serverseitigen Skriptsprachen (z. B. PHP) gestaltete Webseiten, die es Besuchern erlauben, Inhalte nicht nur abzurufen, sondern auch einzutragen.

Weiterführende Informationen:

Das Portal opensourceCMS bietet zahlreiche Demoinstallationen zu kostenlos erhältlichen Foren an. Interessierte können sich dadurch einen ersten Eindruck der Systeme und einen Einblick in deren Verwaltung verschaffen, ohne diese selber erst installieren zu müssen.

2.5.6 Synchrone Kommunikationsmittel

Synchrone Kommunikation bedeutet, dass sich die Kommunikationspartner zur gleichen Zeit in die Kommunikationssituation begeben und so unmitttelbar auf Beiträge reagieren können. Folgende drei Formen sind dabei, auch in Kombination, möglich:

Chat - realisiert als Instant Message (z. B. ICQ, MSN Messenger) oder IRC

Audiokonferenz (z. B. Skype und NetMeeting ohne Verwendung der Videoübertragung)

Videokonferenz (z. B. Skype, NetMeeting, NetViewer, Spreed, Adobe Connect)

Synchrone Kommunikationsformen ermöglichen einen ortsunabhängigen und direkten Austausch zwischen verschiedenen Personen oder Personengruppen. Allerdings ist eine permanente Verbindung zum Internet erforderlich.

Der erfolgreiche Einsatz synchroner, durch den Computer mediierter Kommunikation erfordert eine Reflexion der Effekte, die die gewählte Technik und die eigene Moderation auf Diskussionsverläufe haben. Weiterführende Informationen zur Moderation in virtuellen Kommunikationssettings finden Sie im Artikel "E-Moderation".

In der Rubrik Lehrszenarien haben wir Anregungen zur Einbeziehung asynchroner und synchroner Kommunikationsmittel in Abhängigkeit von verschiedenen Lehrveranstaltungstypen für Sie zusammengestellt.

In den verschiedenen Unterrubriken Chat, Audio- und Videokonferenz stellen wir u. a. auch einige interessante Werkzeuge für die netzgestützte Kommunikation vor. Einen umfangreichen Überblick über kostenlose und kommerzielle Lösungen finden Sie auf der Seite Centre for Learning & Performance Technologies.

2.5.7 Chat

In einem Chat können Sie textbasiert und synchron über das Internet kommunizieren. Es ist ein direkter Austausch mit anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Chat möglich. Fragen, Antworten oder Kommentare werden in Form ausformulierter Nachrichten in ein Textfeld eingegeben und über einen entsprechenden Button abgesendet. Alle Beiträge erscheinen mit Namen (oftmals ein Pseudonym) des Absenders versehen in chronologischer Reihenfolge im Chatfenster.

Chatten (engl. für plaudern) etablierte sich als eine typische Internetkommunikationsform hauptsächlich für die ungezwungene informelle Unterhaltung. Chats sind allerdings auch aus hochschuldidaktischer Perspektive interessante Kommunikationsmedien. Für ausführliche Hinweise zu Einsatzformen und Gestaltung bei der Nutzung von Chats im Zusammenhang mit Lehrveranstaltungen besuchen Sie im Bereich Didaktisches Design den Abschnitt zu Chat. Vertiefende Informationen zur Moderation in virtuellen Kommunikationssettings bietet der Artikel "E-Moderation"

Technische Besonderheiten des Chat

Beim Chatten ist die gemeinsame Kommunikation in räumlich getrennten Szenarien einfach und kostengünstig möglich, da nur kleine Datenmengen über eine Internetverbindung übermittelt werden. Die technischen Voraussetzungen sind niedrig, einige Chats funktionieren Browser -basiert und brauchen keine weitere Software. Die so genannten Instant Messenger -Systeme benötigen lediglich die Installation kleiner unkomplizierter Programme. Da bei den Instant Messenger-Systemen die Eintragungen im Chat aufgezeichnet werden, lässt sich eine Diskussion nicht nur dokumentieren, sondern die Chatlogs (Protokolle der Stzungen) können z. B. für eine Evaluation des Diskussionsverhaltens der Lehrenden und der Studierenden herangezogen werden.
Ein Nachteil von Chats kann darin bestehen, dass alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer für längere Zeit online sein müssen. Das kann, je nach Art des Internetzugangs, zu einem relevanten Kostenfaktor werden. Da beim Chatten in der Regel nur sehr kleine Datenpakete übermittelt werden, werden keine erhöhten Anforderungen an die Übertragungsrate gestellt. Beim Instant Messaging können den Nachrichten auch Dateien (z. B. für das Seminar relevante Dokumente) angehängt werden. Dies sollte jedoch im Hinblick auf die Übertragungsgeschwindigkeit vermieden werden. Besser ist es, in den Nachrichten über Links auf Download -Möglichkeiten der Dokumente hinzuweisen.
Probleme können sich ergeben, wenn aufgrund technischer Faktoren Nachrichten simultan oder zeitlich verzögert eintreffen und so eine interpersonale Kommunikation erschweren oder unmöglich machen.

Produkttypen

In Lernmanagementsystemen (LMS) und Groupware sind meist Chatfunktionen integriert. Mehr darüber erfahren Sie in unseren ausführlichen Informationen zu LMS. Sollten Sie kein LMS oder keine Groupware nutzen können, stehen Ihnen eine Reihe spezieller Programme zu Verfügung, die teilweise kostenlos genutzt werden können.
Die zum Chatten benötigte Software, kann in zwei Gruppen eingeteilt werden: Internet Relay Chat-Programme (IRC) und Instant Messenger-Systeme. Beide Gruppen unterscheiden sich nicht nur technisch, sondern auch von der Offenheit der Kommunikationssituation. Während in Instant Messenger-Systemen nur zwischen Personen gechattet wird, die sich vorher als Kommunikationspartner akzeptiert haben (das geschieht durch das Anlegen einer Kontaktliste, auch Buddy-Liste genannt), ist in IRCs der Chat in der Regel für alle IRC-Nutzer offen.

Internet Relay Chat Programme (IRC)
Der in den achtziger Jahren entwickelte Internet Relay Chat (IRC) wird über einen IRC-Server betrieben. Mittels einer Client -Software verbinden sich die Kommunikationspartner mit dem Server. IRC-Clients können entweder kleine Programme sein, die auf den Rechnern der Teilnehmer installiert werden, sie sind als Java-Applets realisiert oder Web-basiert. Die letztgenannten Clients erfordern keine Installation von Software auf Ihrem Rechner, sondern werden über den Browser bedient. Software, die auf dem Server des Anbieters installiert ist, steuert die Abläufe.
Wenn Sie browserbasierte IRC nutzen wollen, haben Sie zwei Möglichkeiten: Sie können per Hyperlink direkt auf die Internetadresse des Anbieters verweisen oder den Chat in Ihre eigene Webseite einbinden, so dass die Studierenden nicht die URL des Anbieters, sondern Ihre Veranstaltungswebseite aufsuchen. Wir haben für Sie eine Liste kostenloser IRC-Anbieter zusammengestellt.

Instant Messenger Systeme
Zur Nutzung des Instant Messaging müssen Sie und alle anderen Teilnehmer des Chat die entsprechende Software auf ihrem Rechner installieren und sich bei den jeweiligen Diensten als Benutzer anmelden. Als kostenlose Instant Messenger-Programme bietet z. B. AOL den AOL Instant Messenger (AIM), Yahoo! den Yahoo! Messenger und Microsoft den Windows Live Messenger (Nachfolger des MSN Messengers) zum Download an. Weitverbreitet ist auch der kostenlose Client ICQ. Wir haben für Sie Produktsteckbriefe von ICQ, AIM (AOL Instant Messenger) und dem MSN Messenger erstellt. Die Systeme (Chat-Protokolle) sind untereinander allerdings nicht kompatibel, es ist folglich nur das Chatten mit den Nutzern des jeweiligen gleichen Systems möglich.

Darüber hinaus existieren auch Programme, die eine Vielzahl von Protokollen unterstützen und es ermöglichen mehrere Instant-Messenging-Dienste gleichzeitig zu verwenden. Alle Kontakte können in einer gemeinsamen Buddy-Liste verwaltet werden. Beispiele sind hier der freie Linux Client für die Gnome-Oberfläche Empathy, Adium für Mac OS X oder Pidgin für Windows, Mac OS X und Linux.

2.5.7.1 Kostenlose IRC Anbieter

Diese kleine Auswahl kostenloser IRC Anbieter soll Ihnen als Orientierungshilfe dienen. Die einzelnen Angebote sind kurz kommentiert, so dass Sie leichter entscheiden können, welche Lösung für Sie in Frage kommt.

Mainchat

Auf der Homepage von Mainchat (http://www.mainchat.de) können Sie sich anmelden und Chaträume buchen. Nach der Registrierung stehen im Administrationsbereich Funktionen zur Farbauswahl und optischen Gestaltung des eigenen Chats zur Verfügung, außerdem können Sie Ihren Chat mit einem Begrüssungstext versehen. Die genaue Internetadresse Ihres Chats erfahren Sie im Administrationsbereich, nachdem Sie den Chat eingerichtet haben.

Besonderer Vorteil dieses Chats ist die Nutzer-Registrierung und die Möglichkeit das Log-File des Chats abzuspeichern. Das System unterstützt Zweier-Gespräche und listet die aktuellen Chatteilnehmer auf. Es stehen Ihnen außerdem Moderationshilfen zur Verfügung, bspw. um einen Chatteilnehmer für eine bestimmte Zeit vom Gespräch auszuschließen.

Chatbook

Bei Chatbook (http://www.chatbook.de) können Sie Chats sowohl über den Server des Anbieters nutzen, als auch den Chat in die eigene Internetseite integrieren.

Sie müssen sich bei Chatbook registrieren, um eigene Chaträume zu bekommen. Danach stehen viele Optionen zur Gestaltung des eigenen Chats offen. Im Administrationsbereich können der Code zum Einbinden in die eigene Seite abgerufen sowie das Design ausgewählt und weitere Funktionen an Ihre Bedürfnisse angepasst werden.

Internetworx

Ein weiterer Chatanbieter ist Internetworx (http://www.internetworx.de). Hier können Sie die Anmeldemaske für den Chat auf Ihrer eigenen Homepage integrieren. Nach dem Anmelden werden die Chatteilnehmer auf die Seite des Anbieters weitergeleitet. Optische Änderungen können in diesem Chat nur im HTML-Code vorgenommen werden, daher sind Grundkenntnisse in der Webseiten-Erstellung erforderlich.

2.5.8 Videokonferenzen

Die audiovisuelle Unterstützung einer virtuellen Kommunikationssituation mittels Videokonferenzsystemen bietet - im Gegensatz zu textbasierter Kommunikation - Zusatzinformationen durch Mimik und Gestik des Gegenübers. Das Niveau von Face-to-face Situationen wird allerdings nicht erreicht.

Mit Videokonferenzen können Sie beispielsweise Kurse an räumlich getrennten Standorten organisieren, etwa um das Erlernen von Fremdsprachen zu fördern. Sie können Kontakt zu Kollegen aufnehmen, externe Experten einbinden oder auch Prüfungs- und Bewerbungsgespräche führen.

Bei der Auswahl eines bestimmten Videokonferenz-Systems sind verschiedene technische Fragen zu berücksichtigen. Ein zentraler Aspekt stellt die Kompatibilität der Systeme dar, die u. a. auf die verwendeten Protokolle für die Übertragung der Audio- und der Videodaten zurückzuführen ist. Für die Audio- und Videoübertragung werden oftmals die in den international etablierten Videokonferenzstandards H.320 (bei einer Übertragung über ISDN) beziehungsweise H.323 (bei einer IP -basierten Übertragung) festgelegten Übertragungsstandards verwendet.

Konferenzen mit Videokonferenz-Systemen anderer Hersteller sind prinzipiell möglich, sofern diese dieselben Standards verwenden. Allerdings sind neben diesen grundsätzlichen Fragen weitere Details abzugleichen, wie beispielsweise die verwendeten Standards für die Übertragung des Whiteboard und das Application Sharing, um bei einer Konferenz den vollen Funktionsumfang der Systeme nutzen zu können.

Zur Unterstützung von Videokonferenzen kommen zum einen internetbasierte Systeme, wie MS NetMeeting oder Mbone-Tools in Frage. Zum anderen können auch ISDN-basierte Videokonferenz-Systeme, wie beispielsweise das Proshare System der Firma Intel eingesetzt werden.

Beachten Sie deshalb unbedingt die Hinweise der Hersteller zur Kompatibilität. Nähere Informationen zu aktuellen Hard- und Softwareentwicklungen bieten die Seiten des Kompetenzzentrums für Videokonferenzdienste (VCC) an der TU Dresden.

Der Einsatz von Videokonferenz-Systemen wirft neben technischen auch eine ganze Reihe methodischer Fragen auf. Spezifische Hinweise zur methodisch-didaktischen Einbettung finden Sie im Bereich Lehrszenarien und im Artikel "Teleteaching".

Beispiele für Werkzeuge, mit denen sich Videokonferenzen abhalten lassen, sind u. a. Adobe Connect, Spreed, Skype, Netviewer und NetMeeting.

Weitere Informationen

Die Arbeitsgruppe Videokonferenztechnologien und ihre Anwendungsszenarien (VIKTAS) der Deutschen Initiative für Netzwerkinformationen e. V. (DINI) beschäftigt sich mit methodischen Aspekten von Videokonferenzsystemen. Es werden z. B. Anwendungsszenarien aufgezeigt und praktische Hilfestellungen angeboten. Zudem sind Video-Streams der jährlichen Tagungen abrufbar, bei denen Referenten ihre Erfahrungen mit Videokonferenzsystemen u. a. beim Einsatz in der Lehre und als Werkzeug zum Teleteaching vorstellen.

2.5.9 Audiokonferenz

Audiokonferenzen sind Telefonkonferenzen, bei denen mehrere Teilnehmer, die zumindest teilweise örtlich verteilt sind, miteinander verbunden sind. Die Audiokonferenz ist ein Standardwerkzeug der computerunterstützten Gruppenarbeit (CSCW), das nicht speziell für die Unterstützung von Lerngruppen entwickelt wurde. Entsprechend breit ist das Angebot an Hard- und Softwaresystemen und -komponenten.

Audiokonferenzen bieten gegenüber Videokonferenzen  Vorteile, denn die Datenrate ist wesentlich geringer. Außerdem sind die meisten Menschen die Kommunikation per Telefon gewohnt, während das Vorhandensein einer Kamera zu Hemmungen führen kann. Da nur ein Sinneskanal übertragen wird, ist die nonverbale Kommunikation eingeschränkt. Dennoch bieten Audiokonferenzen gegenüber dem Chat den Vorteil zusätzlicher phonetischer Informationen insbesondere zu Stimmung und Motivation des Gesprächspartners. Ein weiterer Vorteil gegenüber dem Chat ist die Möglichkeit, ohne Zeitverzug auf Beiträge zu antworten und den Diskussionsverlauf damit näher am Thema zu halten.

Die „Dreiecksmatrix“ der Interaktionsformen Kommunikation, Koordination und Kooperation bietet eine Möglichkeit der Einordnung der Audiokonferenz in die Palette der CSCW-Werkzeuge (Abbildung).

Abb.: Klassifikation von Groupware nach Interaktionsunterstützung (nach Hinze, 2004)

Mit Audiokonferenzen lassen sich synchrone Betreuungssituationen realisieren. Insbesondere didaktische Hinweise zum Thema Betreuung finden Sie im Bereich Lehrszenarien: http://www.e-teaching.org/lehrszenarien/betreuung

Häufig wird ein weiterer Übertragungskanal genutzt, so dass während der Audiokonferenz an gemeinsamen Dokumenten gearbeitet werden kann. Die Frage, ob Sie sich in Ihrem individuellen Betreuungsszenario für Audiokonferenzen entscheiden sollten, können Sie mit Hilfe unserer FAQ entscheiden: http://www.e-teaching.org/materialien/faq/betreuung

Technische Aspekte

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, um eine Telefonkonferenz technisch zu realisieren: Hardware-Lösungen sind relativ aufwändig und daher vornehmlich für Firmen oder den Einsatz in speziellen Sitzungsräumen interessant. Der Datentransfer kann dabei über analoge oder ISDN -Telefonleitungen (digital) erfolgen. Die eigentliche Konferenztechnik besteht aus einer Telefonanlage, Mikrofonen und Lautsprechern.

Voice over IP
Es ist nicht sinnvoll für Audiokonferenzen ein neues Studio einzurichten. E-Learning-Szenarien sollten möglichst ohne großen Aufwand in bestehende Räumlichkeiten eingepasst werden. Die Technik muss an den vorhandenen Arbeitsplätzen installiert werden können.
Im Hochschulbereich kommen daher Audiokonferenzen in Frage, die über das Internet abgewickelt werden und für die im Wesentlichen eine entsprechende Software benötigt wird. Diese Form der Audioübertragung wird auch "Voice over IP" genannt. Im Gegensatz zu einer herkömmlichen Telefonverbindung wird das Gespräch bei der Internet-Telefonie in kleine Datenpakete zerlegt. Diese werden über das Internet zum Gesprächspartner übertragen und dort wieder zurückgewandelt.

Halb-Duplex – Voll-Duplex
Die Qualität der Übertragung hängt unter anderem von der Art der Verbindung ab. Einige ältere Programme erlauben nur das Sprechen einer Person zu einem Zeitpunkt, so wie es beispielsweise vom CB-Funk oder von Haussprechanlagen bekannt ist. Diese Form, die keiner natürlichen Sprech-Umgebung entspricht, wird als Halb-Duplex-Konversation bezeichnet. Voll-Duplex bezeichnet die Fähigkeit, simultan in zwei Richtungen zu kommunizieren, so dass mehr als eine Person gleichzeitig sprechen kann.
Doch auch beim Voll-Duplex-Verfahren kann eine kurze Verzögerung zwischen dem Moment des Sprechens und dem des Empfangs am anderen Ende der Leitung entstehen. Ein Teil der Verzögerung entsteht durch die Arbeitsweise der Modems, die eine Fehlerkorrektur und Datenkompression ausführen. Dieser Effekt kann möglicherweise reduziert werden, wenn die Modemkompression ausgeschaltet wird.

Audio-Qualität
Die Audio-Qualität ist einerseits von der Internetverbindung und andererseits von der beim Sender oder Empfänger vorhandenen Leistung abhängig. DSL-Internetverbindungen erlauben eine Tonqualität, die mit der von herkömmlichen Telefongesprächen vergleichbar ist. Wenn beide Parteien eine schnelle Netzwerk-Verbindung haben, bieten einige Programme eine gegenüber dem Telefon sogar deutlich bessere Tonqualität, da sie 16-Bit-Signale statt der beim Telefon üblichen 8-Bit-Signale verwenden.
Je näher sich eine Tonquelle am Ohr befindet, desto weniger macht sich eine geringere Audio-Qualität bemerkbar. Kopfhörer sind daher eine preiswerte Alternative, wenn nur unzureichende Lautsprecher vorhanden sind oder eine schlechte Audio-Kompression zu Verlusten in wichtigen Frequenzbereichen führt.

Produktinformationen: Internet-Telefonie (Voice over IP)

Es gibt zahlreiche Software-Lösungen, die teilweise kostenlos aus dem Internet bezogen werden können. Hier sollen einige kurz vorgestellt werden:

NetMeeting
Eine kostengünstige Audiokonferenzlösung für Windows ist das Freeware produkt NetMeeting von Microsoft. Es ist ein Konferenz-Tool zum Führen von Audio-, Video- und Datenkonferenzen. Es unterstützt neben Echtzeit-Audio-Konferenzen auch die Gruppenarbeit. So kann ein Whiteboard genutzt werden, Textnachrichten können gesendet und Dateien übermittelt werden. Alle Funktionen sind auf Industriestandards basiert, so dass Anwender anderer kompatibler Programme auch teilnehmen können.
Mehr Informationen zu NetMeeting erhalten Sie im Produktsteckbrief hier im Portal.

Eine detaillierte Beschreibung der Installation verschiedener Versionen von NetMeeting finden Sie auf dieser Seite: http://www.hh.schule.de/ak/nt/videokonferenzen.htm

Skype
Ein weiteres Freeware-Produkt ist Skype. Es ist für Windows-, Mac OS X- und Linux-Rechner verfügbar. Da es nach dem Peer-2-Peer Prinzip funktioniert, erfordert Skype keine Konfiguration der Firewall oder des Routers.
Mehr Informationen zu Skype erhalten Sie im Produktsteckbrief hier im Portal.

Einige Chatsysteme bieten ebenfalls Tonübertragungen an. Eine Einführung in das Thema Internet-Telefonie, weitere Produkte und Anbieter finden Sie im Online Magazin Telespiegel.

Hardware-Lösungen

Hardware-Lösungen sind relativ aufwändig. Der Markt bietet eine Vielzahl von Produkten, unter denen ausgewählt werden kann. Für Audiokonferenzen mit mehreren Personen in einem Raum werden besondere Anforderungen an ein System gestellt. Bei der Auswahl der Mikrofone und des Soundsystems sind folgende Aspekte zu berücksichtigen:

Anzahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer

Größe des Raumes

Besondere Eigenschaften: Ist der Raum besonders hoch? Gibt es eine schalldämmende Deckenverkleidung? Ist der Grundriss teilweise rund oder ausschließlich rechtwinklig? Gibt es große Fenster oder Metalloberflächen (zum Beispiel Schränke)? Ist der Raum gegen Lärm von außen gut isoliert?

Tischanordnung und Größe des Tisches: quadratisch, rechteckig, rund, hufeisenförmig?

Die Steuerung der Mikrofone bei Sitzungen kann auf unterschiedliche Weise geschehen. Tischmikrofone mit Schaltern können von der Person, die gerade redet, oder von der Sitzungsleitung an- und ausgeschaltet werden. Es gibt auch Systeme, die die gerade sprechende Person orten und ein Mikrofon auf diese ausrichten.

Kommerzielle Anbieter für Konferenzsysteme sind leicht – zum Beispiel im Internet – zu finden, weshalb an dieser Stelle auf Produktinformationen verzichtet wird. Möglicherweise gibt es an Ihrer Hochschule auch bereits Erfahrungen mit Herstellern.

2.5.10 Computergestützte Kooperation

Computergestützte Kooperation unterstützt den Gruppenarbeitsprozess räumlich verteilter Arbeitsgruppen.

Kooperatives und kollaboratives Arbeiten

Bei der Modellierung von computergestützten Kooperationsprozessen (CSCW) sollten Sie im Voraus klären, ob Sie die Arbeitsaufträge durch die Gruppen kooperativ oder kollaborativ bearbeiten lassen wollen.

In einer kooperativen Arbeitsgruppe wird eine Aufgabe in verschiedene Teilschritte zerlegt, die von den einzelnen Gruppenmitgliedern individuell bearbeitet und am Ende wieder zusammengetragen werden. Im Gegensatz dazu bedeutet kollaborative Gruppenarbeit das gleichzeitige Bearbeiten ein und derselben Aufgabe durch alle Mitglieder der Arbeitsgruppe.

Techniken

Shared Workspaces dienen insbesondere der gemeinsamen Bearbeitung und Verwaltung von Dokumenten.

Weblogs ermöglichen das einfache Veröffentlichen aktueller Inhalte im Internet.

MUDs sind virtuelle Räume, in denen mehrere Nutzer miteinander kommunizieren und die Umgebung aktiv mitgestalten können.

Wikis ermöglichen das gemeinsame Bearbeiten von Inhalten im Internet.

2.5.11 Shared Workspaces

Als Shared Workspace wird ein gemeinsamer Arbeitsbereich im Intranet oder Internet bezeichnet, wie er für das E-Learning oder die verteilte Gruppenarbeit typisch ist.

Der Arbeitsbereich wird über eine Software bereitgestellt, die es räumlich verteilten Arbeitsgruppen ermöglicht, via Internetbrowser auf gemeinsame Dokumente zuzugreifen und Aufgabenstellungen kooperativ zu bearbeiten.

Distribution von Dokumenten

Sie können einen Shared Workspace nutzen, um elektronische Dokumente jedweden Formates (Texte, Grafiken, Tabellen, Videos, Tondokumente, Übungen) in einem passwortgeschützten Bereich bereitzustellen. Die zugelassenen Teilnehmer können Dokumente abrufen, kommentieren und selbst Materialien einstellen. Sie können nachvollziehen, wer welches Dokument wann erstellt, geöffnet oder bearbeitet hat.

Rechteverwaltung

Ein Shared Workspace verfügt über eine Benutzerverwaltung, die Rechte und Rollen an die verschiedenen Nutzer vergibt. Neben Einzelrechten ermöglicht ein Shared Workspace, Gruppen zu verwalten, die rollenspezifische Zugriffsrechte erhalten. Für Gruppen können zudem gesonderte Bereiche angelegt werden.

Versionierung

Oft ist es notwendig, dass mehrere Teilnehmer am gleichen Dokument arbeiten, z. B. wenn eine Arbeitsgruppe gemeinsam ein Referat vorbereitet. In einem solchen Fall ist es wichtig, dass die Versionshistorie des Dokumentes verfolgt werden kann. Eine Versionierung erlaubt, Überarbeitungen durch Vergabe einer neuen Versionsnummer sichtbar zu machen. So kann jedes Mitglied einer Arbeitsgruppe abgleichen, ob sich seit seiner eigenen letzten Bearbeitung etwas verändert hat. Frühere Versionen können gegebenenfalls wiederhergestellt werden. Darüber hinaus ist es möglich, einzelne Dokumente zu sperren, d. h. vor einem Zugriff zu schützen.

Archivierung

Die Archivierung von Artefakten spielt eine zunehmende Rolle, zumal, wenn rechtswirksame Dokumente elektronisch erstellt wurden oder Dokumente über einen längeren Zeitraum im Internet oder Intranet verfügbar sein müssen.
Viele Hochschulen betreiben Dokumentenserver, in denen beispielsweise Dissertationen oder Habilitationen archiviert werden. Eine solche Archivierung erfüllt die Anforderungen, die an eine Veröffentlichung gestellt werden. Auch Aufsätze, Proceedings, Research Papers und andere Dokumente können hier archiviert werden.
Neben der Standard-Recherche über Datenbankfelder wie beispielsweise Titel, Autor, Schlagwort gibt es weitere Recherchemöglichkeiten: nach Fakultäts- oder Institutsübersichten oder Dokumentarten.

Kommunikation

In der Regel sind die Shared Workspaces mit asynchronen Kommunikationswerkzeugen ausgestattet. Foren ermöglichen z. B. den Meinungs- und Erfahrungsaustausch zu Ihrer Veranstaltung.
Manche Shared Workspaces verfügen zudem über einen Ereignisbericht. Dieser wird in Form einer E-Mail an die Nutzer versandt und enthält Informationen über die Ereignisse des Tages (neue Dokumente, Veränderungen). Dieser kann von jedem Nutzer individuell angefordert werden. So ist jeder über den Bearbeitungsstand informiert, ohne sich auf dem System einloggen zu müssen. Die Transparenz der Aktivitäten aller Teilnehmenden kann zudem die Motivation für Beiträge erhöhen.

Produkte

Ein im Hochschulkontext weit verbreitetes Shared Workspace System ist BSCW (Basic Support for Cooperative Work) (http://www.bscw.de/) der Orbiteam Software GmbH. Das Fraunhofer-Institut betreibt einen BSCW-Server, der von Hochschulen genutzt werden kann. Er unterstützt die Zusammenarbeit von räumlich verteilten Arbeitsgruppen über das Internet, in einem Intranet oder in einem Netz anderer Nutzer (Extranet).
Für die asynchrone Zusammenarbeit bietet BSCW gemeinsame Arbeitsbereiche, in denen Gruppen ihre Dokumente ablegen, verwalten, gemeinsam bearbeiten und austauschen können. Da der Zugriff auf den BSCW- Server über das Internet erfolgt, ist es unerheblich, ob die Teilnehmer mit Unix, MacOS- oder Windows-Rechnern arbeiten. Dennoch sollten die abgelegten Daten auf den in der Arbeitsgruppe verwendeten Plattformen kompatibel sein. Die Arbeitsgruppenmitglieder erkennen im Arbeitsbereich, wenn dort Dokumente erzeugt, gelesen oder bearbeitet werden. Diese Informationen können der Historienfunktion entnommen werden oder durch den automatisch erzeugten und per E-Mail versandten Arbeitsbereichsbericht.
Darüber hinaus stellt BSCW Werkzeuge für die Planung und Organisation von Treffen bereit. Eine synchrone Unterstützungsmöglichkeit der Kommunikation zwischen Arbeitsgruppenmitgliedern bietet BSCW durch den BSCW Awareness Service, der synchron aktive Arbeitsgruppenmitglieder in einem gemeinsamen Arbeitsbereich wahrnehmbar macht.

Screenshot vom BSCW-Arbeitsbereich

Detaillierte Informationen zu BSCW finden Sie im Produktsteckbrief bei e-teaching.org: http://www.e-teaching.org/technik/produkte/bscwsteckbrief

Download BSCW: http://www.bscw.de/download.html

Dokumentenserver einiger deutscher Hochschulen

Freiburger Dokumentenserver: http://www.freidok.uni-freiburg.de

Dokumenten- und Publikationsserver der Humboldt-Universität Berlin: http://edoc.hu-berlin.de/

Heidelberger Dokumentenserver: http://archiv.ub.uni-heidelberg.de/

Dokumentenserver der Universität Leipzig: http://dol.uni-leipzig.de/content/below/

2.5.12 MUDs

Ein MUD (Multi User Dungeon) ist ein textbasierter virtueller Raum, in dem mehrere Nutzer miteinander kommunizieren und die Umgebung aktiv mitgestalten können.

MUDs oder MUD-ähnliche Systeme werden auch als MOOs (Multi User Dungeon Object Oriented) oder MUSH (Mulit User Shared Hallucination) bezeichnet.

Das Haupteinsatzgebiet von MUDs sind rollenbasierte Abenteuerspiele, in denen den virtuellen Protagonisten verschiedene Möglichkeiten der Interaktion mit Mitspielern und mit diversen Objekten (z. B. Werkzeuge, Waffen oder Lebensmittel) zur Verfügung stehen. Die Beschreibung der Räume ist in den allermeisten MUDs rein textbasiert.

In vielen MUDs müssen die Spieler Aufgaben oder Rätsel lösen. Ziel ist oftmals, durch die Interaktion mit den Objekten und den Mitspielern Erfahrungen in Form von bestimmten Charaktereigenschaften oder auch begehrten Gegenständen zu sammeln. Oftmals besteht für erfahrene Spieler die Möglichkeit, zum Mitgestalter des MUD aufzusteigen.

Auch wenn MUDs bislang nur in sehr geringem Umfang in der Hochschullehre eingesetzt wurden, bieten ihre spezifischen Eigenschaften - insbesondere die gleichzeitige Möglichkeit der Kommunikation und der kooperativen Entwicklung eines persistenten virtuellen Raums - einige interessante Möglichkeiten. Nähere Informationen zu den didaktischen Einsatzmöglichkeiten von MUDs finden Sie in der Rubrik Didaktisches Design.

Zugang
Der Zugang zu einem bestehenden MUD erfolgt über ein Telnet-Programm. Ein solches Programm ist in Windows- und Mac-Betriebssystemen integriert. Diese einfachen Programme erweisen sich jedoch als recht unkomfortabel, möchte man sich intensiv an einem MUD beteiligen. Für diesen Zweck werden spezielle MUD-Clients angeboten, die einige zusätzliche Funktionen wie eine abgesetzte Eingabezeile oder das Aufrufen zentraler Befehle über ein Menü anbieten. Kostenlose MUD-Clients sind z. B. TinyFugue oder Mud Master.

Die Abbildung zeigt den auf Java basierenden Client, der von dem beliebten Fantasy-MUD FinalFrontier angeboten wird.

Gast im Fantasy-MUD FinalFrontier

Um ein neues MUD zu erstellen sind vertiefte Kenntnisse in objektorientierter Programmierung sowie Erfahrungen in der MUD-Programmierung und den hier verwendeten Sprachen notwendig. Die verbreitetste Sprache zur MUD-Programmierung ist die an C angelehnte LPC.

Weitere Informationen

Im Rahmen des an der Universität Paderborn angesiedelten Projekts open sTeam wird eine Open Source -Umgebung für den Aufbau und die Pflege virtueller Wissensräume entwickelt, die sich konzeptionell stark an die Grundidee der MUDs anlehnt.

2.5.13 Application Sharing

Als Application Sharing wird die gemeinsame Nutzung von Anwendungsprogrammen während synchroner Computerkonferenzen bezeichnet. Eine typische Anwendung ist eine Sitzung, in der gemeinsame Dokumente erstellt oder bearbeitet werden sollen (R. Steinmetz & K. Wehrle). Ein Teilnehmer kann ein Programm auf seinem Rechner für die gemeinsame Nutzung freigeben. Andere Teilnehmer können dann dieses Programm auf ihren Bildschirmen sehen und, sofern erlaubt, auch bearbeiten. Der Blick der Teilnehmer ist dabei auf die gemeinsame Anwendung gerichtet, wobei an allen Arbeitsplätzen in der Regel ein identisches Bild zu sehen ist. Die zu bearbeitenden Dokumente, zum Beispiel Texte oder Skizzen, können von mehreren Teilnehmern gleichzeitig manipuliert werden. Eine mündliche Kommunikation kann darüber hinaus über eine Audioverbindung gewährleistet sein. Zusätzlich bieten viele Systeme eine Chat -funktion an. Derartige Systeme finden sowohl in Face-to-Face-Arrangements als auch bei räumlich verteilten Sitzungen Anwendung.

Fernsteuerungsrechte

Bei Konferenzen mit Application Sharing können Teilnehmerinnen und Teilnehmer Dokumente auf Rechnern ihrer Partner verändern. Dies wirft Fragen nach dem Eigentum an Dokumenten auf. Um diese zu regeln, kann ein Moderator einzelnen Teilnehmerinnen oder Teilnehmern Fernsteuerungsrechte einräumen. Diese können dann die auf dem Rechner des Moderators geöffnete Applikation aus der Ferne bedienen. Ebenfalls kann die Art des Zugriffs geregelt werden. Es kann beispielsweise festgelegt werden, ob Dokumente nur betrachtet oder auch verändert werden dürfen. Mit einfachem Tastendruck können diese eingeräumten Fernsteuerungsrechte jederzeit wieder entzogen werden.

Netzwerke: Peer-2-Peer oder Server-Client?

Die Kommunikation zwischen Computern kann nach unterschiedlichen Prinzipien erfolgen: Bei einer Client-Server-Architektur greift der Client auf Daten des Servers zurück. Das dezentrale Peer-to-Peer -Konzept verbindet dagegen Rechner als „Gleichgestellte“, das heißt, dass die Computer in ihren Funktionen gleichberechtigt sind. Jeder Host in einem derart gestalteten Netz kann gleichzeitig Client und Server sein. Peer-to-Peer-Netzwerke umgehen Probleme mit Firewalls. Eine Firewall kontrolliert in Client-Server-Netzen den Datenaustausch eines Computers mit dem Netz. Häufig kommt es beim Application Sharing zu Problemen, wenn Firewalls nicht entsprechend konfiguriert sind. Peer-to-Peer -Netzwerke sind sinnvoll, wenn damit wenige Arbeitsstationen verbunden werden. Eine größere Bedeutung haben sie auch im Zusammenhang mit Tauschbörsen erlangt, da Dokumente oder Software, die auf einem Rechner vorhanden sind, allen anderen Rechnern ebenso zur Verfügung stehen. Auch dieser Aspekt ist beim Application Sharing von Bedeutung.

Open-Source Software und Feeware

EtherPad
EtherPad wurde ursprünglich von der Firma AppJet als webbasiertes Textverarbeitungsprogramm für das kollaborative Erstellen und Bearbeiten von Texten in Echtzeit entwickelt. Zum gemeinsamen Bearbeiten eines Dokuments wird eine Sitzung, ein sogenanntes Pad, gestartet und der dabei generierte Link an die gewünschten Teilnehmer gesendet. Über diesen Link erhalten die Teilnehmer Zugang zum Pad und sind autorisiert, Änderungen am Dokument vorzunehmen. Neben dem Erstellen neuer Dokumente können im HTML-, Word- oder RTF-Format vorliegende Dokumente importiert, bearbeitet und in unterschiedliche Formate exportiert werden. Der Hersteller AppJet wurde Ende 2009 von Google Inc. übernommen und die Entwicklung von EtherPad in ein Open-Source -Projekt überführt. Der Quellcode von EtherPad ist unter der Apache-Lizenz 2.0 frei verfügbar. Die Projektseite ist hier zu finden.

NetMeeting
NetMeeting ist ein Freeware -Konferenz-Tool von Microsoft zum Führen von Audio-, Video- und Datenkonferenzen. Die Application Sharing-Funktion unterstützt die Gruppenarbeit mit beliebigen Windows-Anwendungen. Das entsprechende Anwendungsprogramm muss daher nur auf einem der verbundenen Computer installiert sein. NetMeeting bietet auch ein Whiteboard. Alle Funktionen sind auf Industriestandards basiert, so dass Anwender anderer kompatibler Programme auch teilnehmen können. Für die Audio- und Videoübertragung werden die Protokolle H.323 beziehungsweise H.263 verwendet. Weitere Informationen zu NetMeeting erhalten Sie im Steckbrief hier im Portal.

Kommerzielle Produkte

Netviewer
Ein eher für die kommerzielle Nutzung konzipertes Programm ist Netviewer, das unterschiedliche Anwendungsszenarios wie Support, Vertrieb, Meetings und Administration beziehungsweise Fernzugriff bietet. Allerdings wird die Software für den privaten Gebrauch auch als Freeware angeboten. Ein Vorteil ist der geringe Umfang des Client-Programms von nur 250 KB: http://www.netviewer.de. Weitere Informationen zu Netviewer erhalten Sie im Steckbrief hier im Portal.

pcvisit
Eine weitere kommerzielle Lösung ist pcvisit. Ab der Pro-Version ist auch hier eine Fernsteuerung von Anwendungen möglich. pcvisit kann durch eine sehr leichte Bedienung und eine gute Übertragungsqualität aufwarten. Weitere Informationen zu pcvisit erhalten Sie im Steckbrief hier im Portal.

TeamViewer
Der TeamViewer ist ein für den Privatgebrauch kostenloses Desktop- und Application-Sharing-Werkzeug, das vor allem durch seine kinderleichte Bedienbarkeit trumpfen kann. Zwar kann er weder mit Audio- noch Videokommunikation oder einem Whiteboard dienen, Chat und Dateitransfermanager sind jedoch integriert. Blick- und Steuerrichtungswechsel sind ebenfalls möglich, so dass neben der Fernsteuerung auch Fernpräsentationen oder -schulungen vom eigenen Rechner aus gehalten werden können. In den kommerziellen Versionen stehen weitere Möglichkeiten zur Verfügung, unter anderem die Benutzung eines Kundenmoduls und einer schnelleren Verbindung. Mehr Informationen über den TeamViewer erhalten Sie im Steckbrief hier im Portal.

2.5.14 Whiteboard

Ein Whiteboard (englisch: weißes Brett) im herkömmlichen Sinn ist eine Tafel, auf der Skizzen, Notizen oder Tafelbilder mit Stiften aufgezeichnet und leicht wieder entfernt werden können. Das elektronische Gegenstück, eigentlich „Electronic Whiteboard“, wird häufig ebenso bezeichnet. Es ist eine Art digitales Flipchart und wird im Rahmen von Konferenzprogrammen eingesetzt.

Mit Electronic Whiteboards können Ideen und Konzepte computergestützt im Team entwickelt und visualisiert werden. Dabei stehen nicht nur verschiedene farbige Stifte zum Zeichnen, sondern eine Fülle zusätzlicher Funktionen zur Verfügung. Whiteboards können in Präsenz- oder telemedialen Lehrsituationen eingesetzt werden (K. & H. Häfele, 2005). Ausführlichere Informationen über Hardware und Elektronische Tafeln, die für Präsentationen vorwiegend im Präsenzunterricht eingesetzt werden, finden Sie in der Kategorie Medientechnik: http://www.e-teaching.org/technik/praesentation/elektronische-tafel/

Funktionalitäten

Viele Groupwaretechnologien, Lernmanagement - oder Videokonferenzsysteme bieten Whiteboardfunktionen.

Im Idealfall haben Whiteboard-Werkzeuge folgende Möglichkeiten:

Durchführen von Audio- und Videokonferenzen,

Chatten und Application-Sharing,

Darstellen von digitalen Präsentationen,

Gemeinsames Besuchen von Internetseiten.

Whiteboards sollen kreative Phasen, etwa das Brainstorming, unterstützen. Daher ist eine intuitiv bedienbare Benutzeroberfläche wichtig. Typisch sind Werkzeuge zum Malen, Zeichnen und Schreiben sowie zur Erstellung von Mindmaps. Die Mal- und Textwerkzeuge entsprechen meist denen einfacher Grafikprogramme. Die Online-Sitzungen können inklusive aller Interaktionen aufgezeichnet und archiviert werden.

Technische Realisierung

Das Arbeiten mit Whiteboard-Software bereitet keine Probleme, wenn alle Partner die gleiche Software verwenden. Ist dies nicht der Fall, müssen die verwendeten Programme die gleichen Protokolle verwenden. Früher bereitete dies mitunter Schwierigkeiten, da Mitte der neunziger Jahre mehrere Standards entwickelt wurden. Seit 1996 gelten neue Standards der Internationalen Fernmeldeunion ITU, die so genannten ITU-T Standards. Der ITU-T Standard T.120 regelt Datenkonferenzen in Echtzeit. Parallel zur Video- oder Audiokonferenz kann dabei ein Whiteboard oder Application Sharing genutzt werden. Mehr zum Thema Standards finden Sie unter: http://www.e-teaching.org/projekt/nachhaltigkeit/metadaten/

Open-Source-Produkte

Es gibt einige Open-Source -Produkte, die problemlos aus dem Internet per Download bezogen werden können. Sie verfügen meist über eine Chatfunktion und ermöglichen das Versenden von Dateien. Installiert werden sie in Form eines Clients lokal auf dem Computer oder sie liegen als Java-Applikation vor. Einige bieten jedoch keine integrierte Möglichkeit der Audio-Übertragung.

NetMeeting
NetMeeting ist ein Konferenz-Tool von Microsoft zum Führen von Audio-, Video- und Datenkonferenzen. Es unterstützt die Gruppenarbeit mit beliebigen Windows-Anwendungen und bietet ein Whiteboard. Alle Funktionen sind auf Industriestandards basiert, so dass Anwender anderer kompatibler Programme auch teilnehmen können. Für die Audio- und Videoübertragung werden die Protokolle H.323 beziehungsweise H.263 verwendet.
Systemvoraussetzung ist eines der folgenden Betriebssysteme: Windows 95/98, Windows ME, Windows NT; Größe des Programms: 10,59 MB.
Einen kostenlosen Download finden Sie an dieser Stelle: http://www.zdnet.de

Groupboard
Groupboard bietet verschiedene Werkzeuge wie Whiteboard, Chat, Video- und Audiokonferenz zum Download an. Das Groupboard Whiteboard ist eine Java-Applikation. Download: http://www.groupboard.com

Weitere Open-Source-Produkte
ReLaTe (englisch): http://www-mice.cs.ucl.ac.uk/multimedia/software/relate-ui/
Steam Whiteboard Client (deutsch): http://www.open-steam.org/Download/Shared%20Whiteboard/
Coccinella (schwedische Seite auf englisch): http://coccinella.im/

Kommerzielle Produkte

Kommerzielle Werkzeuge sind für Hochschulen oft nicht die erste Wahl. Dennoch sei auf einige Produkte hier hingewiesen:

Centra: https://cloud.saba.com/

Interwise: www.interwise.com

Picturetel: http://tribecaexpress.com/PictureTel.htm

Links

Linksammlung von (teilweise kostenlosen) E-Learning -Werkzeugen:
http://www.edulinks.de/produkt.html

2.5.15 Social Software

Die Vernetzung von Menschen und die Organisation von Daten und Wissen sind wesentlich für Social Software. Der Begriff Social Software bezeichnet daher Software, die den Anwender aktiv in ein soziales Netzwerk einbezieht, in dem er selbst, als auch die Gemeinschaft, vom Mehreffekt dieses selbstorganisierten Miteinanders profitieren. Social Software ermöglicht jedem Anwender sein eigenes Profil darzulegen, fördert die Kommunikation untereinander, lässt auf einfache Weise soziale Verbindungen und Gruppen entstehen und lädt zur Zusammenarbeit ein.

Die Begriffsdefinition ist nicht klar und eindeutig. Social Software ist Bestandteil des Web 2.0 und enthält die für dieses „neue Web“ typischen Tools. Hierzu zählen z. B. Weblogs, Wikis oder Social Networking/Bookmarking-Dienste. Es lassen sich aber auch RSS oder Newsgroups diesem Begriff zuordnen. Oft schon Ende der 90er Jahre entwickelt, erleben die verwendeten Techniken und Methoden durch die breitbandigere und verbreitetere Anbindung der Menschen an das Internet jetzt ihre Hochphase. Ajax, Web-Service- APIs oder RSS sind meist feste Bestandteile von Social Software.

Typischerweise kann sich ein Anwender durch ein eigenes Profil den anderen zeigen, seine Interessen und Aspekte äußern, den Kontakt zu anderen Anwendern halten und herstellen, mit ihnen zusammenarbeiten, sowie Informationen suchen, kommentieren, bewerten oder gar verändern. Wissen und Informationen können zusammen erarbeitet, dargestellt oder ausgetauscht werden und treten häufig in veränderter Form oder geändertem Kontext erneut zum Vorschein. Die Beziehungen zwischen den Personen werden gefördert und meist sichtbar gemacht.

Entsprechende Netzwerkeffekte erlauben schnelle Kommunikation und Kooperation, die beliebig über neu gebildete Gruppen stattfinden können und sich nicht auf den Kontakt zwischen Einzelpersonen beschränken. Die Nutzung von Social Software durch Privatpersonen über beispielsweise Weblogs, Communities oder Wikipedia ist im Internet ausgiebig und zeigt, welches Potential Social Software auch für Bildungseinrichtungen oder Unternehmen birgt. Über Plattformen wie XING wird soziale Software ebenfalls stark berufsbezogen genutzt.

Mehr zu den einzelnen Social-Software-Anwendungen, erfahren Sie in den Unterkapiteln:

Weblogs

Wikis

Communities

E-Portfolio

Social-Bookmarking-Dienste

Weiterführende Informationen

Was genau Ajax ist und wie es verwendet wird, machen diese 60 ausgewählten Quellen zu englischsprachigen Websites über AJAX deutlich.

2.5.16 Social Bookmarking

Der Begriff Social Bookmarking bezeichnet das Anlegen von Lesezeichen im Internet. Auf diese Weise können Lesezeichen einer breiten Gemeinschaft von Nutzern zur Verfügung gestellt oder mit einer Gruppe an Nutzern gemeinschaftlich bearbeitet und verwaltet werden. Dafür wird einer der im Netz verfügbaren Social-Bookmarking-Dienste in Anspruch genommen.

Nutzen und Vorteile

Social Bookmarks im Internet bieten den Vorteil von überall und jedem beliebigen Internetzugang aus aufgerufen und verwaltet werden zu können. Die eigenen Lesezeichen können so anderen Nutzern der Allgemeinheit zugänglich gemacht werden. Lesezeichen können aber auch als privat deklariert und nicht öffentlich gemacht werden. Ob man das Angebot in voller Breite oder allein für die persönliche Lesezeichenliste im Internet nutzt, bleibt die freie Wahl des Anwenders. Manche Dienste erlauben über das Teilen der Lesezeichen hinaus die Indexierung oder auch Bewertung der Lesezeichen durch die Nutzer. Üblicherweise sind alle Lesezeichen auch als RSS -Feed erhältlich. So bleiben Nutzer über neue Einträge in für sie interessanten Listen informiert. Die Relevanz der Bookmarks richtet sich nach der Verschlagwortung und Bewertung durch die Community. Die Suche innerhalb der Dienste, also innerhalb der Lesezeichen aller Nutzer, ist daher empfehlenswert. Die Suchergebnisse sollten maschinell selektierte Ergebnisse einer üblichen Suchmaschine übertreffen. Die meisten Bookmark-Dienste bieten auch einen Zugang zu gesuchten Inhalten über Tag-Clouds. Und bereits die Anzahl der Ergebnisse und Links ist geringer und selektierter, da nicht jede beliebige Website automatisch eingelesen und verlinkt wird, sondern die Lesezeichen ausschließlich manuell angelegt werden. Ihr „Wert“ wird dann zusätzlich noch von der Community anhand weiterer menschlicher Beurteilungskriterien eingestuft.

Beispiele für Social Bookmarking-Dienste

Eine der meist genutzten Webanwendungen für Social Bookmarking heißt delicious.com (früher del.icio.us). Dieser englischsprachige Dienst hat eine Vorreiterstellung in diesem Bereich und über eine Million angemeldeter Nutzer. Im deutschsprachigen Raum ist beispielsweise Mister Wong sehr beliebt. Hier kann jeder angemeldete Nutzer sein eigenes Profil erstellen, seine Lesezeichen ablegen, Lesezeichen bewerten, Schlagworte vergeben, mehrere Schlagworte einem übergeordneten Schlagwort zuweisen, ein Netzwerk von Freunden aufbauen oder in den vorhandenen Lesezeichen stöbern.

Beispiel: Websites von Social Bookmarking-Diensten

Technik

Das Anlegen eines neuen Lesezeichens ist über die Website des betreffenden Dienstes möglich, auf der man sich als angemeldeter Nutzer bis zum Eintragungsformular durchklickt. Eine Erweiterung des Browsers, die mit dem Dienst kommunizieren kann, vermag diesen Vorgang zu beschleunigen. Mit entsprechenden Cookies für die automatische Anmeldung werden Lesezeichen rasch online angelegt. Zum Beispiel öffnet die Schaltfläche der Erweiterung für den Dienst "Mister Wong" ein Popup, um ohne große Umwege ein Lesezeichen anlegen zu können:

  Erweiterung des Browsers: Internet-Lesezeichen schnell erstellt

Solche Erweiterungen sind allerdings noch nicht für alle Dienste und Browser verfügbar. Jedoch weisen Icons am Rand eines Webdokuments dem Anwender häufig bereits den Weg zu den beliebtesten Social Bookmarking-Diensten, um das Erstellen eines Lesezeichens zu vereinfachen. Innerhalb der Seiten des Portals e-teaching.org können diese Icons durch einen Klick auf die Schaltfläche Bookmark in der rechten oberen Ecke des Inhaltsbereiches eingeblendet werden.

Beispiel: Icons für Social-Bookmarking-Dienste

Dem nicht-registrierten Besucher steht meist nur die Suche innerhalb der Lesezeichen eines Social Bookmark-Dienstes zur Verfügung. Erst der registrierte und angemeldete Nutzer erhält die Rechte, Lesezeichen anlegen, indexieren, bewerten, das eigene Profil verwalten oder sich über das System mit anderen Anwendern austauschen zu dürfen.

Beispiele

An Hochschulen kommen Bookmarking-Dienste insbesondere an Bibliotheken zum Einsatz:

Der Katalog der Universitätsbibliothek Köln erlaubt das Anlegen einer Merkliste sowie eine Übertragung der Merkliste in den Bookmarking Dienst BibSonomy.

Der Dienst LibraryThing erlaubt Nutzern ihren eigenen Buchkatalog anzulegen. Dabei können Nutzer die Informationen aus Bibliotheken und anderen Datenbanken einbinden. Das System erlaubt es, Materialien mit Tags und Bewertungen zu versehen sowie Buchlisten in einem Blog zu veröffentlichen.

Alle digitalen Hochschulschriften der Ludwig-Maximilian Universität werden automatisch in die Social-Bookmarking-Plattform Connotea eingepflegt. Bei jedem Dokument besteht die Möglichkeit über eine Schnittstelle direkt auf Connotea zuzugreifen und sich bereits vergebene Schlagworte (Tags ) anzeigen zu lassen oder diese zu ergänzen.

Weiterführende Informationen

Eine Liste der 15 meistbesuchten und -genutzten Social Bookmarking-Dienste bietet http://www.ebizmba.com/articles/social-bookmarking-websites

2.5.17 Wikis

Wikis sind verbreitete, leicht zu bedienende Systeme, die es ermöglichen, Inhalte im Internet zu veröffentlichen, die von einer großen Anzahl von Nutzern bearbeitet werden können.

Wikis (der hawaiianische Ausdruck "wiki" bedeutet schnell) sind sehr einfache Content Management Systeme (CMS). Das Besondere an Wiki-Systemen ist ihre Offenheit: im Gegensatz zu Weblogs können die Inhalte im Prinzip von jedem Nutzer bearbeitet, ergänzt oder auch gelöscht werden. Die meisten Systeme bieten jedoch Funktionen an, die unerwünschte Zugriffe verhindern können wie z. B. Zugriffskontrollen und Versionierung (Protokollierung der Bearbeitungen und Erhalt alter Versionen).

Informationen zur didaktischen Gestaltung von Wikis und möglichen Einsatzszenarien in der Lehre finden Sie in der Rubrik Didaktisches Design.

Bearbeiten von Einträgen
In aller Regel verfügt jeder Eintrag in einem Wiki über eine Bearbeitungsfunktion. Der Nutzer kann damit über ein Editor-Fenster den Inhalt bearbeiten. Um den Text zu formatieren wird eine eigene, sehr einfache und damit auch für Laien leicht zu erlernende Auszeichnungsprache verwendet, die je nach eingesetzter Software, der so genannten Wiki-Engine, einer etwas unterschiedlichen Syntax folgt. Einige Systeme bieten zur Bearbeitung einen WYSIWYG -Editor an. Die Abbildung zeigt einen Artikel im Bearbeiten-Modus des ApfelWiki, einer freien Sammlung von Themen rund um den Mac.

Bearbeitungsmodus eines Eintrags im ApfelWiki

Wiki-Engines
Bei den Wiki-Engines handelt es sich wie bei CMS oder Weblogs um eine Server -seitig installierte Software, die als wesentliche Elemente eine Datenbank zur Ablage der Inhalte und Templates zur Definition des im Browser des Nutzers angezeigten Layouts beinhaltet. Wiki-Engines werden in Skriptsprachen wie z. B. JSP, Python, Perl oder PHP programmiert. Wir haben für Sie eine Liste mit entsprechenden Software-Produkten zusammengestellt.

Installation
Für die Installation einer Wiki-Engine benötigen Sie Webspace auf einem Server, der die Verarbeitung einer serverseitigen Skriptsprache erlaubt, häufig ist auch eine Datenbank notwendig.

Die Installationsdateien werden per FTP -Programm auf den Server übertragen, die notwendigen Einstellungen können bei einigen Systemen mit Hilfe eines integrierten Setup-Programms vorgenommen werden.

Erkundigen Sie sich im Rechenzentrum Ihrer Hochschule, in aller Regel steht Hochschulangehörigen Speicherplatz auf den Servern der Universität zur Verfügung.

Beispiel
Ein bekanntes Beispiel für ein Wiki, das von einer sehr großen Community betreut wird, ist die freie Enzyklopädie Wikipedia. Hier findet sich auch ein sehr informativer Eintrag zum Thema Wiki mit vielen Querverweisen.

Weiterführende Informationen:

Die Möglichkeit, mehrere Wikis miteinander vergleichen zu können, bietet Ihnen die Webseite http://www.wikimatrix.org/. Neben allgemeinen Aspekten wie Funktionen und Systemanforderungen werden auch sicherheitsrelevante Punkte gegenübergestellt und Syntax-Beispiele gegeben.

Das Portal http://www.opensourcecms.com bietet zahlreiche Demoinstallationen zu kostenlos erhältlichen Wikis an. Interessierte können sich dadurch einen ersten Eindruck der Systeme und einen Einblick in deren Verwaltung verschaffen, ohne diese selber erst installieren zu müssen.

Die Seite http://wikihost.org/ bietet die kostenlose Bereitstellung (Webspace + Unterdomain) eines GeboGebo-Wiki an. Nach der Registrierung kann die Erstellung eines eigenen Wikis mit nur wenigen Klicks erfolgen. Nachteil dabei: Viel Werbung in Form von Google-Ads.

2.5.17.1 Wiki-Engines

JSPWiki
Einfach zu installierendes, auf JavaServerPages (JSP) basierendes Open Source System, das neben einer RSS -Unterstützung die Erstellung eines Menüs und die Verwendung von Templates, mit denen das Layout bestimmt werden kann, erlaubt. Informationen über weitere Funktionen und die Möglichkeit zum kostenlosen Download finden Sie unter www.jspwiki.org.

MoinMoin
Das auf der Skriptsprache Python basierende Open Source System MoinMoin bietet u. a. eine umfangreiche Versionierungsfunktion, RSS -Unterstützung und die Verwendung von Templates. Nähere Informationen und die Möglichkeit zum kostenlosen Download finden Sie unter moinmoin.wikiwikiweb.de.

UseModWiki
Als eines der ältesten und verbreitetsten Wiki-Systeme - es basiert auf dem urpsrünglichen Konzept des Wiki-Erfinders Ward Cunningham - hat UseModWiki die Entwicklung vieler anderer Wiki-Engines beeinflusst. Der Funktionsumfang des auf Perl basierenden UseModWiki kann durch eine große Zahl von ergänzenden Modulen erweitert werden, es ist so an viele Einsatzszenarien anpassbar. Nähere Informationen und die Möglichkeit zum kostenlosen Download finden Sie unter www.usemod.com.

MediaWiki

Das auf PHP und MySQL basierende MediaWiki wird im Rahmen des Wikipedia-Projekts entwickelt und verfügt über einen sehr großen Funktionsumfang. Auf den Seiten von Wikipedia finden Sie nähere Information zu den einzelnen Funktionen, die Möglichkeit zum kostenlosen Download finden Sie unter http://mediawiki.org.

Mehr Informationen zu MediaWiki erhalten Sie im Produktsteckbrief hier im Portal.

2.5.18 Weblogs

Weblogs (auch Blogs genannt) haben sich als sehr einfach zu bedienende Werkzeuge zur Veröffentlichung von aktuellen Inhalten im Internet etabliert.

Je nach Einsatzrahmen werden in Weblogs von einem oder mehreren Benutzern z. B. persönliche Erfahrungen, Berichte oder Links notiert. Mögliche Einsatzszenarien von Weblogs sind u. a. Sammlungen von Webadressen, private Tagebücher, Community-Plattformen oder Dokumentationen von Projekten (vgl. Przepiorka, 2003).

Informationen zur didaktische Gestaltung von Weblogs und ihren Einsatzmöglichkeiten in der Lehre finden Sie in der Rubrik Didaktisches Design.

Grundlagen

Ein Weblog besteht aus in umgekehrt chronologischer Reihenfolge angeordneten Beiträgen, die mit Hilfe eines speziellen Weblog-Systems im Rahmen eines einheitlichen Layouts veröffentlicht und aktualisiert werden. Ein solches Weblog-System kann mit einem auf die wesentlichen Funktionen reduzierten Content Management System (CMS) verglichen werden. Auch die deutlich kostengünstigeren Weblog-Systeme nehmen eine Trennung von Inhalt und Layout vor: die Inhalte werden in einer Datenbank abgelegt, zur Veröffentlichung mit einer Layout-Vorlage (Template) verknüpft und so vom Browser einheitlich dargestellt. Durch die Bearbeitung des Templates kann das Design des Weblogs angepasst werden.

Weblog-Systeme eignen sich insbesondere für das effiziente und wartungsfreundliche Erstellen von Webseiten, deren Inhalt sehr oft aktualisiert werden soll. Zudem ist wie bei einem CMS das ortsunabhängige Arbeiten mehrerer Autoren möglich, da die Erstellung der Inhalte webbasiert ist und so von jedem beliebigen Rechner mit Internetzugang vorgenommen werden kann.

Gegenüber der Erstellung einer Webseite mit Hilfe von HTML -Editoren und FTP -Programmen haben Weblog-Systeme zudem den Vorteil, dass sie sehr einfach zu bedienen sind und auch unerfahrenen Nutzern die Möglichkeit bieten, Inhalte im Internet zu veröffentlichen.

Vernetzung von Weblogs
Durch die rasant zunehmende Verbreitung der Weblog-Systeme in den letzten Jahren entstand eine eigene über das gesamte Word Wide Web verteilte Weblog-Community - die sogenannte Blogosphäre.

Das Gerüst dieser Netzsubkultur wird durch die Vernetzung der Weblogs untereinander gebildet. Diese Vernetzung findet zum einen durch sogenannte Blogrolls statt. Das sind Linklisten auf (im Idealfall) themenverwandte Weblogs anderer Autoren. Jedes Weblog bietet normalerweise mindestens eine Blogroll an, wodurch ein komplexes Netz an Verbindungen der verschiedenen Weblogs entsteht.

Zum anderen findet zusätzlich eine Vernetzung auf Beitragsebene statt: Autoren, die im eigenen Weblog einen Beitrag über ein Thema schreiben, auf das sie in einem anderen Weblog aufmerksam wurden, setzen einen sogenannten Trackback -Link auf den Artikel des anderen Weblogs und erzeugen dadurch eine automatische Benachrichtigung dieses Weblogs, die meist in Form eines speziell gekennzeichneten Kommentars unter dem jeweiligen Artikel erscheint.

Abbildung: Die Vernetzungsstruktur der Blogosphäre

Die Blogosphäre besteht auf der einen Seite aus einigen Weblogs, die sehr stark verlinkt, gelesen und kommentiert werden. Dazu zählen vor allem die sogenannten Watchblogs, die sich meist kritisch mit einem oder mehreren bestimmten Medien auseinandersetzen (z. B. das BILDblog oder das GoogleWatchBlog). Auf der anderen Seite existiert eine sehr große Menge an kleineren, weniger häufig frequentierten Weblogs meist privater Personen - der sogenannte Long Tail der Blogosphäre.

Installation & Weblog-Systeme
Für die Installation eines Weblog-Systems benötigen Sie Webspace auf einem Server, der die Anbindung an eine Datenbank über eine serverseitige Skriptsprache erlaubt. Häufig basieren Weblog-Systeme auf der Kombination PHP und MySQL.

Wir haben für Sie eine Liste mit Weblog-Systemen zusammengestellt.

Die Installationsdateien werden per FTP -Programm auf den Server übertragen, die notwendigen Einstellungen können bei einigen Systemen mit Hilfe eines integrierten Setup-Programms vorgenommen werden.

Erkundigen Sie sich im Rechenzentrum Ihrer Hochschule, in aller Regel steht Hochschulangehörigen Speicherplatz auf den Servern der Universität zur Verfügung.

Bei einigen Anbietern können Sie kostenlos ein Weblog einrichten, ohne selbst ein Weblog-System installieren zu müssen (z. B. unter www.blogger.com). Ein Nachteil kann dabei der meist geringe Funktionsumfang sowie die nur in Teilen frei wählbare URL sein.

Mittlerweile bieten auch viele Webspace-Anbieter eine automatisch durchgeführte Installation u. a. von gängigen Weblog-Systemen an. Auch in diesem Fall müssen Sie sich nicht um den Installationsvorgang kümmern.

Betrieb
Die über Weblogs dargestellten Inhalte bestehen zumeist aus Texten und Grafiken, die Integration anderer Medienformate wird von den gängigen Systemen mittlerweile z. B. in Form eingebetteter Videos auch unterstützt. Die Eingabe von Texten und das Hochladen von Grafikdateien erfolgt über Formularfelder, einige Systeme bieten zur Gestaltung zusätzlich einen WYSIWYG -Editor an.

Die neuen Beiträge und Kommentare werden durch das Weblog-System in der Datenbank abgelegt und beim nächsten Aufruf der Webseite dargestellt. Über einen RSS-Feed können Sie ihren Nutzern anbieten, komfortabel über neue Einträge und/oder Kommentare im Weblog informiert zu werden. Auf der Seite der Nutzer wird der RSS-Feed mit Hilfe eines Feed-Readers ausgelesen und die neuen Nachrichten in Kurzform dargestellt. Beispiele für solche Feed-Reader stellen die Programme Klipfolio (Steckbrief) und NetNewsWire (Steckbrief) dar.

Viele Systeme bieten die Möglichkeit, individuelle Benutzer und Benutzergruppen mit spezifischen Rechten zu definieren. Oftmals können sich Benutzer auch selber registrieren und erlangen dadurch zusätzliche, natürlich eingeschränkte Rechte wie z. B. zum Verfassen von Kommentaren.

Weblogs drucken
Wer den Inhalt seines auf Wordpress.com, Movabletype.org, Typepad.com oder Blogger.com gehosteten Blogs ausdrucken möchte, der kann dies unter http://blog2print.com online für einige Euros erledigen lassen.

Ein weiterer Dienst, momentan noch auf die Dienste Wordpress.com und Typepad.com beschränkt, wird unter http://www.blurb.com/ angeboten. Nach dem Herunterladen der BookSmart-Software lassen sich hierbei auch die Kommentare mit einbeziehen oder einzelne Beiträge vom Druck ausschließen. Der Service ist kostenlos, solange Sie Ihr erstelltes Blog-Buch nicht online auf blurb.com veröffentlichen möchten. Der zweite Nachteil von oben gilt auch hier.

Weiterführende Informationen:

Unter www.blogger.com können Sie kostenlos und ohne großen Aufwand ein eigenes Weblog einrichten, ohne selbst ein Weblog-System installieren zu müssen. Eine übersichtliche Nutzerführung erlaubt auch unerfahrenen Benutzern, ein Weblog in drei Schritten zu erstellen: Account anlegen, Namen für das Weblog vergeben, Template zur Definition des Layouts auswählen. Um im Rahmen eines kleinen Projekts erste Erfahrungen zu sammeln kann dieses Angebot völlig ausreichen. Die Abbildung zeigt die Eingabemaske zur Erstellung eines neuen Beitrags.

Eingabemaske (www.blogger.com)

Das Portal http://www.opensourceCMS.com bietet zahlreiche Demoinstallationen zu kostenlos erhältlichen Weblogs an. Interessierte können sich dadurch einen ersten Eindruck der Systeme und einen Einblick in deren Verwaltung verschaffen, ohne diese selber erst installieren zu müssen.

Auf der Webseite der Forschungsstelle "Neue Kommunikationsmedien" wurde ein neues Paper mit Ergebnissen der "Wie ich blogge"-Umfrage veröffentlicht. Es befasst sich mit der Nutzung von Weblog-Software im deutschsprachigen Raum und der Zufriedenheit der Benutzer: http://www.uni-bamberg.de/kowi/leistungen/forschung/fonk/

Der Langtext von Sven Wiebusch beschreibt ausführlich die Installation eines Weblogs.

2.5.18.1 Weblog-Systeme

Informieren Sie sich über verschiedene Weblog-Systeme.

Sunlog (Steckbrief)
Sunlog ist ein verbreitetes Weblog-System im deutschsprachigen Raum, zu dem eine große Zahl von Erweiterungsmodulen angeboten werden.

Movable Type (Steckbrief)
Sehr funktionales System, das sich auf die zentralen Funktionen zur Erstellung und Administration eines Weblogs konzentriert. Der Preis richtet sich nach der Anzahl der Autoren und der Anzahl der zu erstellenden Weblogs und reicht für die nicht-kommerzielle Lizenz von kostenlos (1 Autor, 3 Weblogs) bis 99$ (unbegrenzte Anzahl von Autoren und Weblogs).

Geeklog (Steckbrief)
Sehr umfangreiches System, das vor allem im englischsprachigen Raum breite Anwendung findet. Die aktuelle Version steht auch in deutscher Sprache zur Verfügung. Geeklog verfügt über sehr gute Funktionen insbesondere in den Bereichen Benutzergruppen und Zugriffskontrolle.

WordPress (Steckbrief)
Open Source Weblog Publishing System, welches dank einer lebendigen und stetig wachsenden Community durch zahlreiche Plug-Ins erweiterbar und damit individuell anpassbar ist. Findet immer weitere Verbreitung.

Radio Userland
Weblog-System, das nicht auf einem Server sondern auf dem lokalen Rechner des Nutzers installiert wird (Windows oder Mac). Dadurch kann das Weblog zunächst ohne Verbindung zum Internet erstellt werden, erst nach Fertigstellung wird es auf einen Server übertragen. Ein Nachteil kann sein, dass dadurch in der Regel nur ein Autor pro Weblog möglich ist. Unter http://radio.userland.com kann eine kostenlose 30-Tage-Testversion und eine lizensierte Version für ca. 40$ heruntergeladen werden.

2.5.19 Communities

Der Begriff „Communities“ bezeichnet virtuelle Gemeinschaften, die sich im Internet formieren. Sie bilden sich in der Regel themenspezifisch, d. h. über gemeinsame Arbeitsinhalte oder Interessen. Als Treffpunkt fungieren eigens eingerichtete Community-Plattformen wie Portale oder Foren, die die Selbstrepräsentation im Netz, den Kontaktaufbau und wechselseitigen Austausch mit anderen Community-Mitgliedern ermöglichen und teilweise zusätzliche Funktionen zur Planung und Organisation der gemeinsamen Aktivitäten enthalten.

Typische Kommunikationsmittel einer Community

Um den Austausch in einer Community zu unterstützen, gibt es einige übliche Kommunikationsmittel, für deren technische Umsetzung oft wenigstens Webspace auf einem Server benötigt wird. Idealerweise bietet der Server die Möglichkeit zur Verwendung einer Skriptsprache wie PHP, sowie eine Datenbank, z. B. MySQL. Erkundigen Sie sich im Rechenzentrum Ihrer Hochschule; in aller Regel steht Hochschulangehörigen Speicherplatz auf den Servern der Universität zur Verfügung.

Forum
In Foren kann asynchron über ein Thema diskutiert werden. Alte Beiträge können archiviert werden, und somit anderen Mitgliedern ermöglichen die Antworten später nachzuschlagen. Zumeist besteht eine FAQ (Frequently Asked Questions) – Liste, die neuen Mitgliedern Hilfe bietet, sich in die Thematik einzulesen. Ein Forum benötigt einigen Aufwand, da es regelmäßig gewartet werden muss, und die Beiträge moderiert werden sollten, um eine ungewollte Nutzung, z. B. in Form diskriminierender Beiträge oder Spam, zu verhindern.
Zur Verwendung eines Forums wird Webspace und eine serverseitige Skriptsprache (z. B. PHP) benötigt. Häufig ist auch eine Datenbank Voraussetzung für die Einrichtung. Weiterführende Informationen finden Sie auch in der Rubrik Medientechnik unter dem Punkt Kommunikation und Kooperation. Didaktische Hinweise zur Einrichtung eines Forums erhalten Sie im Bereich Didaktisches Design. Eine Liste mit Software für die Erstellung von Foren findet sich auch in der Wikipedia.

Wikis
Wikis ermöglichen die einfache Mitarbeit an Inhalten im Internet. Das wohl bekannteste Beispiel hierfür ist die Wikipedia, welche einer Reihe von Communities eine Plattform bietet, da sie für alle Themengebiete offen steht.
Für die Installation einer Wiki-Engine benötigen Sie Webspace auf einem Server, der die Verarbeitung einer serverseitigen Skriptsprache erlaubt, häufig ist auch eine Datenbank notwendig. Weitere Informationen zu Wikis finden Sie im Bereich Medientechnik.

Chat
Eine Möglichkeit im Rahmen von Communities mit anderen zu kommunizieren sind Chatfunktionen die zum Beispiel in Form von Chaträumen angeboten werden. In einem Chat können Sie textbasiert und synchron  kommunizieren. Der Chatraum sollte entweder regelmäßig von bekannten Teilnehmern besucht und genutzt werden, oder stets genug aktive Teilnehmer bieten, die ihn interessant und lebendig halten. Wird an einem einmaligen Termin ein spezielles Thema diskutiert, wird das als Chatevent (oder auch Event Chat) bezeichnet. Ein Chatevent kann verstärkt Interesse wecken, da das Erscheinen gleichinteressierter Personen wahrscheinlich ist. Auch e-teaching.org veranstaltet regelmäßig Chat-Events.
Die meisten Contentmanagement- und Lernmanagement-Systeme bieten bereits Chatfunktionen an. Möchten Sie auf andere Möglichkeiten zurückgreifen, sollten Sie sich erst entscheiden ob Sie ein Internet Relay Chat Programm oder ein Instant Messenger System verwenden wollen. Mehr zur Unterscheidung der beiden Varianten und zu deren Verwendung finden Sie im Artikel über Chats

Mailing-Liste
Eine Mailing-Liste ermöglicht einen Nachrichtenaustausch per E-Mail, wobei hier schnell eine große Adressatengruppe angesprochen werden kann, da nur eine E-Mail an einen Verteiler geschickt werden muss. Jeder, der die Mailing-Liste abonniert hat, kann auch aktiv Beiträge für diese schreiben. Ein Vorteil von Mailing-Listen ist die Möglichkeit, diese offline zu lesen.
Um eine Mailingliste zu betreiben wird ein Listserver benötigt. An den meisten Hochschulen ist ein Listserver installiert, und es ist nur nötig vom Administrator eine neue Mailingliste anzulegen. Weiterführende Informationen finden Sie im Artikel zu Mailinglisten.

Newsletter
Ein Newsletter ist ein elektronisches Rundschreiben per E-Mail, mit dem Sie kostengünstig und auf einfache Art und Weise Communitymitglieder auf dem Laufenden halten können. Bei einer niedrigen Mitgliederzahl eignen sich Newsletter gut, um die Mitglieder zu motivieren sich aktiv in der Community zu beteiligen.
Um einen Newsletter zu versenden, benötigen Sie lediglich einen E-Mail-Client in welchem Sie den Newsletter verfassen können. Tipps zum Umgang mit E-Mails finden Sie im Bereich Medientechnik.

Newsgroup
Newsgroups sind öffentliche Diskussions- und Informationsforen, in denen Nachrichten ausgetauscht werden. Die Newsgroups sind nach Themen und Regionen geordnet und im UseNet organisiert. Obwohl es sich bei der Newsgroup um eine der ersten Formen zum Informationsaustausch im Internet handelt, ist sie heutzutage wenig bekannt.
Um Newsgroups empfangen zu können, müssen Sie auf einem Newsserver registriert sein. Um die dort vorhandenen Nachrichten zu lesen benötigen Sie einen so genannten Newsreader. Die Liste mit Clients in der englischen Wikipedia hilft bei der Auswahl des richtigen Programms. Die „Newsreader Übersicht für Einsteiger“ von Thomas Hühn erklärt wie man einen Newsreader konfiguriert. Weiterführende Informationen finden Sie im Usenet Kompendium und im Tutorial von Volker Gringmuth.

Damit eine Community funktioniert, muss nicht nur die technische Basis gegeben sein, sondern sie verlangt auch nach sozialen Regeln, die seitens der Mitglieder befolgt werden sollten:

Netiquette
Das Wort Netiquette setzt sich aus den englischen Wörtern net und etiquette, also Netz und Etikette, zusammen. Ursprünglich entstanden um eine Verhaltensempfehlung für die Benutzer des Usenet zu beschreiben, ist sie heute ein wichtiger Bestandteil der Netzkultur. Gerade in Foren gibt es meistens Regeln, die von Moderatoren und anderen Communitymitgliedern überwacht werden. Als wichtigste Regel hat sich der folgende Satz herauskristallisiert: „Vergessen Sie niemals, dass auf der anderen Seite ein Mensch sitzt!“ Die Richtlinie 1855 des RFC (Request for Comment) beschäftigt sich mit dem Thema Netiquette.

Beispiele

Seit Mai 2006 verfügt das Portal e-teaching.org einen Community-Bereich. Das Verbindende der Community ist das Interesse an E-Learning und E-Teaching in der Hochschullehre. Informationen und den Einstieg zur Community von e-teaching.org finden Sie in der Rubrik „Mein e-teaching“. Im Community-Bereich haben die Mitglieder die Möglichkeit, ihre Expertisen darzustellen, Projekte zu präsentieren und Kontakt zu anderen E-Teachern aufzubauen.

Facebook ist ein großes soziales Netzwerk, über welches ursprünglich Schüler und Studenten ein eigenes Profil anlegen und den Kontakt zu anderen Schülern und Studenten pflegen konnten. Heute dürfen sich beliebige Benutzer anmelden, um sich in Gruppen oder direkt über Nachrichten auszutauschen, Fotoalben anzulegen oder nach Freunden zu suchen. Das erfolgreiche deutsche StudiVZ nahm das im englischsprachigen Raum verbreitete Facebook als Vorbild und kopierte dessen Aufbau und Funktionen.

MySpace ist ein weiteres großes soziales Netzwerk, welches weniger auf arbeits- und lernorientierte Nutzung, als vielmehr auf private, freizeitliche und künstlerische Nutzung ausgelegt ist. Jedes Mitglied hat die Möglichkeit, sein Profil z. B. durch die Einbindung von Musik, Blogs, Videos oder durch ein eigenes Layout individuell und multimedial zu gestalten. Diese Ausrichtung machte die Plattform für Bands und Künstler attraktiv und sie dient immer noch als Schnittstelle zwischen vielen Bands und ihren Fans.

XING ist eine große Community zum Austausch von Geschäftskontakten.

Yahoo!Groups bietet diverse Gruppen an, in welchen sich die Mitglieder austauschen können. Mit einem kostenlosen Yahoo! Account kann dort jeder auch eigene Gruppen anlegen.

Weiterführende Informationen

Die Seite Investor Relations beschäftigt sich mit der Frage was Communities auszeichnet.

Auf der Webseite Cybercommunities finden sich zahlreiche Informationen über Communities, weiterführende Links zum Thema sowie Werkzeuge für Online-Communities.

Mehr zur Entwicklung virtueller Gemeinschaftsformen kann man bei Wikipedia nachlesen.

2.5.20 E-Portfolio

E-Portfolios sind netzbasierte Sammelmappen und ähneln einer persönlichen Website. Ein E-Portfolio wird gewöhnlich als digitaler Speicher der Artefakte genutzt, die im Verlauf einer Veranstaltung oder beispielsweise während eines Studiums erstellt werden. Verschiedene digitale Medien und Services können in Portfolios integriert werden.

Hauptbestandteile von Portfolios sind:

Sammlung von Arbeitsergebnissen,

Anmerkungen von z. B. Tutoren oder Lehrenden,

Feedback-Möglichkeiten

persönliche Reflexionen. 

Individuelle Portfolios für den nicht-öffentlichen Einsatz können als eine Art Lerntagebuch angesehen werden, mit dem Ziel, eigene Kompetenzprofile zu entwickeln und den Lernerfolg durch die Reflexion über das Gelernte noch zu steigern. 

Die Kommunikation mit dem Tutor oder einer Gruppe ist für die Reflexion über das eigene Lernen allerdings gleichfalls von großer Bedeutung. Neben dem E-Portfolio eines Einzelnen sind daher auch so genannte Community-Portfolios sinnvoll. Sie machen den Lernprozess einer ganzen Gruppe und die gemeinsame Entwicklung nachvollziehbar. Der Einsatz von E-Portfolios ist über die Bildungsinstitutionen hinaus empfehlenswert. Portfolios geben mehr Aufschluss und eine breiter gefächerte Einsicht über die Entwicklung und Fähigkeiten des Einzelnen, als es ein einfaches Gespräch oder eine Prüfung je könnten. So eignen sich Portfolios beispielsweise bei einer Bewerbung als virtuelle Sammelmappe von Arbeitsproben.

Was benötigt ein E-Portfolio?

Die Struktur eines E-Portfolios ist nicht klar definiert; sein Umfang und seine Funktionen sind nicht klar zu benennen. Grundsätzlich wäre eine starre, fix geordnete, textbasierte Präsentation bereits die erste Stufe eines Portfolios. Durch Auswahlmöglichkeiten und Hyperlinks, sowie Dateianlagen könnte diese Stufe erweitert werden. Ein größeres E-Portfolio umfasst sowohl Kommentar- und Feedback-Möglichkeiten als auch multimediale Inhalte. Ein gutes E-Portfolio-System ermöglicht zudem die Reflexion zu jedem Objekt und das Zusammenstellen eines maßgeschneiderten Portfolios aus den vorhanden Einträgen im System.

An ein solches E-Portfolio werden also einige technische Anforderungen gestellt, um eigenes Wissen und eigene Fähigkeiten darzulegen, Lernfortschritte nachvollziehbar und die Reflexion über den Lernprozess deutlich zu machen. Die Möglichkeit Feedback zu erhalten und die Kommunikation mit Tutoren/Lehrern/Studenten sind wichtig für den steten Lernprozess, den ein E-Portfolio aufzeichnen und wiedergeben können soll.

Folgende Funktionen sind für die Erstellung und Pflege eines E-Portfolios wichtig:

Funktionen zum Sammeln und Ablegen von Dokumenten und Dateien, die für die eigene Arbeit und das eigene Lernen repräsentativ sind

Funktionen, um über Dinge zu reflektieren und Zusammenhänge zu erkennen

Funktionen, um das Portfolio zu gestalten und die jeweils beste Auswahl von Arbeiten zur Ansicht bereitzustellen

Funktionen, um das Portfolio einem bestimmten Publikum zugänglich zu machen

Funktionen für Kommunikation und Feedback

Eingesetzt für E-Portfolios werden zu diesen Zwecken meist Weblogs, ein Nutzerprofil mit detaillierten Kompetenzangaben, ein Datei-Ablage-System, ein Community-System für den Austausch, die Kommunikation und die Rechteverwaltung, sowie RSS - Feeds.

Erstellung eines E-Portfolios

Die Erstellung eines Portfolios erfordert nach Danielson & Abrutyn (1997) im Wesentlichen die vier Arbeitsschritte Stoffsammlung, Auswahl, Reflexion und Projektion. Nach Hilzensauer & Hornung-Prähauser (2005) sind es fünf Schritte, die mit der Festlegung von Zielgruppe und Kontext beginnen. Die Vorgehensweise könnte z. B. wie folgt aussehen:

Festlegung des Inhalts anhand der Zielgruppe und des Kontexts,

Sammeln und Sichten aller relevanten Objekte und Dokumente im System,

Auswahl der entscheidenden und passendsten Objekte,

Reflexion, d. h. Kommentare zu den Arbeiten und zu ihrer Einordnung in den eigenen Lernprozess, sowie zu ihrer Bedeutung für die Verwendung dieses Portfolios,

Zusammenführung, Vernetzung und Gestaltung der Objekte,

Gezielte Bereitstellung oder Veröffentlichung des Portfolios und

Projektion, d. h. Bewertung und persönliche Sicht zur Erfüllung der Zielvorgaben (Evaluation).

Für die Erstellung und technische Umsetzung eines E-Portfolios bieten bereits Content - oder Lern-Management -Systeme und Weblogs einige Möglichkeiten und werden sehr häufig zu diesem Einsatzzweck verwendet. Häufig wird auf Drupal oder Plone zurückgegriffen, die besonders viel geeignete Werkzeuge enthalten. Für einige Systeme, wie z. B. Moodle, gibt es auch Erweiterungen, welche zusätzliche Portfolio-Funktionen integrieren. Lernplattformen wie BSCW oder Moodle speichern bereits ohne zusätzliche Module persönliche Informationsseiten der Teilnehmer und sind dafür vorgesehen, deren Aktivitäten und Arbeitsfortschritte der Gruppe zu dokumentieren und zu archivieren.

E-Portfolio-Systeme

Es gibt aber auch auf E-Portfolios spezialisiertere Systeme, einige werden im Folgenden näher beschrieben.

Mahara

Mahara ist ein serverbasiertes System zur Erstellung und Verwaltung von E-Portfolios. Benutzer können ein digitales Kompetenzprofil (Ausbildung, Fertigkeiten, Ziele usw.) von sich erstellen, ein oder mehrere Weblogs führen, Dateien hochladen und verwalten und Kontakte zu anderen Mitgliedern pflegen. Es besteht auch die Möglichkeit zur Gründung eigener Gruppen innerhalb der Community. Der Benutzer kann verschiedene Ansichten seines Gesamtprofils erstellen und diese nur für bestimmte Benutzer oder Benutzergruppen zur Einsicht freigeben. Das System eignet sich beispielsweise besonders gut für die Zusammenstellung verschiedener Portfolios, die je nach Art der Nutzung und je nach Adressat andere Inhalte oder Gewichtungen bekommen können. Dies kann sinnvoll sein, um sich bei einem bestimmten Arbeitgeber mit einem speziellen maßgeschneiderten E-Portfolio bewerben zu können.

Der Quelltext ist frei verfügbar (Open Source) und unterliegt der GNU GPL. Weitere technische Informationen sowie einen Verweis zu einer Online-Demo finden sie im e-teaching.org- Produkt-Steckbrief zu Mahara.

Mahara: Spezielles E-Portfolio-System neuseeländischer Herkunft

Elgg

Elgg ist eine virtuelle Lern- und Kommunikationsplattform, die den Anspruch erhebt, mit ihr ein eigenes soziales Netzwerk betreiben zu können. Neben der detaillierten Darstellung des eigenen Profils und der Möglichkeit ein eigenes E-Portfolio zu erstellen, erlaubt diese Plattform den Austausch von Dateien mit anderen Benutzern, fördert die Kommunikation unter ihnen und vereint Benutzer zu Lern- oder Interessengemeinschaften. Auf diese Weise können in Elgg so genannte Community-Portfolios erstellt werden, die Aufschluß über den Lernweg einer Gemeinschaft geben.

Elgg ist Open Source und frei verfügbar. Nähere technische Informationen zu Elgg finden sie im e-taching.org- Produktsteckbrief zu Elgg.

Einige Systeme befinden sich noch in der Entwicklungsphase. Einige sind zudem kostenpflichtig.

Weiterführende Informationen

Mehr zur Gestaltung von Portfolios und Beispiele finden Sie im Bereich Lehrszenarien.

Das CEN WS-LT Learning Technology Standards Observatory, eine von der Europäischen Kommission finanzierte Plattform zu E-Learning-Standards, die auch Informationen zum Thema E-Portfolios bietet.

In der im Februar 2008 durchgeführten virtuellen Ringvorlesung (zum Event) im Rahmen der Community-Events des Portals e-teaching.org referierte Mag. Wolf Hilzensauer zum Thema E-Portfolios und deren Einsatz v. a. im universitären Bereich. Das Positionspapier zu diesem Vortrag ist ebenfalls erhältlich.

Bekanntes englischsprachiges Weblog zu E-Portfolio von Helen Barrett

Werner Stangls aufschlussreicher Text über die unterschiedlichen Arten von Portfolios

2.6 Präsentation

Digitale Medien eröffnen neue Möglichkeiten der Präsentation von Inhalten. Sie können Vorträge (multi-)medial begleiten, digitale Tafelbilder erstellen oder die Darstellung von Inhalten in telemedialen Szenarien unterstützen.

Gegenüber der traditionellen Vortragsbegleitung mit Overhead-Folien, Flipchart oder Kreidetafel bieten digitale Präsentationstechniken einige Vorteile. So können dynamische Abläufe dargestellt werden und die aufbereiteten (multi-)medialen Inhalte können, auch gemeinsam mit während der Präsentation entstandenen Notizen und Skizzen, weiterverarbeitet und dem Publikum zur Verfügung gestellt werden.

Für die digitale Präsentation stehen ganz unterschiedliche Hard - und Software- Lösungen bereit. Wir stellen Ihnen insbesondere solche vor, die für die Unterstützung der Hochschullehre geeignet sind und dort bereits Anwendung finden. Didaktische Hinweise zur Einbindung digitaler Präsentationen in Lehrveranstaltungen finden Sie in der Rubrik Lehrszenarien.

2.6.1 Folien

Für Anlässe wie die Begleitung eines Vortrags oder Referats kann es sinnvoll sein, die aufbereiteten Inhalte in Form einer digitalen Präsentation zusammenzustellen.

Bei einer digitalen Präsentation werden Inhalte in Form von Texten und Bildern, manchmal zusätzlich angereichert mit Audio- oder Videomaterial, auf einer Abfolge von Folien zusammengestellt. Die Erstellung einer digitalen Präsentation erfolgt mit Hilfe spezieller Anwendungsprogramme, für die Präsentation selbst werden bestimmte technische Geräte benötigt.

Hinweise zum Einsatz digitaler Präsentationen in Ihrem Lehralltag finden Sie in der Rubrik Lehrszenarien.

Software
Um eine Folienpräsentation zu erstellen benötigen Sie eine Präsentationssoftware. Das am häufigsten verwendete Programm ist PowerPoint von Microsoft (Steckbrief), es existieren jedoch eine Reihe günstigere, teils kostenlose Alternativen. Eine Übersicht zu Präsentationssoftware mit Steckbriefen zu einzelnen Programmen finden Sie in der Liste mit Programmen zur Erstellung digitaler Präsentationen.

Ein Vorteil von PowerPoint ist seine weite Verbreitung und die Möglichkeit, Präsentationen für die Mitnahme zu so verpacken, dass sie selbst auf einem fremden Rechner abgespielt werden können, wenn PowerPoint nicht installiert ist. Die allermeisten alternativen Präsentationsprogramme bieten die Möglichkeit, eine Präsentation in einem zu PowerPoint kompatiblen Format abzuspeichern.

Je nach Programm können die einzelnen Folien mit einer Reihe von Zusatzfunktionen versehen werden. So ist es beispielsweise möglich, den Inhalt einer Folie nicht sofort anzuzeigen, sondern die einzelnen Elemente nach und nach einzublenden. Auch der Übergang von einer Folie zur nächsten kann unterschiedlich gestaltet werden. Dabei bestimmt der Vortragende das Tempo, mit der die Präsentation abläuft, und kann es seinem Vortrag anpassen. Neben Text und Bildern können Sie Ihre Folien mit Audio- oder Videomaterial anreichern. Nähere Informationen dazu finden Sie im Portal unter Audio einsetzen und Video einsetzen.

Hardware
Um die erstellten Folien vor einem Auditorium präsentieren zu können müssen bestimmte technische Voraussetzungen erfüllt sein. Sie benötigen einen Präsentationsrechner, auf dem die Präsentation abläuft. Dieser kann entweder ein am Ort bereitgestellter Rechner oder Ihr eigener Laptop sein. An den Präsentationsrechner muss ein Beamer angeschlossen sein (die Bezeichnung "Beamer" ist eine deutsche Kreation, im Englischen benutzt man das Wort "projector").

Ein Beamer (auch Daten- oder Großbildprojektor genannt) ist ein Projektionsgerät, mit dem Bilddaten von Rechnern, Video- oder DVD-Geräten auf eine (Lein-)Wand projiziert werden können. Er gehört mittlerweile zur Standardausstattung in Konferenzräumen und vielen Vorlesungssälen oder kann als tragbares Gerät z. B. beim Hochschulrechenzentrum ausgeliehen werden.

Wenn Sie eine digitale Präsentation planen sind für beide Elemente, Präsentationsrechner und Beamer, einige Punkte zu beachten.

Informieren Sie sich im Vorhinein über die technischen Gegebenheiten am Ort der Präsentation. Wird ein Rechner bereitgestellt? Wenn ja, welches Betriebssystem ist installiert? Ist die richtige Präsentationssoftware installiert (beachten Sie, dass unterschiedliche Versionen der Software u. U. nicht kompatibel sein können)? Können CD, Diskette oder ein USB -Speicherstift zum Überspielen der Präsentation verwendet werden? Ist ein Internetanschluss vorhanden?

Probieren Sie in jedem Fall vor Ort die Präsentation einmal aus, ein Probedurchgang verkürzt übrigens meist auch die Ladezeit der Folien bei der Vorführung.

Verwenden Sie Ihren eigenen Laptop, ist es wichtig zu wissen, ob er einen externen Monitorausgang besitzt. Der (15-polige) Anschluss wird durch das Symbol

Rückseite eines Laptops mit externem Monitorausgang

Der Beamer wird mittels eines VGA-Kabels am externen Monitoranschluss des Laptops eingesteckt. Nicht alle Laptop-Typen sind für die Beamerbenutzung gleichermaßen geeignet, da die Qualität der Monitorausgänge variiert.

Um projizieren zu können, müssen Sie am Laptop den externen Monitorausgang aktivieren. Häufig besitzt Ihr Laptop eine Taste mit Bildschirmsymbol oder der Beschriftung LCD/CRT, mit der Sie die Aktivierung durchführen. Auch die Tastenkombinationen Alt+F5 oder Fn+F5 sind üblich. Schauen Sie im Zweifelsfall in das Handbuch ihres Laptops. Bei Problemfällen ist es u. U. nötig, bei der Aktivierung des externen Monitors die Einstellung zu wählen, die nicht nur den externen Monitor einschaltet sondern zugleich das Display des Laptops ausschaltet. Meist kann man zwischen den Optionen "Monitor", "Notebook/TFT" und "Monitor+Notebook/TFT" wählen. Ihr Gerätehandbuch gibt Ihnen hierüber Auskunft.

Wenn kein oder nur ein undeutliches Bild erscheint kann es daran liegen, dass die Bildschirmauflösung des Laptops nicht mit der Auflösung des Beamers übereinstimmt (Angaben dazu finden Sie im Gerätehandbuch des Beamers). Dann müssen Sie die Bildschirmauflösung in den Systemeinstellungen des Laptops anpassen (Windows: Systemsteuerung>Anzeige>Einstellungen>Bildschirmauflösung; Mac OS X: Apfelmenü>Systemeinstellungen>Hardware: Monitore auswählen und dort die gewünschte Einstellung auswählen). Es empfiehlt sich grundsätzlich die Geräte erst zu verbinden und dann den Rechner hochzufahren. Dabei wird in vielen Fällen die Auflösung des Laptops automatisch an die des Beamers angepasst.

Was bei der Planung und Durchführung einer Präsentation mit einem Beamer noch alles zu beachten ist und wie Pannen vermieden werden können wird in der Handreichung Beamerpräsentation (PDF -Dokument) beschrieben.

Veröffentlichung im Internet
Sie können Ihre erstellten Folien auch über das Internet zur Verfügung stellen - z. B. um es Zuhörern zu ermöglichen, Ihren Vortrag noch einmal zu rekapitulieren. Prinzipiell ist es möglich, die Folien in dem Format, in dem sie erstellt wurden, auf einem Webserver abzulegen. Bedenken Sie aber, dass in diesem Fall jeder, der das Dokument öffnen möchte, über dasselbe Anwendungsprogramm verfügen muss, mit dem es erstellt wurde. Für PowerPoint von Microsoft kann ein kostenloser Viewer heruntergeladen werden, mit dem sich die Folien anzeigen lassen. Nähere Informationen finden Sie im Produkt-Steckbrief.

Ein gute Lösung für die Veröffentlichung von Folien im Internet kann die Überführung in ein PDF -Dokument darstellen. Wir haben für Sie nähere Informationen zur Erstellung von PDF-Dokumenten zusammengestellt.

Wie Sie Dokumente im Internet veröffentlichen erfahren Sie unter Distribution.

2.6.1.1 Programme zur Erstellung digitaler Präsentationen

Detaillierte Informationen zu den einzelnen Produkten finden Sie in den Steckbriefen.

PowerPoint (Microsoft) (Steckbrief)

Impress (OpenOffice) (Steckbrief)

ActiveSlide (Steckbrief)

Keynote (Apple) (Steckbrief)

Prezi (http://prezi.com/): Erstellung von Präsentationen auf der Basis von Flash mithilfe eines Online-Dienstes

Folgende Programme können bei der Erstellung digitaler Präsentationen hilfreich sein:

Articulate Presenter (Steckbrief). Ein Programm zur Umwandlung von PowerPoint-Präsentationen in webfähige Flash -Filme.

Deskmarker (Steckbrief). Kostenloses Programm, mit dem sich Bereiche auf dem Desktop markieren lassen.

GrabCaptureScreen (Steckbrief), SnapNDrag (Steckbrief) und url2bmp (Steckbrief). Programme zum Erstellen von Screenshots, sprich Momentaufnahmen vom Bildschirminhalt.

2.6.2 Elektronische Tafel

Unter einer Elektronischen Tafel versteht man eine Anlage, die im Unterschied zu herkömmlichen Schiefer- oder Weißwandtafeln in der Lage ist, die Tafelbilder digital aufzuzeichnen und zur weiteren Verwendung bereitzustellen oder sie zeitgleich an angeschlossene Rechner (Netzwerk, Internet) zu übermitteln.

Zur technischen Unterstützung der Verwendung von Tafelbildern wurden verschiedene Produkte entwickelt. Diese unterscheiden sich zum Teil stark hinsichtlich der jeweils verfügbaren Funktionen und der Eignung für bestimmte (tele-)mediale Lehr- und Lernsituationen. Der Funktionsumfang reicht vom Aufzeichnen von Notizen oder Skizzen bis zur interaktiven Teilnahme verbundener Nutzer. Manche Produkte sind ausschließlich für die Verwendung in Präsenzsituationen konzipiert, andere unterstützen Lehrsituationen in räumlich unabhängigen Szenarien.

Die einzelnen Varianten der elektronischen Tafeln werden hier nach ihren Einsatzmöglichkeiten (Präsenz- oder telemediale Lehrsituation) geordnet vorgestellt.

Präsenzszenarien
In Präsenzszenarien werden Elektronische Tafeln analog zur Schiefer- oder Weißwandtafel in Hörsälen und Seminarräumen eingesetzt. Sie erlauben in der Regel die Darstellung von Anwendungsprogrammen, freies Schreiben und Zeichnen und das Einblenden von Grafiken. Die Tafelbilder werden mit Hilfe eines angeschlossenen Beamers oder einer integrierten Rückraumprojektion großformatig auf einer (Lein-)Wand abgebildet. Sie können meist in proprietärem  Format abgespeichert, ausgedruckt oder zu einem späteren Zeitpunkt, z. B. in der darauf folgenden Lehrveranstaltung, weiter bearbeitet werden.

Produktbeispiele für die Unterstützung von Präsenzsituationen, die auch im universitären Bereich zum Einsatz kommen, sind das ACTIVboard der Firma Promethean und das SMART Board mit Front- oder Rückprojektion der Firma SMART Technologies.

Bei Frontprojektion wird der Bildschirminhalt eines angeschlossenen Rechners über einen  Beamer auf das Board projiziert und der Rechner kann von dort mit einem batterielosen Stift oder mit dem Finger bedient werden. Ein integrierter Rekorder kann die Präsentation mit Ton aufzeichnen. Schließt man keinen Projektor an, kann das Board wie ein elektronisches Whiteboard zur Dokumentation von Notizen, Skizzen u.a. genutzt werden.

SMART Boards mit Rückprojektion besitzen einen in das Board integrierten Projektor, der den Bildschirminhalt des angeschlossenen Rechners unmittelbar auf dem Board abbildet. Das Bild wird also nicht durch den Raum auf das Board geworfen, sondern von hinten auf den Schirm projiziert. Im Gegensatz zu Frontprojektionsgeräten kann so schattenfrei gearbeitet werden.

Die Nutzung elektronischer Tafeln lehnt sich an die gewohnte Lehrsituation an, es wird wie an einer normalen Tafel gearbeitet. Die Boards lassen sich einfach bedienen und konfigurieren. Sie sind allerdings relativ teuer und durch die feste Installation wenig flexibel im Einsatz.

Weitere Informationen können Sie unseren Steckbriefen der Produkte Smartboard und ACTIVboard entnehmen.

(Tele-)Mediale Situation
Es gibt auch rein softwaretechnische Lösungen einer elektronischen Tafel, die als Whiteboards bezeichnet werden. Ein Whiteboard ist die digitale Umsetzung einer Weißwandtafel, die mit Mal- und Textwerkzeugen das Anfertigen und Speichern von Notizen, Zeichnungen, Formeln etc. ermöglicht. Die virtuelle Tafel kann über das Intra- oder Internet von mehreren Benutzerinnen eingesehen und bearbeitet werden.

Die Whiteboard-Funktion wird in fast allen Lernmanagementsystemen angeboten, darüber hinaus sind Whiteboards in verschiedenen Groupwaretechnologien oder Videokonferenzsystemen verfügbar und ermöglichen räumlich unabhängige Szenarien. Im Videokonferenzsystem MS NetMeeting ist beispielsweise eine Whiteboard-Funktion integriert. Alle Teilnehmenden der Konferenz können die elektronische Tafel einsehen und bearbeiten (siehe Abbildung).

Whiteboard im Videokonferenzsystem NetMeeting

Präsenz- und telemediale Lehrsituation
Mit Hilfe elektronischer Tafeln kann auch eine Kombination aus Präsenzsituation und räumlich unabhängigem Lehrszenarium unterstützt werden. Dabei wird das Tafelbild auf das Whiteboard eines verbundenen Rechners übertragen. Ein Produktbeispiel für eine solche Übertragung mittels Stifterfassung ist das Mimio-System der Firma Virtual Ink Corporation. Es lässt sich an eine gewöhnliche Weißwandtafel oder ein Flipchart montieren. Angeschlossen an einen Rechner werden die Stiftbewegungen auf dem Bildschirm wiedergegeben. Die Bilder können in verschiedenen Formaten (JPG, BMP, SVG etc.) abgespeichert und weiterverarbeitet werden. Eine spezielle Software macht auch die Aufzeichnung des Entstehungsprozesses möglich. Wird ein Beamer angeschlossen lässt sich mittels einer Zubehör-Maus auch von der Tafel aus die Software steuern. Weitere Information zum Mimio-System finden Sie im Steckbrief.

Ein Beispiel für eine reine Softwarelösung, mit der sich Präsenz- und telemediale Lehrsituationen verbinden lassen, ist die an der Freien Universität Berlin entwickelte elektronische Kreidetafel E-Chalk. E-Chalk bringt die Vorteile der klassischen Kreidetafel mit den multimedialen Möglichkeiten eines Teleteaching -Systems zusammen. Auch zu E-Chalk halten wir einen Steckbrief bereit.

Didaktische Hinweise zur Einbindung von elektronischen Tafeln in Lehrveranstaltungen finden Sie in der Rubrik Lehrszenarien. Vertiefende Informationen zu Produkten und Einsatzmöglichkeiten elektronischer Tafeln bietet der Artikel Interaktive Whiteboards von Stephanie Eule und Ludwig Issing.

Weitere Informationen

Das Portal myBoard.de bietet Informationen und Materialien zu interaktiven Whiteboards an. Über einen abonnierbaren Newsletter wird man über neue Entwicklungen und Trends auf dem Laufenden gehalten. Zudem können sich Lehrende aus einer Datenbank Unterrichtsmaterial für eigene Lehrveranstaltungen herunterladen und im Gegenzug ihre eigenen Materialien hochladen und somit anderen zur Verfügung stellen.

In diesem Artikel stellt Ihnen e-teaching.org eine äußerst kostengünstige Alternative zu
teuren Whiteboards vor. Ausgetestet wird eine Bauanleitung für einen Infrarot-Stift und die dazugehörige Steuerungssoftware für die Wiimote.

2.6.3 Tablet PCs und Stiftbasierte Tablets

Unter Tablet PCs wurden bisher einfache Grafiktablets, LCD-Tablets und Tablet PCs (Tafel-PC oder Tafelrechner) zusammen gefasst, als geeignete Alternative oder Ergänzung zu den großformatigen elektronischen Tafeln. Gemeinsam ist ihnen neben der handlichen Größe die Bedienung mittels eines speziellen Stiftes, der die Eingabe handschriftlicher Notizen und Skizzen erlaubt. Mit Erscheinen des iPad von Apple (im Frühjahr 2010) hat sich das Bild allerdings rasch und deutlich gewandelt.

Tablets
Seit dem Erscheinen des iPad von Apple werden nun unter Tablets kleine (Bildschirmdiagonale 7 bis 10 Zoll), leichte (Gewicht<1000g) Geräte verstanden, die mit Sensorbildschirm ausgestattet sind und deren Bedienung mit Fingergesten (multi-touch) erfolgt. Sie besitzen keine externe Tastatur (eine virtuelle Tastatur kann auf dem Bildschirm eingeblendet werden), keine Maus und keinen Eingabestift. Die Geräte sind nicht mit klassischen PCs kompatibel sondern orientieren sich in der Funktionalität an Smartphones. Auch deren Betriebssysteme werden in angepasster Form verwendet (iOS sstatt Mac OS X beim iPad, Andoid bzw. Windows Phone 7 bei den Konkurrenzprodukten). Programme für die Tablets werden Apps genannt und sind in speziellen App-Stores der Hersteller zu beziehen.

Einige (amerikanische) Hochschulen haben mit der 1:1-Ausstattung der Studienanfänger mit Tablets begonnen und erproben ihre Nutzung in vielfältigen Kontexten, z.B. als Lesegeräte für E-Books oder zur Datenerfassung im Feld:
George Fox University: Students will get choice: iPad or MacBook
University of Notre Dame: Notre Dame launches eReader study, creates first paperless course

Grafiktablets
Stiftbasierte Grafiktablets, die in der kleinsten Variante etwa die Größe eines Mauspads haben, sind vor allem für den Einsatz im grafischen Bereich gedacht. Die Grafiktablets werden über ein  serielles Kabel, ein  USB -Kabel oder per Funk mit einem Rechner verbunden. Die Eingaben des Stiftes werden von der berührungsempfindlichen Oberfläche registriert und am Bildschirm wiedergegeben. Grafiktablets können als Mausersatz benutzt werden, bieten aber darüber hinaus (abhängig von der Softwareausstattung des Tablets) vielfältige Einsatzmöglichkeiten. Sie ermöglichen die Erstellung von Skizzen und Zeichnungen und können die Textverarbeitung mittels Handschrifterkennung unterstützen. Auch die Verschlüsselung von Dateien mit der eigenen Unterschrift ist so möglich.

Grafiktablet der Firma Aiptek

LCD-Tablets
Tablets mit Flüssigkristallanzeige bieten die Möglichkeit, die Stifteingaben auf dem Display des Tablets zu verfolgen. Dadurch sind handschriftliche Eingaben und Bildbearbeitung einfacher, schneller und genauer, da die Nutzer nicht den Vorgang auf dem Bildschirm des Rechners verfolgen müssen. LCD-Tablets besitzen allerdings eine geringere Auflösung als Grafiktablets und sind für den professionellen Grafikeinsatz nur bedingt geeignet. Sie eignen sich gut für die intuitive Bedienung des Rechners und für Präsentationszwecke.

Eine Anwendungsmöglichkeit in der Lehre besteht darin, ein an den Präsentationsrechner angeschlossenes LCD-Tablet in das Stehpult eines Hörsaals einzusetzen. Dadurch sind die Vortragenden in der Lage, stiftbasiert Programme oder Internetseiten vorzuführen, Präsentationen aufzurufen sowie Anmerkungen, Hervorhebungen und Notizen sichtbar aufzuzeichnen. Es entsteht eine günstige Alternative zu einer Rückprojektionstafel, da auch sehr große Projektionsflächen genutzt werden können.

LCD-Tablet der Firma Wacom

klassische Tablet PCs
Tablet PCs (auch Tafel PCs oder Tafelrechner genannt) sind tragbare Rechner, die mit Hilfe eines Stifts über den Flüssigkristallbildschirm bedient werden. Bei Tablet PCs handelt es sich um einen von der Firma Microsoft definierten Standard, der eine adaptierte Version von Windows XP als Betriebssystem einsetzt. Der Bildschirm selbst ist nicht berührungsempfindlich, stattdessen erfasst ein unter der Bildschirmoberfläche befindlicher so genannter Digitalisierer die elektromagnetischen Signale des Stifts. So kann der Bildschirm - wie bei der normalen Schreibbewegung - von der Hand berührt werden, ohne die Erfassung zu beeinflussen.

Tablet PCs haben in etwa den gleichen Funktionsumfang wie Laptops, die Hardwareausstattung unterscheidet sich je nach Modell. Man kann zwei Modellgruppen unterscheiden: Leichte Tablets, die eine abnehmbare Tastatur besitzen oder mit externen Geräten kombiniert werden können, und Tablets mit integrierter Tastatur und optischen Speichergeräten (DVD/CD-Laufwerken), die vollfunktionsfähige Laptops mit der zusätzlichen Möglichkeit der Bildschirmeingabe sind. Die Bildschirme der Tablet PCs sind dreh- und schwenkbar, sie können im Hoch- und Querformat genutzt werden.

Für den Einsatz in Präsenz- und telemedialen Lehrszenarien bieten die Tablet PCs einige Vorteile. Sie ermöglichen nicht nur eine - auch spontane - Visualisierung von Gedanken und Ableitungen durch handschriftliche Anmerkungen und Skizzen, sondern auch das Dokumentieren von Beiträgen der Studierenden während der Veranstaltung.

leichtes Tablet der Firma HP

Tablet PC mit integrierter
Tastatur der Firma Acer

2.6.4 Elektronische Abstimmungssysteme

Elektronische Abstimmungssysteme (Electronic Voting Systems, kurz EVS; auch als Audience oder Public Response Systeme bezeichnet) ermöglichen es, anonyme Stimmabgaben auf eine Multiple-Choice Frage durch mobile Endgeräte zu erfassen, die Daten an ein zentrales Erfassungsgerät weiterzuleiten, auszuwerten und das Ergebnis dynamisch in einer digitalen Präsentation anzuzeigen. Es handelt sich also um eine Kombination aus Hardware (mobile Abstimmungsgeräte, die an die Studierenden verteilt werden und ein Empfänger zur Auswertung der Signale) sowie einer Software, die zur Präsentationsaufbereitung, Auswertung und Darstellung benötigt wird. Übermittlungstechnisch gesehen gibt es drei Typen von Infrastrukturen, die sich in ihrer Handhabung leicht unterscheiden: Infrarot-Schnittstellen, Radiofrequenzsysteme und Wireless. Allen gemeinsam ist die zwingende Verwendung von Computer, Präsentationsprogramm und Beamer auf Dozierendenseite sowie die Handhabung von mobilen Endgeräten auf Studierendenseite (vgl. Collins, 2007).

Ablauf

Der Einsatz eines EVS gestaltet sich typischerweise wie folgt: Die Dozentin ruft am Laptop eine digitale Präsentation auf. Eine vorbereitete Folie zeigt eine Frage mit mehreren Antwortoptionen. Alle Studierenden im Hörsaal verfügen über eine Fernbedienung, die mehrere anklickbare Knopfe aufweist, die mit Buchstaben oder Zahlen beschriftet sind und je einer Antwortoption entsprechen. Auf Aufforderung des Vortragenden geben die Teilnehmer ihre Rückmeldung über das Gerät ein. Jede Fernbedienung ist durch eine Kennummer identifizierbar. Dies ermöglicht, den Studierenden rückzumelden, ob ihre Stimmabgabe im System bereits eingegangen ist. Zudem ist auf diese Weise auch eine nicht-anonyme Abstimmung realisierbar, indem jedem Studenten jeweils ein Endgerät fest zugeordnet wird. Die abgegebenen Rückmeldungen werden durch einen Empfänger entgegengenommen, der in der Regel vor dem Rednerpult platziert wird. Der Empfänger wird meist über die USB-Schnittstelle an den Rechner angeschlossen. Eine Software übernimmt die Auswertung und die Rückspeisung der Ergebnisse in das Präsentationsprogramm.

Einsatz

Elektronische Abstimmungssysteme kommen insbesondere in Massenveanstaltungen zum Einsatz. Noch kann keineswegs von einer flächendeckenden Verbreitung gesprochen werden, dennoch finden sich in vielfältigen Fächergruppen Fallbeispiele für die Nutzung. Dies ist oft aus einer Defizitperspektive motiviert, manche Lehrende sprechen angesichts steigender Studierendenzahlen von einer Erosion des Lehrverhältnisses (Russell, 2008). Die Abstimmungssysteme sollen Abhilfe schaffen und der Veranstaltungsform Lebendigkeit einhauchen. Simpsons und Oliver (2007) kritisieren, dass sich die meiste Forschung im Bereich E-Learning auf das didaktische Design webbasierter Lernumgebungen konzentriere, während sich die Lehre zum überwiegenden Teil in Vorlesungsräumen abspiele. Soll den Studierenden ein Sachgebiet vermittelt werden, dass idealerweise über direkte instruktionale Rückmeldungen zu unterrichten ist, was bei hohen Teilnehmerzahlen ausscheidet, bieten die Geräte eine Möglichkeit, zumindest ein Stimmungsbild von den Studierenden abzufragen und das Ergebnis entsprechend im Lehrvortrag zu kommentieren. Erfahrungsberichte schildern zudem, dass von den Studierenden das spielerische Element geschätzt wird, das mit den Abstimmungsgeräten, die an eine kleine Fernbedienung erinnern, im Hörsaal Einzug hält (Jenkins, 2007). Dabei sollte der Neuigkeitseffekt der Technologie allerdings nicht unterschätzt werden. Sind die Studierenden erst an den Umgang mit den Handsets gewöhnt, besteht die Gefahr, dass die Vorlesung auf Knopfdruck als ebenso langweilig wie ihr Vorgänger ohne Abstimmungsoption empfunden wird. Dennoch gibt es eine Reihe von potentiellen Einsatzformen. Ausgehend von einer systematischen Literaturauswertung geben Simpson & Oliver (2007) einen Überblick zu Einsatzszenarien, darunter fallen:

Testen von Vorwissen bzw. Vorverständnis in einer Eingangssitzung,

Verständnissicherung, Überprüfung der Akzeptanz eines theoretischen Modells,

Community-Building, Aufbau einer sozialen Atmosphäre, z.B. durch Fragen zu studentischen Interessen und persönlichen Hintergründen,

Diskussionsinitiierung, indem das Abstimmungsergebnis thematisiert wird,

Anpassung von inhaltlichen Prioritäten und Zeitmanagement an die Adressaten,

Lehrevaluation,

Anwesenheitskontrolle (bei nicht anonymer Verwendung).

Beispiele

Alice Jenkins (2007) berichtet von der Verwendung eines elektronischen Rückmeldesystems im Rahmen einer Literaturvorlesung, die im Fachgebiet Poetik insbesondere Techniken zur Bestimmung des Versmaßes vermittelt. Für die Hochschullehrerin erwies sich die EVS-Infrastruktur als Möglichkeit, den Studierenden einen trockenen und als schwierig geltenden Lehrinhalt in einer Vorlesung mit über 70 Teilnehmenden näher zu bringen. Kennzeichnend ist, dass ein intuitives Verständnis (ein „Gehör“) für das Reimmaß entwickelt werden muss. Die Strategie „Versuch und Irrtum“, die zu einer Verfeinerung des Urteils führt, kann durch Abstimmungssysteme gut unterstützt werden.

Cutts & Kennedy (2005) beschreiben den Einsatz in einem einführenden Programmierkurs mit einer Teilnehmerzahl von 250 bis 450 Studierenden. Das primäre Ziel des Kurses ist, die Studierenden zu einer aktiven Auseinandersetzung mit programmiertechnischen Problemstellungen zu bewegen. In der Praxisdisziplin Informationstechnik ist es entscheidend, dass der Lehrstoff nicht nur demonstriert und erläutert sondern so früh wie möglich selbst angewendet und ausprobiert wird. Hierzu bieten die Fragen im Rückmeldesystem ein probates Verfahren. Die Vorlesung war auch bevor die digitalen Abstimmungen eingeführt wurden durch einen Wechsel von Vortrag und Übung charakterisiert. Allerdings warteten viele Studierende ab, wie die Kommilitonen ein Problem lösen oder der Dozent die Musterlösung vorstellt. Durch das gleichzeitige und anonyme Antworten werden insbesondere die Teilnehmenden mit Verständnisschwierigkeiten angeregt, nicht aufzugeben, sondern sich an der Lehrveranstaltung zu beteiligen.

Gestaltung

Hinsichtlich der Qualität der Rückmeldungen teilen elektronische Abstimmungssysteme dieselben prinzipiellen Probleme wie jeder Multiple-Choice-Test. Bereits die Antwortvorgaben geben Hinweise und triggern ein bestimmtes Antwortverhalten. Wichtig erscheint das Bereitstellen einer Option „Ich weiß nicht“ bzw. „keine Meinung“, denn nur so lässt sich ersehen, welcher Anteil der Zuhörenden tatsächlich von einer der zur Auswahl stehenden Optionen überzeugt sind (vgl. Jenkins, 2007).

Daher sollte berücksichtigt werden, dass die Abstimmung per Knopfdruck zwar Anonymität ermöglicht, aber keinesfalls durchgehend erzwingen muss. Vielmehr sollte die gelockerte Atmosphäre genutzt werden, um nicht nur technisch-unterstützte, sondern auch vermehrt offene Fragen zu stellen, die ganz klassisch aus dem Auditorium beantwortet werden können. Die Sequenzierung von unterschiedlichen Interaktionsformen ist für die pädagogische Steuerung der Lernsituation entscheidend. Bei zu vielen anonymen Abstimmungen besteht zudem die Gefahr eines Ermüdungseffekts, der das ursprüngliche Ziel der Aufmerksamkeitssteigerung konterkariert.

Auf Seiten der Lehrenden erfordert der Einsatz von Abstimmungssystemen ein erweitertes methodisches Repertoire und eine entsprechende Anpassung des Lehrmaterials. Nicht nur müssen passende Abstimmungsfragen didaktisch geplant und technisch umgesetzt werden, wichtig ist auch die Reduktion der Stoffmenge, so dass für die Fragen und Diskussionen genügend Raum geschaffen wird. Nach Collins (2007) werden vorwiegend drei Fragetypen in elektronischen Abstimmungssystemen verwendet: Fragen zu Faktenwissen, zum konzeptionellen Verständnis und zur Wissensanwendung. Eine lohnende Diskussionsanregung ist zudem die Abfrage von Überzeugungen, Meinungen und Einstellungen der Studierenden. Aus pädagogischer Sicht entscheidend ist also im Vorfeld die Formulierung von Fragen, die die Studierenden zum Nachdenken anregen, zur Diskussion auffordern oder geeignet sind ihren Lernfortschritt zu überprüfen. Während der Vorlesung müssen Lehrende in der Lage sein, spontan auf das „Instant-Feedback“ aus dem Auditorium zu reagieren. Benötigt wird ein Lehrstil, der an die Aufnahmefähigkeit der Zuhörer angepasst ist, statt auf bestimmte domänenspezifische oder curricular gegebene Ziele ausgerichtet zu sein. Besonders profitieren Lehrende und Studierende, wenn in der auf eine Abstimmung folgenden Diskussion Gründe für das jeweilige Antwortverhalten benannt werden (Cutrim, 2008). Es hat den Anschein, dass die anonyme Abstimmung bei den Studierende als Eisbrecher fungiert, um sich danach auch mündlich zu äußern (Cutts & Kennedy, 2005).

Weitere Informationen:

•   Die englischsprachige Webseite von Steve Draper trägt viele Erfahrungsberichte, Tipps und Anwendungsbeispiele zusammen: http://www.reap.ac.uk

•   Ein im November 2008 durchgeführtes Seminar zu EVS des Engineering Subject Centre der britischen Hochschulakademie ist online dokumentiert und gibt einen aktuellen Überblick: http://www.engsc.ac.uk/events/using-electronic-voting-systems-to-support-student-learning-in-engineering

•   Die Steckbriefe Senteo, Turning Point und OptionPower stellen Produkte vor, mit denen elektronische Abstimmungen und Mutliple-Choice-Befragungen erstellt und durchgeführt werden können.

3 Didaktisches Design

Sie wollen in Ihrer Lehre digitale Medien einsetzen? Dann sind für Sie Erkenntnisse des Didaktischen Designs von Interesse: Didaktisches Design umfasst die Entwicklung von Lernumgebungen von der Konzeption bis zur Evaluation (Ballstaedt, 1997).

Didaktisches Design hat die Aufgabe, mit dem Einsatz und der Gestaltung von Medien das Lehren und Lernen zu verbessern. Dies besteht in Überlegungen und Empfehlungen, wie man Medien für verschiedene Lehr- / Lernsituationen auswählt, kombiniert, einsetzt und bewertet. Eine Teilaufgabe des Didaktischen Designs ist die Herstellung und Gestaltung von Medien im Sinne einer "gestaltungsorientierten Mediendidaktik" ( Kerres, 1999).

Die hier präsentierten Vorschläge, Tipps und Tricks zum Design von mediengestützen Lehr- / Lernsituationen sollen einen didaktisch und gestalterisch motivierten Umgang mit digitalen Medien fördern. Orientieren Sie sich in den Vertiefungen an den skizzierten Fragestellungen.

3.1 Konzeption

Wer Lehrmedien gestaltet und produziert, verbindet damit bestimmte Absichten, z.B. die Studierenden effizienter zu informieren oder stärker zu motivieren, die Kommunikation zu verbessern, Gruppenprozesse zu beeinflussen oder einen höheren Lernerfolg zu erzielen. Wenn Sie Ihre Lehrveranstaltungen planen, sollten Sie die klassischen Fragen der Unterrichtsplanung nach Zielgruppe, Inhalten, Lernzielen und Lehrmethode bei der Konzeption berücksichtigen.

Die Seite Lehridee der FH Bielefeld bietet eine Checkliste zur Konzeption von Lehrveranstaltung (PDF). Darüber hinaus finden Sie methodisch-didaktische Gestaltungshinweise in unserer Rubrik Lehrszenarien in Abhängigkeit von verschiedenen Lehrveranstaltungstypen. Die folgenden Vertiefungen geben Ihnen Orientierungswissen und praktische Anregungen bei der Umsetzung einer computergestützten Lehrveranstaltung.

3.1.1 Zielgruppe

Die Konzeption (teil-)virtualisierter Lehrveranstaltungen muss auf die Besonderheiten der Zielgruppe Rücksicht nehmen: Wie vertraut sind die Studierenden mit Computer und Internet? Verfügen sie über die technische Ausstattung und entsprechende Kenntnisse? Welche Erwartungen verbinden die Studierenden mit der Veranstaltung?

Nach Ballstaedt et al.(1981) sind Lernerfolge und das Verständnis von Inhalten abhängig von individuellen Voraussetzungen wie Vorwissen, Zielsetzungen und Interessen:

Vorwissen: Lernende benötigen geeignete Wissensstrukturen bzw. Schemata für das angebotene Lernmaterial, um die Inhalte sinnvoll verarbeiten zu können.

Zielsetzung: Lernende selektieren, gewichten und organisieren Informationen auf ihre Zwecke hin.

Interesse: Interesse erhöht die emotionale und motivationale Beteiligung der Studierenden.

Weitere Informationen

Die Vertiefungen geben einen Einblick in verschiedene Aspekte der adressatenorientierten Gestaltung von Lehrmaterial:

3.1.1.1 Checkliste Zielgruppe

Diese Checkliste soll eine Hilfestellung sein, um Ihr Lehrangebot zielgruppengerecht zu entwickeln. Anhand der Leitfragen können Sie herausfinden, auf welche Adressatenmerkmale Sie Ihr Angebot ausrichten und mit welchen Widerständen zu rechnen ist.

1.   Lernsituation
-   Gender Aspekte
-   geographische Verteilung
-   Zugang zu technischer Ausstattung
-   Zugang zu Bibliotheken und Computern
-   Erfahrung im Umgang mit Computern
-   Erreichbarkeit über Distributionskanäle

2.   Zielsetzung und Interesse
-   persönliche Erwartungen an das Studium
-   inhaltliche Erwartungen an den Kurs
-   Einstellung zu den Inhalten
-   Motivation
-   Vorwissen

3.   Lerngewohnheiten
-   Vorkenntnisse und vorhandene Fähigkeiten
-   Erfahrungen mit asynchronen Lernsituationen
-   Erfahrungen mit mediengestütztem Lernen
-   bevorzugte Lernformen

3.1.1.2 Vorwissen

Vorwissen stellt einen entscheidenden Faktor für den Lernerfolg dar. Wie gut Lernende neue Inhalte verarbeiten können, hängt wesentlich davon ab, inwieweit sie in der Lage sind, die Informationen assoziativ mit ihrem bestehenden Wissensnetz zu verknüpfen. Dabei sind verschiedene Dimensionen von Wissen zu beachten.

Prozedurales & domänenspezifisches Wissen

Vorwissen bezieht sich nicht nur auf die Lerninhalte selbst (das domänenspezifische Wissen), sondern auch darauf, wie das Lernmaterial möglichst effizient erschlossen werden kann. Dieses prozedurale Wissen fällt beim multimedialen Lernen stärker ins Gewicht, da Lernende hier ihre Arbeit in hohem Maß selbst kontrollieren müssen und sie beim Umgang mit digitalen Medien komplexeren Handlungsoptionen ausgesetzt sind. Diese können ihnen zwar letztlich das Lernen erleichtern, aber zunächst müssen sie verstanden werden.

Angesichts der individuellen Lernmöglichkeiten, die das Internet und digitale Medien eröffnen, muss in Bezug auf die Zielgruppe multimedialer Lernangebote besonders berücksichtigt werden, dass die Eingangsvoraussetzungen der Lernenden tendenziell weiter auseinander klaffen und eine größere Rolle spielen als bei traditionellen Lehrveranstaltungen (Vath et al., 2001).

Medienkompetenz

Beim Einsatz digitaler Medien spielt die Vertrautheit der Teilnehmer mit dem Medium Computer bzw. Internet eine Rolle. Die Medienkompetenz der Lernenden macht sich sowohl in Bezug auf die technische Handhabung als auch auf die inhaltliche Nutzung bemerkbar.

Die individuelle Medienkompetenz wird bereits beansprucht, wenn eine Website angesteuert werden soll und dies setzt sich fort bei der zielführenden Nutzung der Menüoptionen in interaktiven Angeboten. Lernende mit höherem prozeduralen Vorwissen nutzen die angebotenen Informationen besser.

Sollte die Medienkompetenz der Teilnehmenden zu wünschen übrig lassen oder sehr unterschiedlich ausfallen, müssen für Personen mit weniger Erfahrung in der Computernutzung ggf. zusätzliche Einführungsveranstaltungen oder Schulungen vorgesehen werden. Hierbei kann auch auf Angebote zentraler Einrichtungen verwiesen werden. Häufig bietet beispielsweise das Rechenzentrum Fortbildungskurse für Studierende an.

Weitere Informationen bietet die Vertiefung Beratung und Support.

Gestaltung

In rein virtuellen Umgebungen und bei Selbstlernangeboten macht sich das Fehlen einer tutoriellen Anleitung insbesondere für Lernende mit geringer Medienkompetenz und fehlendem Vorwissen bemerkbar. Um die Aufmerksamkeit der Lernenden angemessen zu steuern, ist es wichtig, ein Überangebot von Informationen und Reizen zu vermeiden. 

Das Material sollte nicht mit grafischen oder akustischen Anreicherungen überfrachtet werden. Auch die hypertextuelle Aufbereitung erfordert sorgfältige Planung. Auf jeder Ebene des Angebots sollte übersichtlich dargestellt werden, was hier zu finden bzw. zu tun ist. Neue und wichtige Informationen sollten zudem besonders hervorgehoben werden. Weitere Hinweise zur Verlinkung und Strukturierung bietet die Vertiefung Hypertext im Bereich Mediengestaltung.

Die zielgruppengerechte Gestaltung kann teilweise einen beträchtlichen Aufwand bedeuten, andererseits lassen sich sorgfältig strukturierte Angebote anschließend gut für nachfolgende Produktionen adaptieren. Wie Sie hypermediale Angebote planen, erfahren Sie in der Vertiefung Inhalte.

Schließlich gehört auch die Möglichkeit, Fragen zu stellen und in angemessener Zeit eine Antwort zu erhalten für webbasierte Angebote zum Standard. Dabei kann der Aufwand für die Beantwortung reduziert werden, indem in das Angebot eine FAQ-Liste der am häufigsten zu erwartenden Fragen mit entsprechenden Antworten integriert wird.

Beispiel

Eine gute Methode, die Aufmerksamkeit der Lernenden zu steuern, findet sich bei oncampus.de. Lernende, die sich allzu unsystematisch auf der Website im interaktiven Angebot eines Kurses bewegen, erhalten eine Mitteilung : "Vorsicht Lesefalle! Die oberste Regel: Fangen Sie nicht einfach an, etwas zu lesen oder anzusehen, ohne sich vorher eine Strategie überlegt zu haben. Benutzen Sie zur Planung die angebotenen Hilfen: Lernziele und Bearbeitungsdauern."

Lernstrategien

Um in Bezug auf das domänenspezifische Wissen neue Lerninhalte in bestehende Wissensstrukturen zu integrieren, stehen verschiedene Strategien zur Verfügung, z.B.

das mehrfache Wiederholen der neuen Informationen,

die Verwendung von Beispielen, Metaphern und Analogien,

das Ansprechen unterschiedlicher Sinne.

Während die Wiederholung auch im Rahmen des e-Learning weitestgehend den Lernenden vorbehalten ist, können die beiden anderen Hauptstrategien durch die Gestaltung des Angebots unterstützt werden.

Beispiele, Metaphern und Allegorien können bei multimedialen Lernumgebungen vielfältig ausgestaltet werden, indem Dateien mit illustrierenden Inhalten eingefügt oder externe Beispiele per Link eingebunden werden. Fallbezogene Veranschaulichungen sind in vielen Umgebungen fester Bestandteil, etwa bei der Plattform Digital Media for Artists, wo Animationen sowie Video- und Audioaufzeichnungen das Lehrmaterial anschaulich ergänzen. Weitere lernförderliche Aufbereitungshinweise bietet die Vertiefung Textsorten.

Das Ansprechen unterschiedlicher Sinne kann bei der Nutzung digitaler Medien besonders durch audiovisuelle Angebote positive Lerneffekte hervorbringen. Auch Illustrationen können das Interesse am Lerngegenstand erhöhen und zumindest kurzfristig das Behalten unterstützen. Voraussetzung ist ein angemessener und nachvollziehbarer Text-Bild Zusammenhang. Weitere Hinweise zur Einbettung von Audio, Video und Bildern bietet der Bereich Mediengestaltung.

Eingangsvoraussetzungen

Sie sollten sich überlegen, inwieweit die Vorkenntnisse an prozeduralem oder domänenspezifischem Wissen eine Eingangsvoraussetzung für Ihre Lehrveranstaltung darstellen und ggf. den Zugang zur Veranstaltung begrenzen. Sofern Einfluss auf die Zusammensetzung der Zielgruppe besteht, empfiehlt es sich, deren Vorkenntnisse durch einen Einstufungstest zu erheben oder die erforderlichen Vorkenntnisse vorab möglichst präzise zu formulieren. 

Beispiele

Im Fremdsprachenunterricht sind Eingangstests weit verbreitet, insbesondere in Form so genannter C-Tests. Ein Beispiel aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache findet sich auf den Seiten des Instituts für Internationale Kommunikation.

Die Unterrichtseinheit Behindertengerechter Internet-Auftritt der Technischen Hochschule Zürich hat in ihren Hinweisen für Lehrpersonen (PDF) detaillierte Zugangsvoraussetzungen aufgeführt.

Ein Beispiel für Eingangsvoraussetzungen der computergestützten Gruppenarbeit findet sich bei learnline NRW. Hier werden technische, inhaltliche und kommunikative Bedingungen der Zusammenarbeit benannt.

3.1.1.3 Motivation

Die Motivation von Lernenden ist für eine effektive Wissensvermittlung von großer Bedeutung. Lehrende können zwar nur bedingt auf diese Lernvoraussetzung Einfluss nehmen, aber die Kenntnis von Motivationsfaktoren kann helfen, die Rezeption der Lerninhalte zu verbessern, etwa durch Gruppenarbeit oder durch die Optimierung eines interaktiven Medienangebots.

Laut Spitzer (1996) wird die individuelle Motivation von verschiedenen Grundfaktoren beeinflusst. Anhand seiner Auflistung lassen sich motivationsfördernde Elemente in multimedialen Lehrformen bewerten. Spitzer nennt in seinem Ansatz zehn Faktoren für Motivation: 

aktive Teilnahme und Interaktionsmöglichkeiten,

Spaß am Umgang mit dem Lernmaterial,

Abwechslungsreichtum,

Wahlmöglichkeiten im Lernsystem,

Möglichkeit zur sozialen Interaktion,

Fehlertoleranz und Verzicht auf demotivierende Bestrafung,

positiv formuliertes Richtmaß für Lernerfolg,

begleitende Rückmeldungen,

Herausforderungsgrad des Stoffs und

Anerkennung des Lernfortschritts.

Probleme

Nach Vath et al. (2001) können im E-Learning Bereich besonders die Faktoren persönliches Feedback und Anerkennung der Motivation abträglich sein.

Eine weitestgehend selbst zu erschließende Lernumgebung birgt zudem das Risiko, sich nicht zielsicher in der Materie fortzubewegen. Je größer die Misserfolge, desto niedriger wird die Frustrationsschwelle der Lernenden.

Extrinsische vs. intrinsische Motivation

Hinsichtlich der Lernmotivation lassen sich zwei Quellen unterscheiden:

Intrinsische Motivation: Sie folgt einem inneren Anreiz, z.B. Interesse oder Spaß. Vorwiegend intrinsisch motivierte Lernende benötigen in der Regel keine zusätzlichen Anreize, um sich mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen.

Extrinsische Motivation: Sie folgt einem äußeren Anreiz, z.B. Anerkennung durch Noten und Abschlüsse. Vorwiegend extrinsisch motivierte Lernende benötigen mehr Rückmeldung, klare Lernziele und überschaubare Lerneinheiten (Vath et al., 2001).

Durch die Gestaltung des multimedialen Lernangebots kann im Idealfall die Frustrationsschwelle der extrinsisch motivierten Lernenden erhöht werden, ohne dass sich gleichzeitig die "Intrinsiker" behindert oder gegängelt fühlen. Ihnen kommt es grundsätzlich entgegen, wenn ein möglichst umfangreiches Informationsangebot zur Verfügung steht und eine weitgehende Selbstkontrolle über den Lernweg die Nutzung des Angebots erleichtert.

Motivation bei Gruppenarbeit

Für das Lernen in computergestützten kooperativen Lernumgebungen von besonderer Bedeutung ist das kognitiv-rationale Motivationsmodell. Ihmzufolge ist Motivation eine Funktion aus den vier Faktoren Situation, Handlung, Ergebnis und Folgen (Weinberger & Fischer, 2004).

Auf dieser Grundlage helfen vier Fragen, individuelle Motivation zu erklären und diese Erkenntnisse in die Gestaltung der computergestützten Lernumgebung einfließen zu lassen:

Erscheint das Ergebnis bereits durch die Situation festgelegt? Beispiel: Genügt es, sich in ein virtuelles Seminar einzuschreiben, um einen Leistungsnachweis zu erhalten?

Kann man das angepeilte Ergebnis herbeiführen? Beispiel: Ist mein aktiver Beitrag wichtig für die angeforderte Gruppenarbeit?

Sind einem die möglichen Folgen des Ergebnisses wichtig genug? Beispiel: Brauche ich den Leistungsnachweis wirklich?

Zieht das Ergebnis auch die gewünschten Folgen nach sich? Beispiel: Bekomme ich eine bessere Note, wenn ich mich an der Gruppenarbeit beteilige?

Die Gestaltung der Lernumgebung sollte die handlungsbejahende Antwort auf jede dieser Frage fördern. So sollte z.B. ein angebotenes Forum, ein Chatroom oder eine Videokonferenz so anmoderiert werden, dass die Lernenden einen verlässlichen Zusammenhang zwischen ihrer Beteiligung daran und dem Handlungsergebnis erkennen.

Förderung der Motivation

Insgesamt empfiehlt es sich beim E-Learning, wohl dosierte Feedbackfunktionen einzubauen, die Nutzern Möglichkeiten zur Rückkopplung bieten, diese aber nicht aufzwingen, wenn Aufgaben selbständig erfüllt werden möchten. Darüber hinaus sollten ausreichend Kontrollmöglichkeiten der Lernenden über ihre Handlungen eingebaut werden, um die Motivation positiv zu beeinflussen.

Weitere Informationen entnehmen Sie dem Bereich Methoden.

3.1.1.4 Lerngewohnheiten

Studierende besuchen Ihre Veranstaltung aus unterschiedlichen Beweggründen und bringen dabei jeweils individuelle Vorkenntnisse mit. Auch hinsichtlich ihrer Lerngewohnheiten gibt es Unterschiede. Alle Kategorisierungen können dabei nur zur groben Orientierung dienen, denn Reintypen sind die Ausnahme - fast jeder Lernende stellt eine individuelle Mischung von Stilen dar. Zudem verändert sich die Rezeption eines Lernenden auch abhängig von Thema und Kontext.

Lernstile

Kognitive Stile beschreiben die Arten, in der Lernende Informationen sammeln und organisieren. Eine Hauptunterscheidung wird dabei anhand der sinnlichen Informationsgewinnung gemacht, wobei zwischen stärker bildlichen und eher verbalen Rezeptionspräferenzen differenziert wird.

Eine weitere Unterscheidung wird anhand des Grades der Detailorientierung der Lernenden getroffen: Ein Serialist konzentriert sich zunächst Schritt für Schritt auf die Details und baut darauf ein allgemeines Konzept auf; ein Holist orientiert sich dagegen stärker am Gesamtüberblick und schenkt Details weniger Aufmerksamkeit.

Bezogen auf computergestützte Lernumgebungen bietet eine Gestaltung, die das Angebot gut anmoderiert und die einzelnen Informationsbereiche bzw. Lernstufen in einen sinnvollen Zusammenhang stellt, bei beiden Lernstilen die besten Voraussetzungen für den Lernerfolg. Den unterschiedlichen Herangehensweisen kann durch eine differenzierte Navigation entsprochen werden. So können Sitemaps einen Gesamtüberblick geben und Schritt für Schritt Anleitungen und Checklisten Details klären. Weitere Informationen bietet die Vertiefung Navigation.

Lerntypen

Lerntypen werden nach den Präferenzen der Lernenden in Bezug auf bestimmte Lernarten unterschieden. Sie beruhen i.d.R. auf Selbsteinschätzungen. Eines der bekanntesten Modelle, das zudem den Prozesscharakter des Lernens berücksichtigt, stammt von Kolb (1976) . Er unterscheidet vier Lernstile: Zwei geben an, wie Erfahrungen gesammelt werden, die anderen zwei geben an, wie diese anschließend verarbeitet werden. So wird einerseits zwischenkonkretem, praktischen Erfahren und abstraktem, analytischen Begreifen differenziert und andererseits reflektierendes Beobachten und aktives Probieren unterschieden. Je nachdem, wie sich ein Lernender einstuft, lassen sich die vier Lerntypen Divergierer, Konvergierer, Assimilierer und Akkomodierer unterscheiden (Kolb & Fry, 1975).

Divergierer verbinden praktische Erfahrungen mit gedanklicher Beobachtung; sie erkennen Probleme und bearbeiten Alternativen. Konvergierer bilden den Gegenpol zu ihnen, denn sie verbinden aktives Probieren mit abstraktem Begreifen; sie testen Theorien und lösen Probleme. Die Assimilierer formulieren Theorien und definieren Probleme; sie verbinden abstraktes Begreifen mit abstrakter Beobachtung. Ihnen entgegengesetzt schließlich verbinden die Akkomodierer praktische Erfahrungen mit aktivem Probieren.

Kultur

Treisman (1992) weist auf eine weitere Dimension von Lerngewohnheiten hin: die kulturell-ethnische. Nachdem er bei Mathematikkursen in Berkeley beobachtet hatte, dass sich die Ergebnisse von weißen und asiatisch-stämmigen Lernenden von denen mit lateinamerikanischer oder afrikanischer Abstammung unterschieden, brachte eine Interviewserie mit zwei Zielgruppen zutage, dass schwarze Studierende in der Regel alleine lernten, während chinesische Studierende in Gruppenarbeit gegenseitig korrigierten. Nachdem Treisman Gruppenarbeit in den Unterricht eingebaut hatte, glichen sich die Ergebnisse an.

Geschlecht

Hinsichtlich der Lerntyp-Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen Lernenden in der Zielgruppe stellt Schulmeister (2004) nach Diskussion zahlreicher diesbezüglicher Studien fest, dass Lernstile nicht Gender-spezifisch sind und räumt lediglich ein, dass "Gender-Unterschiede in besonderen Situationen auftreten, zu denen man didaktische Lernarrangements zählen kann, in denen Männer und Frauen sich unterschiedlich verhalten."

Weitere Informationen bietet die Vertiefung Gender Mainstreaming.

Konsequenzen 

Welche Konsequenzen die Existenz verschiedener Lerntypen auf die Gestaltung computergestützter Lernumgebungen haben, ist eine Abwägung von Aufwand und Ertrag. Der mit der Zahl der Variablen steigende Aufwand seitens des Lehrenden sollte bei der Entwicklung eines Lernangebots im Verhältnis zum Ertrag stehen, Lernenden die bestmöglichen Voraussetzungen für den Wissenserwerb zu bieten (Schulmeister, 2004).

Um eine Orientierung an Aufgaben und Bedürfnissen der Nutzer zu erhöhen, können digitale Lernumgebungen adaptiert bzw. personalisiert werden. Von der Adaptierbarkeit eines Programms wird gesprochen, wenn Einstellungen angepasst werden können oder Lernende selbst Grundeinstellungen ändern können, zum Beispiel beim Schwierigkeitsgrad der gestellten Aufgaben (vgl. Petko & Reusser, 2005).

Zur Personalisierung kann beispielsweise der Grad an Lernerkontrolle modifiziert werden. Viele hypermediale Lernumgebungen gehen mit einer ausgeprägten Lernerkontrolle einher, d.h. die Lernende entscheiden bei der Navigation in der Umgebung, welche Inhalte rezipiert werden sollen. Durch Guided Tours lässt sich die Lernerkontrolle einschränken, was gerade für unerfahrene Nutzer Vorteile mit sich bringen kann.

3.1.1.5 Internetnutzung

Das Internet hat sich in den letzten Jahren zu einem wichtigen Bestandteil des Alltagslebens entwickelt, zur Kommunikation und Unterhaltung, zur Information und als Arbeitswerkzeug. In Deutschland hat die Nutzung in den letzten Jahren kontinuierlich zugenommen. Laut ARD/ZDF-Onlinestudie 2011 sind inzwischen 73,3% der Deutschen online – bei der ersten Erhebung im Jahr 1997 waren es gerade mal 6,5%. Dass die Internettechnologie im privaten wie im öffentlichen Leben eine derart starke Rolle einnehmen konnte, liegt nicht zuletzt daran, dass die Bereitstellung von Breitbandverbindungen und der Erwerb der benötigten Hardware in den letzten Jahren erheblich günstiger und so für viele "bezahlbar" geworden ist (Schulmeister 2009, 99 f.).

Die höchsten Steigerungsraten bei der Internetnutzung in den vergangenen Jahren sind bei Personengruppen zu verzeichnen, die bis dahin deutlich zurücklagen – etwa bei Menschen mit geringerem formalen Bildungsabschluss und der Altersgruppe der über 60-jährigen. Dennoch besteht weiterhin die Gefahr einer digitalen Kluft, denn der Zugang zum Internet ist immer noch durch soziale, ökonomische, kulturelle und einige andere Faktoren geprägt, und es bestehen erhebliche Nutzungsunterschiede in Bezug auf Merkmale wie Geschlecht, Alter, Bildungsgrad oder den sozio-kulturellen Hintergrund.

Gerade im Bereich des E-Learning ist ein möglichst genaues Bild der Fertigkeiten und Zugangsmöglichkeiten der Lernenden wichtig, damit bei der Konzeption von Lernangeboten unterschiedliche Voraussetzungen der Lernenden berücksichtigt werden können: Bei manchen Personengruppen – etwa den „digital natives“ – wird die Fähigkeit, mit digitalen Medien umzugehen, als selbstverständlich vorausgesetzt, bei anderen wird das Fehlen solcher Kompetenzen von vornherein angenommen. Solche stereotypen Annahmen über unterschiedliche Nutzergruppen, unterschiedliches Nutzerverhalten und unterschiedliche Kompetenzen zeigen oft nur ein verzerrtes Bild der Realität. Auf dieser Seite erhalten Sie daher einen Überblick über aktuelle Erkenntnisse und Studien zur Internetnutzung verschiedener Personengruppen (insbesondere in Deutschland): Welche Merkmale haben welchen Einfluss darauf? Wo gibt es Ungleichheiten oder Einschränkungen? Konkrete Hinweise zur Gestaltung von E-Learning unter Berücksichtigung solcher Unterschiede erhalten Sie in der Vertiefung Gender Mainstreaming und Diversity im E-Learning.

Alter, Geschlecht und Bildungsabschluss

Die Internetnutzung sinkt mit zunehmendem Alter deutlich. Zwar verzeichnete die Gruppe der über 60-Jährigen im Jahr 2011 die höchste Steigerungsrate bei der Internetnutzung: Ihr Anteil lag im April 2011 bei 34,5%, während es 2010 noch 28,2% waren. Dennoch liegt er deutlich unter den Nutzungsraten der jüngeren Generationen: So sind 47 % der ab 50-Jährigen und 95% der unter 50-Jährigen in Deutschland online (ARD/ZDF-Onlinestudie 2011).

Auch im Zusammenhang mit dem Merkmal Geschlecht gibt es auffällige Unterschiede in Bezug auf die Internetnutzung. So sind laut (N)Onliner-Atlas 2011 deutschlandweit insgesamt nur 68,9% der Frauen, aber 80,7% der Männer online. Allerdings lag im Jahr 2011 der Anteil der 14-29-jährigen Frauen bei der Internetnutzung mit über 97% erstmals knapp über der der gleichaltrigen Männer. Mit zunehmendem Alter sind Frauen jedoch deutlich unterrepräsentiert. Hier verdoppelt sich der Abstand zwischen Männern und Frauen etwa mit jedem Lebensjahrzehnt von 3,1% bei den 30-39-Jährigen auf 18,2% bei den 60-69-Jährigen.

Ein höherer Bildungsabschluss wirkt sich statistisch gesehen positiv auf die Internetnutzung aus. So nutzen trotz einer auch hier deutlichen Steigerung im Jahr 2011 nur 63,8% Prozent der Hauptschulabsolventen mit Lehre das Internet, während der Anteil von Personen mit Abitur bei etwa 90% liegt ((N)Onliner-Atlas 2011 , 16). Auch Frauen mit Abitur bzw. Hochschulreife sind nur zu 2,7% seltener online als Männer, bei abgeschlossenem Studium sogar nur zu 1,8% ((N)onliner Atlas 2011, 41-46).

Kinder und Jugendliche

Bei der ersten Durchführung der ARD/ZDF-Onlinestudie war das Internet nicht nur ein sehr neues Medium, es wurde auch überwiegend von jungen, gebildeten Männern genutzt (van Eimeren & Frees 2011, 334). Dies hat sich in den letzten 15 Jahren geändert, wofür nicht nur der Zuwachs an sogenannten Silver Surfern steht, sondern auch der Anstieg des Durchschnittsalters der Internetnutzer auf 40 Jahre (van Eimeren & Frees, 335).

Trotzdem bleiben Kinder und Jugendliche wichtige Ziel- und Nutzergruppen. Laut ARD/ZDF-Onlinestudie sind alle deutschen 14-19-Jährigen zumindest gelegentlich online. 2010 nutzten schon 26% aller 6-13-Jährigen das Internet täglich, 49% ein- bis mehrmals die Woche. Dabei gab die Mehrheit der Kinder Kommunikationsplattformen als Lieblingsseiten an (Langzeitstudie Kinder, Information, Medien, KIM 2010, 31 f.). Die wichtigste Aktivität im Internet für Kinder ist allerdings die Suche nach Informationen mithilfe von Suchmaschinen: 68% der 6-13-Jährigen nutzten mindestens einmal pro Woche Online-Suchseiten.

Bei Jugendlichen hingegen sinkt der Anteil der Informationssuche im Internetnutzung auf  gerade einmal bei 14% und wird erst mit zunehmendem Alter wieder relevanter (JIM 2010, 32). In der Gruppe der 14-29-Jährigen wird das Internet regelmäßig zum Versenden und Empfangen von E-Mails sowie zur Nutzung von Suchmaschinen genutzt wird. Zugleich spielen mit zunehmendem Alter soziale Online-Netzwerken eine immer größere Rolle. Laut der Langzeitstudie Jugend, Information, Medien  (JIM, wie KIM vom Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (mpfs) durchgeführt), zählen rund 70% der Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren zu den regelmäßigen Nutzern von Online-Communities wie Facebook oder schülerVZ. 63% nutzen Instant Messaging und mehr als die Hälfte verwendet E-Mail-Kommunikation (JIM 2010, 29).

Im normalen Schulkontext außerhalb des Computerunterrichts werden digitale Medien kaum angewendet (KIM 2010, 28 f.). Dies lässt den Schluss zu, dass die Kompetenzen zur Nutzung von Computer und Internet – auch für schulische Zwecke – oft eigeninitiativ und ohne pädagogische Begleitung erworben werden. Kinder und Jugendliche gehen offensichtlich mit Computer und Internet selbstverständlich und unbefangen um; dies bedeutet jedoch nicht, dass damit auch der Erwerb technischer Kompetenzen oder – in Lernkontexten besonders wichtig – einer erhöhten Medienkompetenz oder Informationskompetenz einher geht, etwa der Fähigkeit zu einer fundierten Recherche und zur Bewertung der gefundenen Ergebnisse. Auch ein „Transfer der durch den Umgang mit dem Computer erworbenen Kompetenzen auf das Lernen scheint noch nicht – oder zumindest nicht in dem erwarteten Maße – stattzufinden“ (Schulmeister 2008, 93).

Studierende

Laut ARD/ZDF-Onlinestudie sind 100% der 20-29-Jährigen, die sich in Ausbildung befinden, online. Das bedeutet: Alle Studierenden nutzen das Internet. Detaillierter wurde deren Nutzungsverhalten in einer Befragung von 4.400 Studierenden im Rahmen einer HISBUS-Studie untersucht, einem vom Bundesministerium für Bildung und Forschung  (BMBF) geförderten Projekt des HIS-Instituts für Hochschulforschung (HIS-HF). Danach verbrachten 2008 73% aller Studierenden täglich ein bis drei Stunden im Internet, 23% mit vier bis sechs Stunden sogar noch länger (Kleimann, Özkilic & Göcks 2008, 5). Allerdings beziehen sich diese Daten sowohl auf die freizeitliche als auch auf die studienbedingte Online-Aktivitäten. Dies betrifft auch Social Communities wie StudiVZ oder Facebook, die nach der HISBUS-Studie von 51% der Studierenden ausgiebig genutzt werden. Prinzipiell lässt sich sagen, dass Studierende zu der Gruppe gezählt werden können, für die das Medium Internet enorm wichtig für Kommunikation, Information und Unterhaltung ist.

Betrachtet man die Online-Aktivitäten für Studienzwecke gesondert, so zeigt sich, dass das Internet vor allem für Recherche genutzt: Die mit Abstand höchsten Akzeptanz- und Nutzungswerte wiesen der digitale Suchdienste Google und die Online-Enzyklopädie Wikpedia auf (Kleimann, Özkilic & Glöcks 2008, 5 f.; Grosch & Gidion 2011, 63). Einer ebenfalls repräsentative Studie des Karlsruher Instituts für Technologie (KIT) aus dem Jahr 2009 zufolge nutzte ein Großteil der Studierenden externe E-Mail-Konten und Instant Messenger allein für das Studium intensiv, z.B. um sich mit Kommilitoninnen und Kommilitonen auszutauschen (Grosch & Gidion 2011, 66 f.).

Bezüglich der Nutzung von E-Learning-Angeboten ergab sich folgendes Bild: Im Jahr 2008 griffen 93% der Befragten auf lehrveranstaltungsbegleitende Materialien zu (im Jahr 2004 waren es 68%). 35% gaben an, an ihrer Hochschule interaktive Lehrangebote zu kennen; genutzt wurden diese allerdings nur von 22% (im Jahr 2004 von 16%). Die Nutzung der weiteren abgefragten E-Learning-Formen – Televorlesungen, virtuelle Seminare, Praktika und Labore – stagnierte bei 5% oder darunter. Diese Zahlen müssen jedoch auch in Relation zum tatsächlichen Angebot gesehen werden; wie viele E-Learning-Angebote den einzelnen Studierenden überhaupt zur Verfügung standen, wurde in der Studie jedoch nicht erfasst. Die vergleichsweise geringe Beteiligung an E-Learning-Angeboten, die nicht nur die Möglichkeit zum rezeptiven Informationserwerb bieten, sondern auch davon leben, dass sich die Lernenden aktiv einbringen, beispielsweise über öffentliche Diskussionen oder Aufgabenlösungen, erklären die Untersuchungen mit einer ganzen Reihe von Faktoren: Oft handelt es sich danach nicht um verpflichtende Lehrangebote, sodass ein wichtiger Ansporn zur produktiven Teilnahme fehle (Kleimann, Özkilic & Glöcks 2008). Außerdem deuten weitere Erhebungen darauf hin, dass Studierende grundsätzlich seltener Internetangebote wahrnehmen, die auf eine regelmäßige, aktive Teilnahme der Nutzer aufbauen – also klassische Web 2.0-Inhalte im Sinne des "Mitmach"-Webs (Grosch & Gidion 2011, 74 f.).

Sehr wichtig bei der studienbezogenen Nutzung des Internets sind des Weiteren die Informationsangebote der Hochschulen. 86% der Studierenden greifen auf Online-Studieninformationen ihrer jeweiligen Hochschule oder ihres jeweiligen Fachbereichs zurück, 83% nutzen die bereitgestellten Portale mit Selbstbedienungsfunktion, etwa zur Prüfungsanmeldung oder zur Notenübersicht u.ä. Mehr als die Hälfte aller Studierenden verwenden Möglichkeiten zur Online-Evaluation von Lehrveranstaltungen sowie studentische Online-Communities. Aus der hohen Nutzung und Zufriedenheit kann der Schluss gezogen werden, dass die entsprechenden Angebote den Studierenden sehr bei ihrer individuellen, teilweise immer schwierigeren Studienplanung helfen (Kleimann, Özkilic & Glöcks 2008, 13 f.).

Menschen mit Migrationshintergrund

Erst seit wenigen Jahren rücken die Themen Migration, Integration und damit einhergehende Probleme vermehrt in den Fokus der Aufmerksamkeit und werden damit auch Gegenstand statistischer Untersuchungen. Entsprechend gibt es nur sehr wenige Zahlen über den Zusammenhang von Mediennutzung und Migrationshintergrund, obwohl im Jahr 2010 laut  Statistischem Bundesamt mit gut 15, 7 Millionen Menschen ein Fünftel der deutschen Bevölkerung über einen Migrationshintergrund verfügt und somit auch eine wichtige Zielgruppe für das Lernen und Lehren mit Medien stellt, nicht zuletzt durch den erhöhten Weiterbildungsbedarf allein in der Sprachförderung.

Migration ist eine höchst komplexe Angelegenheit. Ein sog. "Migrationshintergrund" setzt sich aus zahlreichen Faktoren zusammen, die einander gegenseitig beeinflussen, z.B.: Woher stammt eine Person? Weshalb ist sie migriert? Zu welcher Zeit ist sie ausgewandert? Wie ist der soziale Status? Grundsätzlich wird in den wenigen Studien, die in Deutschland durchgeführt wurden, unterschieden zwischen Migranten, die über eigene Migrationserfahrung verfügen (Migranten der 1. Generation), und denjenigen, deren Eltern migriert sind (Migranten der 2. Generation). Letztere gleichen sich im Wesentlichen an das Internetnutzungsverhalten der Bevölkerung ohne Migrationserfahrung an (Schofield 2006, 4-8; (N)Onliner Atlas 2008, 7). So ergab eine Sonderauswertung des (N)Onliner Atlas 2008, dass 75,3% der Migranten der 2. Generation das Internet nutzten, während nur 66,8% der Migranten 1. Generation online waren.

Weiterhin lässt sich feststellen, dass sich bei Migranten der sowohl der 1. als auch der 2. Generation die Internetnutzung mit der Berufstätigkeit steigt: Im Schnitt gibt es in der Internetnutzung von Berufstätigen einen Unterschied von 15 Prozentpunkten zu denen, die nicht erwerbstätig sind. In allen Bevölkerungsgruppen sind mehr Männer als Frauen online, jedoch zeigte die Sonderauswertung des (N)Onliner Atlasses, dass innerhalb der Gruppe der Migranten der 2. Generation durchschnittlich mehr Frauen das Internet nutzen als in den anderen Vergleichsgruppen ((N)Onliner Atlas, 7).

Obwohl es so wenige Daten und Erhebungen über die Internetnutzung von Menschen mit Migrationshintergrund gibt, zeigt sich gerade an dieser Gruppe, welche Implikationen mit der Internetnutzung einhergehen: Wie Untersuchungen von Dr. Kathrin Kissau zeigen, spielt das Internet eine große Rolle bei der Integration. So nutzen Migrantinnen und Migranten das Internet zu Zwecken der Information, was ihnen mehr Selbstständigkeit und Sicherheit im Aufnahmeland verleiht (Stichwort: "Empowerment"). Außerdem kann die Internetnutzung sie dabei unterstützen, sich mit geringeren Hemmungen Sprachkenntnisse zu erwerben, zum Beispiel durch Online-Kommunikation. Nicht zuletzt wird die aktive Teilnahme an gesellschaftlichen und politischen Prozessen gefördert: Beispielsweise bietet das Internet eine Plattform, Interessen öffentlich zu repräsentieren. Möglichkeiten, die gerne und aktiv in Anspruch genommen werden sowie erheblich zur Integration beitragen (Kissau 2008, 30-33). Die Internetnutzung stellt also im Bereich der Integration weitaus mehr dar als ein Mittel zum Zweck der Bildung.

Internationale Studierende

In den letzten zehn Jahren wuchs die Zahl der internationalen Studierenden an deutschen Hochschulen um 80%. Diese für den Bildungsstandort Deutschland sehr positive Entwicklung geht einher mit erhöhten Anforderungen an die Lehre und Betreuung der Studierenden. Die Hochschulen können nicht mehr von dem typischen bildungsbiographischen Hintergrund eines deutschen „Mittelschichtsabiturienten“ ausgehen, sondern müssen sich darauf einstellen, dass ihre Studierenden wesentlich heterogener werden Sie verfügen nicht nur über unterschiedliche Sprachkenntnisse, auch ihre verschiedenen kulturellen Hintergründe beeinflussen ihre Lernstile. In diesem Zusammenhang spielen digitale Medien eine wichtige Rolle, denn einer der großen Vorteile des E-Teaching ist die Möglichkeit, Lernprozesse individueller zu gestalten und verschiedene Lernstile produktiv einzubinden (vgl. zu den folgenden Ausführungen insbesondere Spelsberg 2010).

Dabei gilt für den Bereich E-Teaching, was auch für den herkömmlichen Hörsaal gilt: Um die Vielfalt der Studierenden produktiv in die Gestaltung von (Online-) Lernszenarien einzubeziehen, muss man sich mit den jeweiligen kulturellen Besonderheiten auseinander gesetzt haben: Woher kommen die Studentinnen und Studenten? Wie ist ihre kulturelle Prägung? Wo liegen ihre Stärken und ihre Schwächen? So zeigte etwa eine Untersuchung an der Berkeley University, dass der deutlich schlechtere Lernerfolg schwarzer und lateinamerikanischer Studierender in Mathematikkursen nicht (wie angenommen) auf den sozialen Hintergrund zurückzuführen war. Stattdessen erwies sich die ethnisch-kulturell begründete Praxis, allein zu lernen – im Gegensatz etwa zu chinesischen Studierenden, die in Gruppen arbeiteten und sich gegenseitig korrigierten – als wichtiger Ansatzpunkt, und die Unterstützung von Gruppenarbeiten führte zu signifikanten Erfolgen (Treisman 1992, zit. nach Schulmeister 2004, 137f). Ein anderer Ansatz ist das Konzept der sechs Kulturdimensionen des niederländischen Kulturwissenschaftlers Geert Hofstede. Danach sind es Angehörige individualistisch geprägter Kulturen eher gewohnt, im Lernprozess Eigeninitiative zu ergreifen, während Personen aus kollektivistisch geprägten Kulturen zumindest zu Beginn eher „vordefiniertere Lernpfade erwarten und benötigen“ (Spelsberg 2010, 37 f.).

Auch das in Lernprozessen wichtige Feedback sollte kultursensibel betrachtet werden, zumal in virtuellen Lernsituationen erschwerend hinzukommt, dass Feedback sich in asynchronen Lernszenarien zeitlich verzögert und keine non-verbale Kommunikation möglich ist. So kann vor bestimmten kulturellen Hintergründen auch ein konstruktiv-kritisches Feedback eher ein Gefühl des Gesichtsverlusts hervorrufen statt als Unterstützung verstanden zu werden. Auch ist beispielsweise Lernenden aus individualistisch geprägten Kulturen eine offene Auseinandersetzung wichtig, während Lernende aus kollektivistisch geprägten Kulturen direkte Auseinandersetzungen vermeiden.

Solche Aspekte sollten auch bei der Gestaltung von Online-Angeboten berücksichtigt werden und durch den Einsatz geeigneter technischer Werkzeuge unterstützt werden, z.B. interaktive Lernmedien zur selbstgesteuerten Aneignung von Inhalten, geschlossene Foren zum Abbau von Kommunikationshemmnissen, kooperative Lerntagebücher zum Austausch und Vergleich der individuellen Lernerfahrungen usw.

Anforderungen

Die hier vorgestellten Faktoren, die Einfluss auf das Internetnutzungsverhalten nehmen, lassen sich noch weitere Punkte ergänzen. So können beispielsweise die individuelle (Fremd-)Sprachkompetenz, der sozioökonomische Status oder die eigene wie auch die elterliche Bildungsbiographie den Zugang zum Internet und den Umgang damit beeinflussen. Oft werden das eigene Verhalten oder die eigenen Fähigkeiten durch eine Kombination der vorgestellten Faktoren beeinflusst.

Für den Bereich E-Learning liegt also die Herausforderung darin, den Blick für die - sehr individuellen - Hintergründe der Lernenden zu schärfen, um auf dieser Grundlage durch geeignete didaktische Konzepte und den Einsatz entsprechender Techniken etwaige Schwächen oder Ungleichheiten in den Kompetenzen abzubauen und die Stärken, die in den jeweiligen Fähigkeiten oder den unterschiedlichen Herangehensweisen liegen können, produktiv in die Lernprozesse miteinzubeziehen.

Weitere Informationen

e-Inlcusion ist ein umfangreiches Themenportal der Europäischen Union (EU) über die Zusammenhänge von sozialer Integration, Informationsgesellschaft und Internet Technologien. Neben zahlreichen Informationen werden auf der Website auch von der EU geförderte Projekte aus Forschung und Praxis vorgestellt, die sich jeweils mit einem Teilaspekt dieses weiten Themenfeldes beschäftigen. Darunter ist zum Beispiel das Netzwerk "Bridge-IT", welches sich mit kultureller Diversität und gesellschaftlicher Teilhabe mithilfe digitaler Medien auseinandersetzt. Über http://www.bridge-it-net.eu/ gelangen Sie zum Portal.

Die Initiative D21 gibt jährlich den (N)Onliner Atlas heraus. 2007 veröffentlichte der gemeinnützige Verein, ausgehend vom Nationalen Integrationsplan der Bundesregierung, eine "IT-Roadmap zur gesellschaftlichen Integration", in der zahlreiche verschiedene Good-Practice-Beispiele sowie Handlungsempfehlungen zur "E-Integration", also zur gesellschaftlichen Integration mithilfe des Internets und anderen digitalen Medien, zusammen- und vorgestellt werden.

HISBUS, ein vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördertes Projekt des HIS-Instituts für Hochschulforschung (HIS-HF), sammelt repräsentative Aussagen von Studierenden über Hochschul- und Bildungspolitik, unter anderem zur Mediennutzung. Einen Überblick über alle bisher durchgeführten Erhebungen und Ergebnisse gibt das HISBUS Online-Panel.

Rolf Schulmeister, Professor für Pädagogik am Zentrum für Hochschul- und Weiterbildung (ZHW) der Universität Hamburg, hinterfragt kritisch die These, es gebe eine bestimmte junge Generation, die - im Gegensatz zu älteren Menschen - intuitiv und kompetent mit digitalen Medien umgehe. Aufschlussreich in seinem umfangreichen „Work in Progress" Gibt es eine ‘Net Generation‘? ist auch der Rückgriff und ausführliche Vergleich nationaler wie internationaler Studien zum Internet- und Computergebrauch von Kindern, Jugendlichen und Studierenden.

Wie Kinder und auch deren Eltern mit dem Internet umgehen, das untersucht das Deutsche Jugendinstitut in mehreren, ebenfalls vom BMBF geförderten Projekten und Studien. Eine Übersicht finden Sie hier.

3.1.2 Inhalte

Bei der Konzeption von Lehrmaterialien stehen Sie vor der Aufgabe, die Lehrinhalte in eine sachlogische und nachvollziehbare hierarchische, sequenzielle oder vernetzte Struktur zu bringen. Diese Aufgaben der Modularisierung und Sequenzierung erfordert fachliche Expertise und didaktisches Know-How.

Neue Medien erlauben eine Präsentation umfangreicher Informationsmengen. Damit Ihre Studierenden von den zur Verfügung stehenden Unterlagen und Materialien nicht erschlagen werden, ist die " didaktische Reduktion " - die Auswahl und das Arrangement der Lerninhalte - ein zentraler Schritt bei der Konzeption.

Formen didaktischer Reduktion

Damit die Studierenden die inhaltliche Struktur nachvollziehen können, sollten sich Abfolge und Gewichtung auf ihr Vorwissen beziehen. An das Vorwissen kann durch kognitive Vorstrukturierung (Advance Organizer), Beispiele und Exkurse immer wieder angeknüpft werden.

Die inhaltliche Struktur kann durch didaktische Zusatztexte herausgestellt werden: Geeignet sind die Angabe von Lehr-Lern-Zielen, Zusammenfassungen als Überblick oder Rückblick sowie Begriffsnetze. Weitere Hinweise zu didaktischen Zusatztexten finden Sie im Bereich Mediengestaltung.

Zur (Re-)Strukturierung der Inhalte stehen Ihnen unterschiedliche Methoden zur Verfügung.

3.1.2.1 Sitemap

Hypertextuelle Strukturen erlauben, zunächst nur die wichtigsten Informationen darzustellen und Hintergrundinformationen auf tieferen Navigationsebenen zu behandeln. Bei der Überführung der Lehrinhalte in eine Informationsarchitektur und Navigationsstruktur bietet sich der Entwurf einer Sitemap an.

Die Sitemap ist eine visuelle Repräsentation der inhaltlichen Bereiche einer Webseite. Sie bildet verschiedene Inhaltsebenen ab und zeigt, wie sich diese in der Navigationshierarchie widerspiegeln. Die Sitemap soll einen Überblick bieten, wo Inhalte verortet sind und wie sie sich aufeinander beziehen. Daher sollte sie möglichst übersichtlich gestaltet werden. Die Sitemap, die Sie zur Planung verwenden, kann unter Umständen auch als Navigationshilfe in die Website integriert werden (vgl. Friedlein, 2000).

Gestaltung

Eine Sitemap besteht aus einer Reihe von Feldern, die mit einer Beschriftung versehen werden, um den grafisch repräsentierten Inhaltsbereich zu beschreiben. Linien, die die Verbindungen der unterschiedlichen Bereiche und Ebenen symbolisieren, sind das zweite zentrale Gestaltungselement. Um die Sitemap informativer, aber auch komplexer, zu gestalten, kennzeichnen Sie unterschiedliche Inhaltsbereiche durch visuell verschiedenartige Felder (z. B. gestrichelte Linien, Muster, Füllfarben, etc.). Wenn Sie beispielsweise eine Veranstaltungshomepage planen, wird es vermutlich Bereiche geben, die in unterschiedlichen Zeiträumen gefüllt, beziehungsweise aktualisiert werden müssen. Auch können Sie innerhalb der Sitemap statische von aktuellen Inhalten abgrenzen, sowie eigene Inhalte von Materialien, die von externen Autoren oder Ihren Studierenden stammen. Zur Erläuterung der optischen Hervorhebungen können Sie eine Legende verwenden. 

Erstellung

Es gibt verschiedene Software-Werkzeuge, um eine Sitemap zu erstellen. Häufig verwendete Produkte sind MS Organization Charts [Steckbrief folgt] und Visio [Steckbrief folgt]. Sie können aber auch eine Übersicht als Mindmap erstellen. Weitere Informationen finden Sie im Bereich „Aufbereitung von Bildern“ in der Hauptrubrik Medientechnik. Als Anregungen können Sie die mit Mindmanager erstellte Sitemap zur inhaltlichen Struktur von e-teaching.org und die in Visio umgesetze Sitemap zur Planung der Websitestruktur verwenden. Klicken Sie einfach auf die Vorschaubilder!

3.1.2.2 Drehbuch

Mit welchen Informationen, Aufgaben, Fragestellungen sollen die Studierenden wann konfrontiert werden? Wie kann die zu bearbeitende Stofffülle eingegrenzt und logisch strukturiert werden? Zur Planung der Inhaltsrepräsentation innerhalb eines konkreten Lernmoduls können Dramaturgie und Art der Inhalte in einem Drehbuch festgehalten werden.

Ein Drehbuch ist eine detaillierte Beschreibung der zu entwickelnden multimedialen Lerneinheit. Es dient dazu, die Inhalte zu modularisieren, wieder verwendbare Einheiten auszumachen sowie Visualisierungen, Verlinkungen und andere hypermediale Elemente zu planen. Das Drehbuch ist die Schnittstelle zwischen inhaltlicher Konzeption und technischer bzw. grafischer Umsetzung. Es kann während eines Projektes zusätzlich zu Dokumentationszwecken genutzt werden. Nach Daniela Mair bildet ein gutes E-Learning Drehbuch alle Inhaltselemente einer multimedialen Anwendung vollständig ab und beschreibt deren Abläufe und Zusammenspiel (Mair, D., 2005).

Für Autoren ist das Drehbuch eine Hilfestellung, um Ideen und Inhalte zu strukturieren und zu editieren. Es erleichtert die Kooperation, wenn mehrere Autoren an einem Projekt arbeiten oder Inhalte zwischen Autor und Redaktion abgestimmt werden sollen. Ein Drehbuch kann auch zur Vereinheitlichung dienen. Im Hochschulalltag stellt sich häufig das Problem, dass viele wechselnde und unterschiedlich qualifizierte Mitarbeiter bei der Realisierung tätig werden. Je genauer das Drehbuch ausgestaltet ist, umso leichter fällt es trotz mehrerer Entwicklungsschritte mit unterschiedlichen Personen über zeitliche und räumliche Distanzen ein Projekt erfolgreich abzuschließen. Auch innerhalb studentischer Projekte kann ein Drehbuch die Planung der Studierenden unterstützen. Weitere Informationen zum Thema Projektarbeit finden Sie im Bereich Lehrszenarien.

Agenturen nutzen für ihre Website-Konzeptionen oftmals ein Drehbuch, um ihr Feinkonzept festzulegen. Hierbei werden Strukturen, interaktive wie auch lineare Inhalte, Tools sowie Kommunikations- und Transaktionsprozesse dargestellt (Grotenhoff et al., 2002). Gerade bei der Erstellung von Lernmodulen für den Unterricht können diese Elemente genutzt werden, um ein konsistentes Endergebnis zu erzielen.

Aufbau

Das Drehbuch skizziert die gewünschten Abläufe und listet alle verwendeten Elemente auf, die in die Multimediaproduktion einfließen sollen. Dabei wird jede Bildschirmseite auf einer Drehbuchseite schematisch umgesetzt (vgl. Mair, D., 2005).

Das Drehbuch beschreibt, welche Elemente auf welche Weise und in welcher Reihenfolge auf der jeweiligen Bildschirmseite erscheinen und listet die benötigten Mediendateien auf - zum Beispiel Grafiken, Videos, Audiodateien, etc.. Empfehlenswert sind feste Namenskonventionen. Das erleichtert die spätere Produktion. Das Drehbuch sollte auch festlegen ob Interaktionen vorgesehen sind und definieren, wie ein Programm auf fehlerhafte Eingaben des Benutzers reagiert. Vertiefende Informationen zur Gestaltung von interaktiven Elementen und Visualisierungen finden Sie im Bereich Mediengestaltung.

Für den Aufbau eines Drehbuchs gibt es keine Vorschriften oder Standards. Um Ihnen eine Anregung zu geben, stellen wir eine Drehbuchvorlage als Word- und PDF -Dokument zur Verfügung.

Erstellung

Es gibt mehrere Verfahrensweisen zur Erstellung eines Drehbuchs: Sie können zum Beispiel ein normales Textverarbeitungsprogramm verwenden, was den Vorteil hat, dass das Formblatt sauber und gut lesbar ist, Grafiken leicht einzubinden sind und Korrekturen leicht eingefügt und nachvollzogen werden können. Eine weitere Möglichkeit ist die Benutzung von HTML -Editoren, wenn bei der Arbeit mit dem Drehbuch bereits die hypertextuelle Struktur deutlich werden soll. Auch ein Präsentationsprogramm kann den Eindruck einer geplanten Bildschirmabfolge vermitteln und ist insbesondere bei grafisch anspruchsvollen Visualisierungen, z.B. Animationen, sinnvoll.

Nähere Informationen zu den einzelnen Anwendungsprogrammen finden Sie im Bereich Aufbereitung der Rubrik Medientechnik.

Dokumentation des Projektziel & Namenskonventionen

Es ist von Vorteil, wenn alle beteiligten Personen über das Projektziel genau informiert sind. So wird der persönliche Interpretationsspielraum jedes Einzelnen eingegrenzt. Außerdem kommt es während der Arbeit zu keinen Missverständnissen in welche Richtung das Projekt führen soll.

Bei vielen Projekten sammelt sich sehr schnell eine große Menge an Elementen an, die bei der späteren Umsetzung zugeordnet werden müssen. Dies betrifft beispielsweise Bilddateien (.tif, .jpg, .eps), Textdokumente, Audiofiles und vieles mehr. Um sich die Arbeit zu erleichtern, kann eine Datenbank angelegt werden, die alle relevanten Elemente auflistet. Einfache Hilfsmittel stellen dazu die Programme Microsoft Excel und Word dar.

Die Namen der Dateien sollten so gewählt sein, dass sie in verschiedene Programme übernommen und auch für die Programmierung mit Autorenwerkzeugen genutzt werden können. Zum Beispiel existiert eine eingescannte Bilddatei, welche den Namen „WEB0001.pct“ trägt. Diese wird in dem Bildbearbeitungsprogramm Adobe Photoshop retuschiert. Nun erhält sie hier den Namen „WEB0001.psd“. Um sie für das Internet vorzubereiten wird sie zusätzlich als „WEB0001.jpg“ gespeichert. Der Dateiname wurde bei jedem Vorgang beibehalten, nur die Dateiendungen veränderten sich. Die nächste Bilddatei würde den Namen „WEB0002.jpg“ erhalten. Wenn nun neben den Bildern zusätzlich ein Quicktime-Film erscheinen soll, wird dieser beginnend mit „WEB00001.mov“ bezeichnet. In einem anderen Format hieße er beispielsweise „WEB00001.avi“.

3.1.2.3 Storyboard

Im Gegensatz zum Drehbuch, das der konzeptuellen Inhaltsrepräsentation dient, wird ein Storyboard als visuelle Vorlage für die Erstellung von Bildinhalten genutzt. Es stellt Handlungsverläufe bildlich dar, ist stark ablauforientiert und vermittelt so einen ersten Eindruck für die spätere Umsetzung. Ein Storyboard ist insbesondere bei der Produktion von Filmen, Animationen, Werbespots und Produktpräsentationen eine hervorragende Technik zur Visualisierung von Ideen.

Im Storyboard werden die narrativen Ideen aus einem Drehbuch erstmals visuell umgesetzt und mit Gestaltungsideen für die Produktion angereichert. Dies können z. B. Einstellungsgrößen, Blickwinkel und Perspektiven sein. Es entstehen sequenzielle Bildfolgen, die als Grundlage für die Einstellungen während der Multimediaproduktion genutzt werden. Das Storyboard wird somit zur Denk- und Planungshilfe, die wie ein roter Faden durch die Handlung führt und alle Gestaltungselemente in sich aufnimmt. Das Storyboard gehört zu den wichtigsten Planungsunterlagen eines Multimedia-Projektes. Deshalb sollte es immer erstellt werden (Franz et al., 1998). Außerdem kann das Storyboard als Kommunikationsmittel genutzt werden, um Gedanken visuell mitzuteilen und dem Produktionsteam eine Arbeitsgrundlage zu liefern. Es konkretisiert ein Projektvorhaben und liefert allen Beteiligten verbindliche Vorgaben für die Projektrealisierung (Korolewski, N., 2002).

Storyboards im Einsatz

Im Bereich des Films werden Storyboards häufig eingesetzt, um die Filmideen von Autoren und Regisseuren erstmals visuell in eine Handlung zu übertragen. Dabei wird jede Szene des Films in einzelne Einstellungen aufgelöst und in Form von Skizzen dargestellt. Das Team produziert auf Grundlage dieser Zeichnungen den Film. Die Einsatzgebiete von Storyboards variieren genauso, wie ihr Aussehen. Um dies näher zu beleuchten, geben wir anhand von Beispielen aus der Praxis einen Einblick in die Arbeit mit einem Storyboard:

Das erste Beispiel zeigt die detailgetreue Umsetzung eines Storyboards in eine Filmszene. Ort der Handlung ist der Kinofilm Jurassic Park vom Regisseur S. Spielberg. Die Werbeagentur Saatchi & Saatchi, Frankfurt, setzte einen Werbespot der Firma Samsung in Szene.

3.1.2.3.1 Gestaltung

Die Grundlage jeder Storyboardgestaltung ist das Drehbuch. Im Drehbuch wird das Konzept und die inhaltliche Gliederung der Multimediaproduktion festgeschrieben. In einem zweiten Schritt beginnt nun die visuelle Umsetzung. Dazu werden die beschriebenen Szenen durch Scribbles in leere Storyboardseiten eingefügt oder in einem Storyboardprogramm digital erstellt. Falls schon erste Ideenskizzen innerhalb des Teams entstanden sind, können auch diese direkt aufgenommen werden. Die Skizzen bilden den Kern eines jeden Storyboards. Ihr Aufbau hängt immer von der umzusetzenden Handlung und dem gewünschten Endprodukt ab.

Das Storyboard folgt grundsätzlich einem einfachen Aufbau und wird in linearer Struktur dargestellt. Bei Filmen, Animationen und Werbespots entscheiden die darzustellenden Sequenzen, wie es aufgebaut ist. Bei Produktpräsentationen wird wiederum jede Produktseite schematisch auf eine Storyboardseite umgesetzt.

Storyboards – Immer gleich?

Für die Gestaltung von Storyboards gibt es keine Vorschriften oder Standards. Das Storyboard dient als visuelle Vorlage für die Erstellung von Bildinhalten. Es muss je nach Zweck andere Kriterien erfüllen und dem jeweiligen Medientypen angepasst sein. Es empfiehlt sich, einige Kategorien in das Storyboard aufzunehmen, um dieses zu strukturieren.

Die wichtigsten Kategorien sind:

Titel der Seite

Versionsnummer oder Datum

durchlaufende Seitennummerierung

Bilddarstellung (Scribble)

kurze textliche Beschreibung

benötigte Medien

Eines ist bei der Gestaltung des Storyboards jedoch immer entscheidend: "Das Bild ist allem anderen übergeordnet" (Franz, W. et al., 1998).

Formale Informationen (Metainformationen) sollten von dem Inhalt getrennt werden. Metainformationen werden für die Umsetzung eines Projektes benötigt, betreffen aber nicht unmittelbar den Inhalt. Dies sind z. B. Anweisungen für die technische Umsetzung, wie das benötigte Equipment. Metainformationen können auf getrennte Blätter ausgelagert, in das Drehbuch aufgenommen oder in einer Datenbank zusammengefasst werden.

Tipp: Bei der manuellen Erstellung des Storyboards werden üblicherweise Formblätter angefertigt, auf denen bereits Rahmen für die Bilddarstellungen eingezeichnet sind. Es sollte dabei auf das richtige Seitenverhältnis geachtet werden. Dieses muss das Verhältnis des späteren Bildes (Video, Film, Animation, etc.) aufgreifen. Wenn dies nicht beachtet wird, führt es nachträglich zu erhöhtem Mehraufwand.

Scribbles

Im Storyboard werden die jeweiligen Bildideen durch Scribbles dargestellt. Scribbles können als erste Ideenskizzen oder beispielhafte Zeichnungen verstanden werden. Sie visualisieren in Skizzenform und liefern so eine Grundlage für die weitere Gestaltung. Scribbles können ganz unterschiedlich aussehen und sowohl per Hand als auch am Computer erarbeitet werden. Nach Daniela Mair muss ein Scribble auf das Wesentliche reduzieren. Wie beim Texten auch, ist das Scribble nicht dann fertig, wenn nichts mehr hinzugefügt werden kann, sondern dann, wenn nichts mehr wegzulassen ist (Mair, D., 2005).

Weitere Informationen zum Thema Visualisierung liefert Ihnen die Rubrik Mediengestaltung.

Organisierte Storyboards

Die Arbeit mit einem Storyboard sollte durchdacht und klar strukturiert sein. Da Storyboards dynamische Dokumente sind und in einem zyklischen Prozess entstehen, können sie während des Arbeitsprozesses Veränderungen erfahren. Deshalb ist bei größeren Projekten die Nutzung einer losen Blattsammlung zu empfehlen. Diese Blattsammlung kann in einem vorstrukturierten Ordner abgelegt und bei Bedarf überarbeitet werden. Änderungen können so schnell aufgenommen und ggf. in Kopie weitergegeben werden. Verzeichnisse, Indexlisten und Flussdiagramme unterstützen die logische Struktur des Storyboards und dienen so zur Strukturierung des Ordners. In der Praxis sind reine Computerdateien oft problematisch. Sobald unterschiedliche Varianten derselben Datei existieren, entsteht Verwirrung. Mischformen aus Papier und Datei sind häufig im Einsatz. Dabei werden komplexe Bildinhalte digital gespeichert und leicht verständliche Bildinformationen auf Papier festgehalten.

3.1.2.3.2 Umsetzung

Es gibt verschiedene Techniken, um ein Storyboard zu gestalten. Sie können Ihre Ideen direkt per Hand in ein vorbereitetes Formblatt zeichnen oder diese digital aufbereiten. Beide Methoden haben ihre Vor- und Nachteile und sind je nach Projekt abzuwägen. Es gibt professionelle Softwareprogramme, die sich auf das Erstellen von digitalen Storyboards spezialisiert haben. Diese unterstützen ungeübte Zeichner z. B. durch Bildelemente (Personen, Hintergründe), die sich im Storyboard unterschiedlich anordnen lassen. Wenn sie an Vorlagen für die manuelle Storyboardgestaltung interessiert sind, finden sie diese weiter unten.

Bei der manuellen Erstellung eines Storyboards haben Sie den Vorteil, dass Sie Ihre Ideen freier und unabhängig vom Computer umsetzen können. Diese Arbeitsweise kann die Kreativität beflügeln, ist von der Handhabung einfach und z. B. bei der Visualisierung von einfachen Filmsequenzen zu empfehlen. Sie können unterschiedliche Visualisierungstechniken einsetzen, um mit Ihrer Idee den gewünschten Eindruck zu vermitteln.

Zwei beispielhafte Möglichkeiten der Visualisierung:

Wenn Sie an weiteren Beispielen interessiert sind, empfehlen wir das Buch "Ideen visualisieren" von Krisztian et al, 1998.

Die Darstellungsformen von Storyboards können in drei Gruppen unterteilt werden. Es gibt das Shooting, Presentation und Commercial Board. 

Shooting Board

Ein Shooting Board wird sowohl von Filmteams als auch von kleineren Produktionen genutzt. Es ist eine schnelle und einfache Möglichkeit, einen Überblick über Bildabfolgen und deren Elemente während eines Drehs zu geben. Mitarbeiter erhalten so gezielt eine Planungs- und Kommunikationshilfe, die ihnen die Arbeit erleichtert. Das Shooting Board ist Arbeitsgrundlage und visualisiert dem Team, was zu tun ist. Meist wird es in Form von Strichzeichnungen angefertigt.

Presentation Board

Das Presentation Board dient der Repräsentation von Ideen oder Konzepten vor einem Publikum. Dies kann beispielsweise der Auftraggeber, Chef oder eine Kollegengruppe sein. Auch Studierende können dieses Board nutzen, um ihre Arbeiten in einem Kolloquium zu präsentieren. Das Presentation Board soll einen professionellen Eindruck vermitteln, in erster Linie das Publikum überzeugen und die gezeigte Idee verkaufen. Oftmals ist es bereits aufwändig und farbig gestaltet.

Commercial Board

In einem Commercial Board werden bereits erste Schlüsselszenen gezeigt. Das heißt: Es werden Ausschnitte aus Film, Animation, etc. realistisch dargestellt, um einen genaueren Eindruck der jeweiligen Idee zu vermitteln. Sequenzen, Filmtitel, Begleitkommentare und Musikeinsatz werden in Kombination gezeigt. Die Szenen werden oftmals anhand von Animatics gestaltet. Aber auch Ausdrucke können ihre Darstellung ergänzen. Beispiele verschiedener Animatics zeigt die Firma Storyboards Inc.

Das nachfolgende Beispiel zeigt die drei Varianten in visueller Form.

Wir möchten Ihnen außerdem einige Anregungen zur Umsetzung von Storyboards geben. Hier können Sie Vorlagen in verschiedenen Dateiformaten für ihr Projekt herunterladen.

Microsoft Word

  Adobe PDF

Vorlage 1 (.doc)

  Vorlage 1 (.pdf)

Vorlage 2 (.doc)

  Vorlage 2 (.pdf)

Vorlage 3 (.doc)

  Vorlage 3 (.pdf)

Digitale Storyboards

Das digitale Storyboard wird meist mit Hilfe eines Storyboardprogramms erstellt. Dieses liefert bereits viele Visualisierungsvorschläge. So kann oftmals aus einem großen Fundus von Figuren und Charakteren, Hintergründen, Requisiten und Bewegungsdarstellungen ausgewählt werden. Ungeübten Zeichnern und Anfängern ist dieses oftmals eine große Hilfe. Eigene Zeichnungen können zusätzlich importiert und weiterverarbeitet werden. Die Umsetzung von komplexen Szenen in ein Storyboard geht zum Teil am Computer, schneller und unkomplizierter. Jedoch muss angemerkt werden, dass Programme meist eine Einarbeitungszeit voraussetzen.

Weitere Informationen zu Storyboardwerkzeugen finden Sie in unserem Bereich Medientechnik.

3.1.3 Lehr- und Lernziele

Lehr- und Lernziele beschreiben Eigenschaften, die der Lernende nach erfolgreicher Lernerfahrung erworben haben soll (Mager, 1965). Sie erfüllen didaktische Funktionen für die Entwicklung von Lehrmaterialien und haben Einfluss auf die Inhalte und Methodenwahl. Als Bestandteil der Lehrinhalte können sie den Adressaten zusätzliche Informationen geben.

Lernziele erfüllen bei der Inhaltserstellung die wichtige Funktion, die eigenen Absichten zu reflektieren und ausdrücklich darzulegen. Sie sollten Ihre Lernziele formulieren, bevor Sie mit der Entwicklung von Lehrmaterialien beginnen. Es macht wenig Sinn, Lernziele nachträglich "aufzupfropfen" (Ballstaedt, 1997).

Lernziele können als Information für die Adressaten dem eigentlichen Lehrmaterial vorangestellt werden. Nach Mager (1965) ist die Angabe von Lernzielen nur dann sinnvoll, wenn diese operationalisierbar sind. Wählen Sie konkrete und eindeutige Formulierungen und vermeiden Sie Begriffe, die erst im Folgetext erläutert werden.

Eigenschaften von Lernzielen

Lernziele weisen den Lernenden auf Inhalte hin, deren Verständnis für die Bewältigung bevorstehender Aufgaben zentral sind.

Lernziele geben dem Lernenden Kriterien an die Hand, um den eigenen Lernfortschritt zu evaluieren.

Lernziele helfen bei der Planung der Lernaktivitäten und steigern die Lerneffizienz.

Lernziele unterstützen das selbstgesteuerte Lernen.

Insbesondere der letzte Punkt wird häufig problematisiert: Es besteht die Gefahr, dass Lernziele "umkippen". Statt explorativ mit den Lernmaterialien umzugehen, üben die Lernenden nur gezielt ein, was die Lernziele vorgeben. Der Scheinerwerb, die erfolgreich bestandene Prüfung tritt in den Vordergrund, das Beherrschen der Inhalte stellt dann ein zweitrangiges Motiv für das Lernen dar.

Darüber hinaus bestehen ganz prinzipiell unterschiedliche Sichtweisen zur Definition von Lernzielen. So wird unter streng konstruktivistischer Perspektive Lernen als autonome und konstruktive Leistung eines Individuums verstanden; als persönliche Interpretation der Welt. Diese Modellvorstellung widerspricht grundlegend einer Definition von Lernzielen (Weidenmann, 1993).

Lehrziele oder Lernziele?

Die Diskussion um den lerntheoretischen Konstruktivismus führte zu einer Unterscheidung zwischen Lehr- und Lernzielen. Letztere werden - bewusst oder unbewusst – von den Lernenden selbst gesetzt. Eine Bedingung für erfolgreiches Lernen ist, dass die Lernziele der Studierenden mit den Lehrzielen Ihrer Veranstaltung im Kern übereinstimmen bzw. in Deckung gebracht werden. Bei diesem Prozess kann die Angabe von Lehrzielen helfen und als Orientierungshilfe für die Lernenden fungieren.

Technische Unterstützung

Bei der Zusammenstellung von Lernobjekt-Datenbanken, in denen Materialien für die Lehre gespeichert werden, spielen Lernziele als Metadaten eine Rolle. Sie sollen in erster Linie Studierenden und Lehrenden Informationen zu den Kursmaterialien und zu den Zielen des Kursautors, bzw. -veranstalters bieten. In der Regel beinhalten Lernmanagementsysteme unterschiedlich komplexe Formulare für die Formulierung von Lernzielen. Manche Umgebungen unterstützen über freie Texteingabefelder die Formulierung von "Feinzielen", d.h. möglichst genauen Beschreibungen, des angestrebten Wissenszuwachs; andere Plattformen bieten dagegen vorformulierte, abstrakte Lernziele per Kataloge zur Auswahl an. Komplexe Taxonomien, die kognitive Prozesse und Wissensarten unterscheiden, werden auch in so genannten Lernziel-Editoren abgebildet (vgl. Jelitto, 2006). Ein englischsprachiges Tool, das Lehrende bei der Formulierung von Lernzielen unterstützen soll, ist der Objectives Builder.

3.1.4 Lehrmethoden

Ein umfangreiches Methodenrepertoire hilft Ihnen, für unterschiedliche Wissensgebiete und Zielgruppen die geeignete Herangehensweise zu finden. Das Erproben neuer Verfahren und Methoden kann dazu verhelfen, adressatengemäßer und interessanter zu lehren und die Eigenaktivität der Studierenden zu fördern.

Hinsichtlich der methodischen Konzeption unterscheidet Einsiedler (1981) drei Lehrverfahren, die sich durch verschiedene Grade der Strukturierung und Aktivierung der Lernenden auszeichnen:

Darbietende Lehrverfahren haben einen hohen Strukturierungsgrad, die Aufbereitung der Inhalte und die Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse werden weitgehend vom Lehrer bestimmt (z. B. Vortrag, Vorlesung, Demonstration, Vormachen). Diese Verfahren sind besonders geeignet, wenn man in ein Themengebiet einführen oder Ergebnisse zusammenfassen will.

Erarbeitende Lehrverfahren haben einen mittleren Strukturierungsgrad. Der Lehrende steht nicht mehr im Mittelpunkt, der Unterrichtsablauf ist teils festgelegt, teils offen gestaltet zur Stärkung der Eigenaktivität der Lernenden (z. B. Problembasiertes Lernen, angeleitetes Praktikum oder Übung, Dialog Lehrer-Schüler). 

Explorative Lehrverfahren unterscheiden sich von erarbeitenden Verfahren durch den höheren Grad an Eigenaktivität der Lernenden. Die Methoden weisen einen geringen Strukturierungsgrad auf, die Lernenden müssen weitgehend selbständig Sachstrukturen herausarbeiten und in ihre kognitive Struktur transformieren und integrieren (z. B. Projektarbeit, Fallstudie, Planspiel).

Weitere Informationen

Eine umfassende Methodensammlung finden Sie im Wiki Methopedia, das im Rahmen des EU-geförderten Projekts Comble entstand.

In den folgenden Vertiefungen stellen wir Ihnen, ausgehend von den Methoden Gruppenlernen, Projektarbeit und Lernspiele, virtuelle Einsatzszenarien vor.

3.1.4.1 Gruppenlernen

Gemeinsam lernt es sich leichter: Kooperatives Lernen kann positive Effekte auf die Lernleistung der Studierenden haben und fördert zudem die soziale Kompetenz. Doch der gemeinsame Lernprozess muss moderiert und strukturiert werden. Ohne Steuerung durch den Dozierenden kann die Kooperation leicht im Sande verlaufen.

Die meisten kooperativen Lernformen sind in einer großen Bandbreite von Fächern, Zielgruppen und Lehrszenarien einsetzbar; sie unterscheiden sich voneinander besonders im Grad der Selbstorganisation sowie in der Form der Leistungsbewertung. Grundsätzlich werden die Lernenden durch die kooperative Anreizstruktur dazu angeregt, sich beim Lernen gegenseitig zu unterstützen. Verantwortung soll nicht nur für die eigene Lernleistung sondern auch für die der Gruppenmitglieder übernommen werden (Lin, 2005).

In dieser Vertiefung stellen wir Ihnen verschiedene Methoden vor, mit denen Sie Gruppenarbeit gestalten und für den Einsatz in Online- bzw. Blended Learning Szenarien adaptieren können:

Gruppenpuzzle,

Tandem,

Learning together,

Konstruktive Kontroverse,

Lernzirkel.

Gruppenpuzzle

Das Gruppenpuzzle ist eine Lernmethode zum Erwerb von Grundlagenwissen, bei der Erfolge in einer doppelten Gruppenstruktur erzielt werden sollen: Die Lernenden erarbeiten zunächst in "Expertengruppen" Teilbereiche eines Lernstoffs; anschließend erklären sie sich in thematisch gemischten "Stammgruppen" die jeweils angeeigneten Lerninhalte. Weitere Informationen finden Sie in der Vertiefung Gruppenpuzzle.

Tandem

Der Begriff Tandem zeigt an, dass diese Methode auf paarweises Lernen abzielt. Der Einsatzbereich konzentriert sich besonders auf das Erlernen von Fremdsprachen. Weitere Informationen bietet die Vertiefung Tandem.

Methode des gemeinsamen Lernens (Learning together)

Beim Learning together handelt es sich um die Zusammenfassung verschiedener kooperativer Elemente, die in kurz- oder langfristigen Lerngruppen von vier bis fünf Teilnehmern zum Einsatz kommen. Die Gruppe bearbeitet eine gemeinsam zu bewältigende Aufgabe; sie ist für den Lernerfolg aller Gruppenmitglieder verantwortlich. Die Aufgaben für die einzelnen Gruppen sind häufig parallel, ein arbeitsteiliges Vorgehen mit gegenseitiger Vermittlung kann, muss aber nicht vorliegen.

Fünf Qualitätsmerkmale gemeinsamen Lernens haben die Entwickler Johnson und Johnson (1994) hierfür identifiziert:

positive Interdependenz,

direkte Interaktion,

individuelle Verantwortlichkeit,

soziale Fertigkeiten,

Evaluation des Gruppenprozesses.

Besonders in Bezug auf die positive Interdependenz und die individuelle Verantwortlichkeit weisen Lou, Abrami und d’Appollonia (2001) auf die besondere Effektivität von Dyaden gegenüber größeren Gruppen beim E-Learning hin - zu zweit kann der webbasierte Austausch oft effektiver und gleichberechtigter erfolgen als in einer größeren Gruppe. Gute Ergebnisse beim computergestützten gemeinsamen Lernen stellen sie darüber hinaus vor allem dann ein, wenn ein explizites Gruppenziel vorliegt und eine Aufgabe speziell für die Gruppenarbeit konzipiert wird.

Konstruktive Kontroverse

Johnson und Johnson (1992) haben die Methode der Konstruktiven Kontroverse entwickelt, bei der ein Thema innerhalb einer Lerngruppe aus verschiedenen Perspektiven kontrovers diskutiert wird. Diese Methode soll u.a. die Lernenden dazu anregen, für einen Dissens gemeinsame Lösungen zu entwickeln. In Kleingruppen (besonders geeignet sind Vierergruppen, die sich paarweise aufteilen) werden dabei unterschiedliche Positionen eingenommen und entsprechend diskutiert, dann werden die Diskussionsrollen gewechselt. Am Ende sollen die Gruppenmitglieder gemeinsam einen inhaltlichen Konsens entwickeln. So soll das Wissen und Verständnis der Teilnehmenden und der Gruppe als Ganzes gefördert werden. In Online-Umgebungen kann diese Methode eingesetzt werden, um die Diskussion in einem Forum oder Weblog anzuregen.

Gruppenralley

In der so genannten Gruppenralley (gebräuchlich ist auch die Abkürzung STAD = Student Teams Achievement Division) von Slavin (1993) soll eine Kombination von Gruppenbelohnung und individueller Verantwortung Lernende in Gruppen dazu bringen, sich gegenseitig zu unterstützen. Dabei werden die Inhalte zunächst vorgestellt und dann in Kleingruppen auf der Basis verschiedener Arbeitsmaterialien eingeübt. Anschließend werden sie in einem Quiz überprüft. Hier müssen die Lernenden einzeln Punkte sammeln, die dann zusammengenommen das Ergebnis für das Team ausmachen. Während der Bewertung ihrer Leistungen sollten die Lernenden auch über die Art ihrer Zusammenarbeit nachdenken und wie sie diese in der Gruppe noch verbessern können. Diese Lernleistung wird individuell bewertet.

Lernzirkel

Analog zum Zirkeltraining im Sport, durchlaufen die Lernenden beim Lernzirkel verschiedene Stationen, die sich an einem ausgewählten Thema orientieren. An jeder Station steht didaktisch aufbereitetes Material bereit, das ohne Hilfe eines Dozierenden bearbeitet werden kann. Dabei können die Lernenden ihr individuelles Arbeitstempo auswählen (Mahlberg, 2002). Diese Methode ist für den Einsatz im Präsenzunterricht gedacht, kann aber durch den Einsatz digitaler Medien aufgewertet werden. In diesem Zusammenhang empfiehlt sich die Einbeziehung von Audio-, Video- und allgemein Internet-Quellen an den einzelnen Stationen.

3.1.4.2 Projektarbeit

Projektarbeit zielt auf die Eigenaktivität der Studierenden ab. Projekte sollen einen praktischen Bezug zum späteren Berufsalltag aufweisen. Durch die selbstständige Durchführung erlangen die Teilnehmenden nicht nur fachliche, sondern auch organisatorische Kompetenzen.

Ein Vorwurf, dem sich die Hochschulausbildung ausgesetzt sieht, ist, dass sie zu viel "totes" Wissen produziere, das Absolventen kaum zur Bewältigung von praktischen Handlungssituationen im Sinne von problemorientierten Lösungen befähige.

In diesem Sinne bieten die digitalen Medien vielfältige Potenziale, authentische Handlungssituationen herzustellen. So können beispielsweise Unternehmensplanspiele die situierte Anwendung betriebswirtschaftlichen Wissens ermöglichen (Mandl & Reinmann-Rothmeier, 2000).

Group Investigation

Bei der "Group Investigation" (Sharan & Hertz-Lazarowitz, 1980) arbeiten Lernende, weitgehend ohne Intervention der Dozierenden, in kleinen, leistungsheterogenen Gruppen an einem selbst gesteuerten Projekt. Diese Methode umfasst sechs Phasen - von Auswahl des Themas über Planung der Lernaufgabe, Durchführung der Untersuchung, Vorbereitung und Vorstellung eines Abschlussberichts bis zur Evaluation.  

Tsoi, Goh und Chia (2004) stellen ein Group Investigation-Projekt vor, bei dem angehende Chemielehrer ihre Zusammenarbeit zu verbessern lernten. Für einen effektiven Ablauf müssen Dozierenden über Vorkenntnisse zu wesentlichen Komponenten des Gruppenlernens verfügen, einschließlich einer guten Einschätzung der Leistungsstärke in der Gruppe und des Vermögens, eine authentische Aufgabe zu entwerfen sowie eine Bandbreite an Quellen vorzuhalten.

Fallstudie

Die Fallstudie ist eine Form problemorientierten Lernens, bei der die Lernenden anhand eines konstruierten Falles Lösungsstrategien für die Planung, Durchführung und Evaluierung von Lehr-Lern-Prozessen entwickeln. Dem Fall liegen reale Verhältnisse zugrunde, die nicht einfach durch die Anwendung einzelner Formeln, Rechenverfahren, Modelle etc. zu lösen sind. Die Bearbeitung des Falles kann dabei sowohl individuell als auch in Gruppenarbeit erfolgen. Der Fall sollte problemorientiert, komplex und realitätsnah sein.

Als methodisches Mittel zur Problemlösung empfiehlt Oliver (2001) das "fallorientierte Schlussfolgern" bzw "fallbasierte Schließen" (case-based reasoning), bei dem die spezifischen Erfahrungen, wie in früheren Fällen die Probleme gelöst wurden, eine zentrale Rolle spielen. Im Vergleich zu anderen komplexen Lehr-Lern-Arrangements wie dem Planspiel ist die Fallstudie in ihrer Entwicklung und in ihrem Einsatz weniger zeitintensiv und flexibler zu handhaben. Ihre Verwendung bedarf zudem i.d.R. keiner großen technischen oder organisatorischen Voraussetzungen.

Beispiele

Fallstudien lassen sich online gut einsetzen und zudem interaktiv gestalten, wie dies zum Beispiel die ETH Zürich durchgeführt hat. Ihre interaktive Fallstudie handelt von einem amerikanischen Warenhauskonzern, der eine Markt- und Konkurrenzanalyse für den Standort New York in Auftrag gegeben hat, weil er dort mit Absatzproblemen zu kämpfen hat.

Orngreen (2004) schildert erste Ergebnisse der dänischen virtuellen Lernumgebung "CaseMaker", mit der Dozierende bei der Entwicklung von Fallstudien und Studierende bei deren individueller bzw. gemeinschaftlicher Analyse unterstützt werden sollen.

Problemorientiertes Lernen (POL)

Beim problemorientierten Lernen werden die eigenen Vorkenntnisse und der Informationsbedarf mittels einer Fragestellung festgestellt. Davon ausgehend werden die eigenen Lernziele definiert und im weiteren Verlauf das Problem gelöst (Flechsig, 1996).

Als Methode wurde POL zunächst Mitte der 80er Jahre im Rahmen der medizinischen Ausbildung entwickelt. Dabei arbeiteten Lernende in kleinen Gruppen unter der Leitung eines Moderators daran, den medizinischen Zustand eines konkreten Patienten zu diagnostizieren und, im Sinne der Problemlösung, ihre Diagnose sowie ihre Behandlungsempfehlung zu begründen. So wird das erlernte konzeptionelle Wissen am konkreten Problemfall erprobt und angewandt. Die Rolle des Dozierenden beim POL ist es, für ein positives Lernumfeld zu sorgen, das zum gemeinsamen Lernen ermuntert, und gegebenenfalls die Lernenden mit Grundlagenmaterial zu versorgen ( Oliver, 2001 ).

Beispiele

Die Universität Jena räumt problemorientiertem Lernen im Medizinstudium großen Raum ein und hat einen multimedialen Fallpool für POL eingerichtet.

3.1.4.3 Lernspiele

Der Einsatz von Spielen im Allgemeinen und Computerspielen im Besonderen eröffnet bei der Wissensvermittlung eine Vielzahl an Möglichkeiten, Kenntnisse aktiv anzuwenden und somit zu vertiefen. In der Faszination des Spiels können Lernprozesse auf besondere Weise unterstützt und erleichtert werden.

Als Lernspiel kann eine Aktivität bezeichnet werden, deren Inhalte, Struktur und Ablauf in pädagogischer Absicht gestaltet ist, die zugleich aber zentrale Merkmale von Spielen enthält (Seufert & Meier 2003). Bislang gibt es allerdings wenig theoretisches Grundlagenmaterial, wenn es um die Gestaltung von Lernspielen geht.

Als kennzeichnende Merkmale für Spiele insgesamt halten Seufert und Meier (2003) fest:

Eine Spielidee oder Story, die den Rahmen vorgibt und für die intrinsische Motivation sorgt;

Spielregeln, deren Umsetzung den Ablauf des Spiels steuert;

Eine Handlungssituation, die ein hohes Maß an aktiver Beteiligung und Selbststeuerung erlaubt;

Die Abwesenheit von Erwartungen an direkten Nutzen und effektive Ergebnisse des Spiels.

Für den Einsatz im Rahmen der Hochschulbildung können vier Lernspiel-Formen unterschieden werden:

Plan- & Rollenspiele,

Game Based Learning und Edutainment,

WebQuests,

Quizrunden.

Beispiel

Die Python Visual Sandbox ist eine Umgebung für Lernspiele rund um die Programmiersprache Python. In einem Quiz müssen Spieler entscheiden, welche der ihnen präsentierten Animationen am besten eine bestimmte Programmroutine erklärt. In Puzzles setzen die Spieler unter Zeitdruck eine Funktionsdefinition zusammen.

3.1.5 Gestalten mit Entwurfsmustern

Patterns (dt. Muster) sind ein systematischer Weg, erprobte Lösungsformen für wiederkehrende Problemstellungen zu dokumentieren und klassifizieren. Die Grundlage hierfür sind stets Erfahrungen aus der Praxis.

Ein didaktisches Muster erfasst die Regelmäßigkeiten erfolgreicher Praktiken (good/best practices) mit der Zielsetzung, erprobte Methoden, Szenarien, Aufbereitungstechniken wiederzuverwenden und auf neue Gestaltungsaufgaben zu übertragen. Im Wesentlichen geht es also darum, das Rad nicht neu zu erfinden, sondern auf Bewährtes zurückzugreifen.

Dabei ist es nicht nur Ziel, die Regelmäßigkeit in der Lösungsform zu erfassen, sondern auch das dazugehörige Problemfeld mit seinen wiederkehrenden Kontexten, Situationen und Gegebenheiten, in denen das Problem auftritt. Alexander (1979) definiert ein Muster als eine dreiteilige Regel, die einen Zusammenhang zwischen einem bestimmten Kontext, einem Problem und einer Lösung ausdrückt. Diese Definition bezieht sich auf wiederkehrende Formen in der Welt. Als Teil einer Terminologie ist mit einem Muster dagegen nicht nur die bezeichnete Form, sondern auch eine instruierende Gestaltungsregel gemeint: Ein Muster bezeichnet nicht nur eine Form, sondern beschreibt auch, wie man diese Form erstellt, umsetzt und verwendet. Patterns vermitteln demnach handwerkliches Geschick. Gleichzeitig liefern sie eine Begründung für die spezifische Gestaltung und verknüpfen mit diesen Formen eine funktionale und ästhetische Bedeutung. Patterns sind als Erstellungsregeln und nicht als Schablonen aufzufassen, womit auch die Vielgestaltigkeit der gleichen Form (z.B. Unterrichts-. Werkzeug- oder Medienformen) klar wird: Ein Muster kann wieder und wieder als Problemlösung in einer Umgebung (Kontext) auftauchen, ohne je identisch umgesetzt zu werden.

Anwendungskontexte

Wiederkehrende, zusammenhängende Strukturen, also Muster, lassen sich dabei auf allen Ebenen und in verschiedenen Bereichen finden: auf Ebene der Organisationsformen, Curricula-Gestaltung, Lehr-Lernszenarien, Veranstaltungsformen, Methoden und Werkzeugverwendung; im Bereich der Material- und Unterrichtsgestaltung, der Umsetzung von Interaktionsformen und –skripten sowie der Einrichtung von Räumen. Der Ansatz kommt ursprünglich aus dem Bereich der Architektur und hat sich vor allem bei der Softwaregestaltung durchgesetzt.

Vor- und Nachteile des Ansatzes

Entwurfsmuster explizieren die Lösung ebenso wie Kriterien der Anwendbarkeit und Gültigkeit, die Einflussfaktoren, die darin liegenden Probleme und schließlich die Konsequenzen der Lösung. Sie sind ein effektiver Weg, wiederkehrende Designs zu benennen und schaffen so ein gemeinsames Verständnis und Vokabular. Mit dieser Lingua Franca können Gestaltungsmaßnahmen diskutiert, geplant, eingeschätzt und generalisiert werden. Sie erleichtern auch die Kommunikation in interdisziplinären Teams, wie sie gerade bei der Gestaltung von E-Learning typisch sind. Gleichzeitig sind sie ein Analysewerkzeug, um Designentscheidungen zu ergründen. Dabei vermitteln sie Best Practices erfahrener Praktiker und helfen dabei, Fehler zu wiederholen („lessons learned“). In Abgrenzung zu Guidelines vermeiden Musterbeschreibungen es, zu allgemein (im Sinne reiner Prinzipien) oder zu speziell (im Sinne von Richtlinien) zu formulieren, sondern bilden eine Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis. Sie vermitteln theoretisch fundiert handwerkliches Können und sind damit vor allem in der Methodenausbildung und im Erfahrungsaustausch vorteilhaft und systematisch einsetzbar.

Als Kritikpunkt sei darauf hingewiesen, dass jedes Muster auch implizit ein Wertesystem einführt. Die erreichten Mehrwerte, die Vorteile und die Gewichtung der Nachteile hängen von den Einstellungen und Urteilen der jeweiligen Akteure ab. Im Software Design, wo der Musteransatz stark verbreitet ist, sind viele Kriterien eher objektivierbar als bei der Gestaltung pädagogischer Maßnahmen. In diesem Kontext erfassen Muster keine objektiven Wirklichkeiten sondern allenfalls soziale Konventionen und kulturelle Traditionen. Die Frage der Gültigkeit betrifft auch die methodische Vorgehensweise beim Aufspüren von Mustern (Pattern Mining) und ihrer Dokumentation.

Herausforderungen

Eine häufige Ursache für das Scheitern bei der Anwendung von Mustern ist der unangemessene Einsatz. Werden die Analyse des Kontexts und der Problemstellung vernachlässigt, führt dies schnell zur Anwendung falscher Muster. Zudem hat jeder Gestaltungsrahmen spezifischere Anforderungen, die einen flexiblen, adaptiven Umgang mit der skizzierten Lösung erfordern. Muster beschreiben keine Vorlagen oder Lehr-/Lernalgorithmen sondern Gestaltungsräume. Sie schränken die Kreativität nicht ein, sondern kanalisieren sie. Die großen Herausforderungen beim Sammeln und Beschreiben von Mustern ist die Wahl der passenden Abstraktionsstufe, des Beschreibungsumfangs (der Körnigkeit) und der Kategorisierung. Ein Muster sollte nicht zu allgemein sein (also nur noch ein allgemeines Prinzip ohne konkrete Form) und nicht zu speziell (also nur noch eine Anweisung ohne Spielraum).

Auch für die Kategorisierung steht man vor der Wahl unterschiedlicher Alternativen, mit denen die gleichen Mustermengen in verschiedener Weise geordnet werden können:

Hierarchisch: Beginnend mit einem Einstiegsmuster wird auf weitere Muster unterer Ebenen Bezug genommen.

Stufen: Die Muster werden hinsichtlich ihrer Abstraktion, der Granularität und des Umfangs geordnet.

Anwendungsgebiet: Die Muster werden ihrem Einsatzzweck entsprechend in verschiedene Anwendungsbereiche eingeordnet.

Zielsetzung: Die Muster werden danach geordnet, welchen Zweck sie erfüllen sollen oder welche Problemklasse sie adressieren

Vernetzt: In einer Mustersprache sind die Muster untereinander vernetzt, allerdings nicht zwingend hierarchisch. So gibt es z.B. auch Verweise auf Alternativen oder Muster, die im Anschluss angewendet werden können und so eine Sequenz bilden.

Welche Art der Ordnung angemessen ist hängt von der Zielgruppe ab, aber auch davon, wie viele Muster bereits beschrieben sind und wie diese untereinander in Beziehung stehen.

Weitere Informationen

Welche Arten von Patterns gibt es, wie findet man die richtigen, und wie setzt man sie am besten im Unterricht ein? Antworten auf diese und weitere Fragen finden Sie in den Vertiefungen.

Wie sind Entwurfsmuster aufgebaut? Die Vertiefung Bestandteile bringt die Pattern-Struktur auf den Punkt und zeigt gleichzeitig die Varianz didaktischer Patterns auf.

Einzelne Muster werden im Pattern-Ansatz meist in ein System gebracht, welches als Mustersprache (Terminologie) bezeichnet wird. Die Vertiefung Mustersprachen – Pattern Languages – zeigt Probleme und Potentiale einer didaktischen Mustersprache auf. 

 Patterns beschreiben erprobte Lösungen für in bestimmten Situationen wiederkehrende Probleme. Doch wie kommen diese Beschreibungen zustande? Wer findet Patterns, was sind Qualitätskriterien? Die Vertiefungen Muster finden, Muster beschreiben und Muster veröffentlichen führen in die Welt von "Shepherding" und "Writer’s Workshops" ein und illustrieren den typischen Prozess beim Beschreiben von Patterns.

Es gibt bereits zahlreiche pädagogische oder didaktische Muster, die frei verfügbar im Netz liegen oder als Buch erhältlich sind. Hier finden Sie eine Übersicht.

3.1.5.1 Bestandteile eines Entwurfsmusters

Der Muster-Ansatz zielt nicht nur darauf ab, wiederkehrende Lösungen zu beschreiben, sondern diese auch instruierend für zukünftige Designs verfügbar zu stellen. Patterns sind daher nicht nur Sachverhalte in der Welt sondern auch ein literarisches Genre zur Dokumentation von Erfahrungswissen von Experten. Eine ausgereifte Mustersammlung kann wie ein praktisches Handbuch zur Gestaltung von Lehr-Lernszenarien eingesetzt werden.

Kontext

Der Kontext beschreibt die Situation oder Ausgangslage, in der ein bestimmtes Problem auftritt, welches durch die passende Lösungsform beseitigt werden kann. Beim Kontext kann es sich um eine vorgegebene Situation handeln (z.B. ein Student befindet sich an einer Hochschule in einem bestimmten Semester einer Fachdisziplin) oder eine Situation, die als Konsequenz aus bereits vorher getroffenen Designentscheidungen hervorgeht (z.B. die Entscheidung, vorlesungsbegleitend ein Wiki einzusetzen führt zu einer neuen Situation).

Problem und Einflussfaktoren

Der Kontext legt die Rahmenbedingungen fest, verursacht verschiedene Bedürfnisse und Bedarfe und schränkt den Gestaltungsfreiraum ein (Wissen kann z.B. nicht eingetrichtert werden). Der Kontext ruft verschiedene Einflussfaktoren (Forces) hervor, die teils in Konflikt stehen. Diese konfligierenden Einflussfaktoren führen zu einer Spannung und stellen das eigentliche Kernproblem dar.

Lösung

Die verschiedenen Einflussfaktoren sollen von der Lösung ausbalanciert und in ein Gleichgewicht gebracht werden. Im Prinzip gibt damit der Kontext und das darin entstehende Kräftefeld die Lösung bereits vor. Praktisch sind aber nicht immer alle Einflüsse und Faktoren des Kontexts bekannt, und es muss erst noch nach einer passenden Lösung gesucht werden. Darin besteht gerade die eigentliche Schwierigkeit im Gestaltungsprozess: eine passende, ausbalancierte Lösung zu finden, die den verschiedenen Ansprüchen des Anwendungsfeldes gerecht wird. Da dies keine triviale Aufgabe ist, sondern oft von Fehlschlägen, aber auch zufälligen Erfolgen geprägt wird, verfolgt der Muster-Ansatz das Ziel, die schrittweise herausgearbeiteten erfolgreichen Lösungen zu erfassen und wieder verwendbar zu machen. Die hervortretenden Lösungsmuster sind dabei nur als Annäherung an das „Lösungsideal“ zu verstehen („good practice“ statt „best practice“). Zum einen bringt jede spezifische Gestaltungsaufgabe einen spezielleren Kontext und damit auch seine eigenen Probleme mit sich. Zum anderen werden Muster längst nicht mehr als zeitlos aufgefasst. Die Evolution eines Musters wird u.a. durch sich wandelnde Kontexte (z.B. neue Technologien) aber auch durch ein besseres Verstehen der Kontexte (z.B. neue Erkenntnisse im Bereich der Lernpsychologie) bestimmt. Werden bessere Muster gefunden, so können bestehende obsolet werden.

Konsequenzen

Aus den Erfahrungen des Pattern-Community ist nicht nur der prinzipielle Anspruch der „Zeitlosigkeit“ (Alexander, 1979) gewichen, sondern auch die Anforderung, wirklich alle Kräfte aufzuheben und Lösungen zu implementieren, die überhaupt keine Nachteile mehr mit sich bringen. In der Praxis kann man nicht immer allen Ansprüchen gerecht werden, und die Entscheidung für eine bestimmte Lösungsalternative ist daher ein Abwägen, welche Einflussfaktoren berücksichtigt oder vernachlässigt werden – diese Trade-Offs werden häufig als Vor- und Nachteile ausdrücklich mit dokumentiert und nicht verschwiegen. Muster müssen nicht perfekt aber gut genug sein.

Angemessenheit zwischen Kontext und Form

Der Zusammenhang zwischen Kontext und Lösung lässt sich als Angemessenheit einer Lösungsform zu einer bestimmten Situationsform beschreiben, die in den Einflussfaktoren und dem darin enthaltenen Problem begründet liegt. So wie ein Hammer zum Hämmern und nicht zum Sägen eingesetzt werden sollte, sollten auch Lehrformen und Methoden nur in der passenden Situation eingesetzt werden. Nur bei einer Passung zwischen Lösungsform und Kontextform werden die erhofften Mehrwerte erreicht und Probleme gelöst.

Beschreibungsformate

Zur Beschreibung eines Musters kommen dabei verschiedene vorstrukturierte Beschreibungsformate zum Einsatz, in denen Kontext, Problem und Lösung weiter ausdifferenziert werden, z.B.:

"Patterns for Classroom Education" (Anthony, 1996) mit
P = {Name, Problem, Bedingung und Kontext, Lösung, Diskussion, Verwandte Muster}

Einigen Patterns aus dem Pedagogical Patterns Project (Bergin, 2001) mit
P = {Name, Problem / Sachverhalt, Zielgruppe und Kontext, Wirkkräfte, Lösung, Diskussion / Konsequenzen / Implementierung, Benötigte Ressourcen, Verwandte Patterns, Beispiele, Gegenanzeichen, Referenzen}

Online-Datenbank des E-Len-Projektes mit
P = {Name, Reifegrad, Kategorie, Problem, Analyse, Lösung, Bekannte Beispiele, Kontext, Referenzen, Verwandte Patterns, Autoren, Erstellungsdatum}.

Namensgebung

Neben der eigentlichen Beschreibung wird auch die Benennung des Musters als notwendig für die Pattern-Dokumentation angesehen. Er nimmt eine Sonderstellung ein, denn der Pattern-Name (oder die Synonyme) ist nicht das Bezeichnete sondern die Bezeichnung. Als Begriff gehört er zum Vokabular einer Gestaltungssprache, also z.B. einer Terminologie zur Unterrichts- oder Vorlesungsgestaltung.

3.1.5.2 Mustersprachen - Pattern Languages

So wie sich aus den Vokabeln einer natürlichen Sprache unendlich viele bedeutungsvolle Sätze generieren lassen, sind Patterns dazu geeignet, durch Variation und Kombination beliebig viele unterschiedliche Produkte zu erschaffen.

Ein Muster existiert also nicht isoliert, sondern steht in einem Netzwerk von Beziehungen mit anderen Mustern. Ein Curriculum besteht etwa nicht nur aus einer Veranstaltungsart, sondern aus verschiedenen Formen, die miteinander verknüpft sind. Und auch während einer Vorlesung können unterschiedliche Methoden zur Wissensvermittlung eingesetzt und miteinander kombiniert werden. Jedes Muster ist also Teil übergeordneter Muster (das Seminar ist Teil eines Curriculums) und baut gleichzeitig auf untergeordneten Mustern auf (das Seminar kann z.B. aus Vortrag und Hausarbeit bestehen). Dieses Netzwerk aus Beziehungen wird als Mustersprache bezeichnet. Die einzelnen Muster bilden das Vokabular, die Beziehungen zwischen den Mustern die Grammatik. Wie bei einer natürlichen Sprache sind nicht alle Kombinationen sinnvoll; daher werden in Pattern-Beschreibungen häufig die Querverweise explizit dargestellt. Neben einer hierarchischen Teil-Ganzes-Beziehung gibt es auch noch Verfeinerungen, Variationen und konkurrierende Muster.

Der Sprachumfang bestimmt dabei die Ausdrucksstärke bei der Generierung gültiger Sätze. In gleicher Weise erweitert das Pattern-Vokabular die Gestaltungsmöglichkeiten. Um die Methode „Brainstorming“ in einem Seminar einzusetzen, muss diese offensichtlich bekannt sein. Je begrenzter die Methoden- und Werkzeugkenntnisse sind, umso begrenzter sind die Möglichkeiten bei der angemessenen didaktischen Gestaltung. Der Ausbau der eigenen Mustersprache ist also ein wichtiger Beitrag zur didaktischen Kompetenz.

Expertenwissen

Erfahrene Pädagogen verfügen selbstverständlich bereits implizit über ein umfangreiches Repertoire erfolgreicher Praktiken. Jede Expertin setzt Patterns ein – dies ist ja gerade, was sie zur Expertin macht. Doch häufig sind erfolgreiche Praktiken unbenannt, nicht dokumentiert und nur schwer in der Ausbildung zu vermitteln. Muster geben diesen wiederkehrenden Strukturen Namen und Beschreibungen. Auf diese Weise wird ein gemeinsames Vokabular aufgebaut, welches nicht nur für die Methodenausbildung, sondern auch für die Kommunikation unter Designern wichtig ist, da so ein einheitliches Verständnis der Begriffe erreicht wird. In diesem Sinne bilden Mustersprachen auch eine Taxonomie, in der die einzelnen Muster klassifiziert und deren Relationen erfasst werden. Eine solche Taxonomie erlaubt die präzise Beschreibung umfangreicher Lehr-/Lernszenarien. Zudem lassen sich, wie bei einer biologischen Klassifikation, aufgrund der Einteilungen gemeinsame Eigenschaften von Unterrichtsformen einer Art ableiten (z.B. adressiertes Problem, Anwendbarkeit, Vor- und Nachteile).

Ganzheitlichkeit

Mustersprachen zerlegen umfangreiche Designs in ihre einzelnen wiederkehrenden Bestandteile, um so die Komplexität zu reduzieren und einen überschaubaren Baukasten (z.B. Methodenbaukasten) zu erhalten. Muster auf höherer Ebene (z.B. Gestaltung eines Vortrags) setzen sich aus Mustern unterer Ebenen (z.B. Gestaltung der Vortragsfolien) zusammen. Dabei müssen die Lösungsansätze der einzelnen Muster ebenso wie die Bestandteile eines zusammengesetzten Musters in der Gesamtheit harmonieren, d.h. die Lösungen müssen zusammenspielen. Der Nutzen der einzelnen Lösungsansätze addiert sich nicht auf, sondern ergibt sich emergent aus ihrer Kombination: Das Ganze ist mehr als die Summe der einzelnen Teile. Diese Betonung der Ganzheitlichkeit zieht sich durch den gesamten Muster-Ansatz. Ein Lösungsweg führt nur dann zum Ziel, wenn er in seiner Gesamtheit passierbar ist. Da sich der erzielte Nutzen vollkommener Lösungen – und dieses Ideal wird zumindest angestrebt – nicht wie bei einer mechanistischen Weltanschauung einzelnen Faktoren zuordnen lässt, spricht Alexander auch von „the quality without a name“. Übertragen auf die didaktische Gestaltung heißt dies, gelungene und lebendige Lehre lässt sich nicht an einer einzelnen Dimension festmachen. Berücksichtigt werden müssen u.a. menschliche, soziale, organisatorische, politische und technische Faktoren.

3.1.5.3 Hintergrund

Der Muster-Ansatz stammt ursprünglich aus der Architekturtheorie und soll Individuen dabei helfen, Anforderungen und Bedürfnisse für ihren eigenen Wohn- und Lebensraum zu identifizieren und kommunizieren (Alexander, 1979). Insgesamt werden 253 Muster zur Gestaltung von Städten, Gebäuden und Konstruktionen beschrieben. Beck & Cunningham (1987) greifen den Ansatz auf und übertragen ihn auf den Bereich der objektorientierten Softwareentwicklung. Der Durchbruch gelingt 1994/95, als Gamma et al. mit "Design Patterns" ein Standardwerk zu objektorientierter Softwareentwicklung publizieren (Gamma et al., 1995) und Cunningham das erste Wiki programmiert, um darin kooperativ Entwurfsmuster zu sammeln. Weitere Disziplinen greifen den Ansatz auf, darunter vor allem die Gebiete Mensch-Maschine-Interaktion und Portal-Design. Die ursprüngliche Pattern-Idee wird dabei in den einzelnen Fachdisziplinen teils unterschiedlich interpretiert – insbesondere hinsichtlich der empirischen Grundlage, der Wissenschaftlichkeit und Schreibkultur.

In diesem eher technisch geprägten Umfeld entstanden auch die ersten pädagogischen Patterns, z.B. die "Patterns for Classroom Education" (Anthony, 1996). Das Pedagogical Patterns Project entstand 1995. Zahlreiche Patterns wurden auf der Projekthomepage gesammelt und in so genannten Writer’s Workshops begutachtet und verbessert. Eine Konjunktur innerhalb der Pattern-Community erlebten die pädagogischen Patterns auf der europäischen Konferenz für Pattern Languages of Programs, der EuroPLoP, im Jahr 2000 mit mehreren Beiträgen zu diesem Thema. Zu einer Pattern Languages of Teaching, oder EuroPLoT, wie von Quiberly-Cirkel (1999) vorgeschlagen, kam es indessen nicht. Unabhängig davon entstanden jedoch mehrere Repositories mit pädagogischen Patterns, z.B. zum Lernen mit mathematischen Spielen (Mor & Winters, 2007), zur Dokumentation didaktischen Wissens an Hochschulen (Vogel & Wippermann, 2004) und das E-Learning Design Patterns Repository. Relevant sind auch die Patterns zum Design von Networked Learning (Goodyear, de Laat & Lally, 2006) sowie die Überlegung, Unterrichtsmethoden als Handlungsmuster zu erfassen (Baumgartner, 2006). Eine umfangreiche Übersicht finden Sie in unserer Sammlung.

Verwandte Ansätze

Das Erfassen sozialer und kultureller Muster ist typisch für das Vorgehen qualitativer Forschung. Tatsächlich bedient sich die Pattern-Community ausschließlich qualitativer Forschungsmethoden, ohne jedoch explizit auf deren Hintergrund Bezug zu nehmen (mit Ausnahme auf Hinweise anthropologischer Forschungsansätze). Auffallend sind auch die vielen Parallelen zu Unterrichtsmethoden und Methodenbaukästen. Da eine Methode die Gestaltung einer wiederkehrenden Struktur mit entsprechender Varianz im Detail ist, handelt es sich hier schlicht auch um eine Art von didaktischen Patterns. Patterns sind jedoch allgemeiner in dem Sinne, dass sie nicht nur wiederkehrende Methoden sondern z.B. auch organisatorische Einheiten, die Medienproduktion oder die Raumgestaltung betreffen können. Methoden sind also nur ein spezieller Fall von didaktischen Patterns. So gibt es Sammlungen didaktischer Methoden und Werkzeuge, die durchaus als Entwurfsmuster interpretiert werden können, ohne dass die Autoren dies explizit hervorheben. Dazu gehören z.B.:

Das Handbuch Didaktischer Modelle (Flechsig, 1996) mit
P={Name, Andere Bezeichnungen, Varianten, Didaktische Prinzipien, Lernumgebungen, Kompetenzen, Gliederung nach Phasen, Rollen der Lerner, Rollen der Lernhelfer, Institutionelle Kontexte, Wissensbereichen, Zielgruppen, Einbettung in Lehrgänge, Literaturhinweise, Beispiele, Referenzen}

Die 101 e-Learning Seminarmethoden (Häfele & Maier-Häfele, 2004) mit
P ={Name, Kurzbeschreibung, Ziele, Werkzeuge, Wann einsetzen?, Gruppengröße, Dauer, Ablauf, Bemerkung, Erfahungen, Referenzen}

Das Plato-Kochbuch „E-Learning – Weiterbildung im Internet“ (Seufert, Back & Häusler, 2001) mit
P={Name, Zusammenfassung, Diagramm, Orientierungsphase, Vorbereitungsphase, Durchführungsphase mit Varianten, Evaluationsphase}

Allerdings sind diese Beschreibungen nicht immer im Pattern-Format umgesetzt, d.h. Kontext, Problem, Einflussfaktoren und Lösung werden nicht explizit hervorgehoben. In diesen Fällen handelt es sich dann zwar um Muster in der Welt, jedoch nicht um das literarische Pattern-Format. Das gleiche gilt für Skripte, die zudem in der Regel stärker formalisiert sind und deren algorithmische Beschreibungen nicht immer der Generativität von Patterns entsprechen.

Im Zusammenhang mit Patterns haben sich zudem eine spezielle Kultur, ethische Grundsätze und ein vorherrschendes Paradigma zum Auffinden von Patterns entwickelt. Typisch ist ein induktives Vorgehen, bei dem aus erprobten (und als funktionierend angenommenen) Lösungen Verallgemeinerungen abgeleitet werden. Patterns entstehen also aus der praktischen Erfahrung heraus und werden nicht aus einer Theorie deduktiv abgeleitet.

3.1.5.4 Muster finden (Pattern Mining)

Ein Pattern erfasst, wie eine theoretische Hypothese, die invarianten Zusammenhänge und deren Kausalitäten. Im Gegensatz zu einer einfachen Hypothese setzt sich ein Pattern aus einer dreiteiligen Regel zusammen (Für den Kontext X gilt: die Form Z löst das Problem Y.)

Christopher Alexander, der mit seinen Werken „A Pattern Language“ (Alexander, 1977) und „A Timeless Way of Building“ (Alexander, 1979) die Grundlagen für den Pattern-Ansatz gelegt hat, nennt folgende Vorgehensweisen, die Invarianten zu finden:

Beobachtung und Analyse guter Beispiele

Analyse schlechter Beispiele und Ableitung einer Lösung

Ableitung aufgrund abstrakter Argumente

Alle drei Methoden dienen nach Alexander der Findung von invarianten Eigenschaften, die schlechte von guten Designs unterscheiden (Alexander, 1979). Sie beschreiben allerdings drei sehr unterschiedliche Vorgehensweisen bei der Theoriebildung:

Induktiv: Die Beobachtung und Analyse ist ein induktiver Ansatz

Induktiv - Deduktiv: Die Analyse schlechter Beispiele ist eine induktive Vorgehensweise, das Ableiten der Lösung ist ein deduktiver Vorgang

Deduktiv: Das Ableiten guter Lösungen allein durch Argumente aufgrund theoretischer Annahmen entspricht einer deduktiven Vorgehensweise

Alexander sieht die deduktive Vorgehensweise nur für „gelegentliche Fälle“ vor, in der Regel werden Muster aus der Erfahrung und nicht aus der Theorie abgeleitet. In der aktiven Pattern-Community ist die rein induktive Vorgehensweise zum vorherrschenden Paradigma geworden: Patterns stammen aus der Praxis, nicht aus der Theorie, sie werden nicht erfunden, sondern gefunden. Das Identifizieren von Mustern wird in der Pattern-Community daher auch als Pattern Mining bezeichnet. Die Metapher bringt zum Ausdruck, dass bereits vorhandenes implizites Wissen herausgearbeitet werden soll. Die „Nuggets of Wisdom“ liegen in den Strukturen und Formen konkreter Designs und den Entscheidungsrationalen ihrer Schöpfer verborgen, sie hervorzubringen und von den irrelevanten Oberflächenmerkmalen abzugrenzen, ist die wesentliche Aufgabe des Mining-Prozesses wie er heute in der Pattern-Community verstanden wird. Dass die Abstrahierung von Einzelfällen und die Zuschreibung von Kausalitäten, die Entscheidung zwischen relevantem und irrelevantem dabei stets theoretischer Natur sind, wird dabei von manchen übersehen.

Tatsächlich kann jedes Muster nur eine theoretische Annahme darüber sein, welche konkreten Formen für eine Situation angemessen sind, um die darin auftretenden Probleme zu lösen. Diese Annahmen über die Beziehungen zwischen Kontext und Problem sowie zwischen Problem und Lösung können wahr oder falsch sein, oder - einer weichen Logik („fuzzy logic“) folgend - mehr oder weniger zutreffen. Eine bessere Charakterisierung stammt daher von Brad Appelton: Bei Patterns fallen Theorie und Praxis zusammen, um sich gegenseitig zu stärken und zu ergänzen.

Kennzeichnend für das induktive Herleiten der Patterns ist der Einsatz eines Methodeninventars, das man typischer Weise in der qualitativen Sozialforschung findet: Beobachtung und Analyse, Retrospektive, Interviews mit Experten und Fokusgruppen (Gruppendiskussionen). Kerth und Cunningham (1997) und DeLano (1998) nennen folgende Vorgehensweisen:

Introspektiver Ansatz / Individueller Beitrag: Selbstbeobachtung und Analyse der eigenen Arbeiten, welche Vorgehensweisen erfolgreich waren oder nicht. Da es sich um einen die Ergebnisse erklärenden Ansatz handelt, ist eher von einem retrospektiven als von einem introspektiven Ansatz zur reden.

Soziologischer Ansatz / Sekundärer Beitrag: Beobachtung des Umfeldes und dessen Verhaltensweisen, Interviews mit Experten, die ihre eigenen Erfahrungen oder Patterns beschreiben. Der Ansatz, aus Fallbeispielen Patterns abzuleiten (Mor & Winters, 2008), wird in einem Praxisbericht bei e-teaching.org dargestellt.

Kerth und Cunningham (1997) nennen zusätzlich: 

Gegenständlicher Ansatz: Beobachtung und Analyse von Projektergebnissen. Viele von Alexanders Architekturmuster sind auf diese Weise entstanden. Auch viele der Software Design-Patterns haben diesen Ansatz zur Grundlage (Buschmann et al., 2007)

DeLano (1998) nennt zusätzlich:

 Pattern Mining-Workshops: In Fokus-Gruppen bzw. Gruppendiskussionen werden die Erfahrungen von Experten gesammelt und zu Patterns zusammengefasst. Dabei werden bereits bei der Musterfindung unterschiedliche Sichtweisen auf die Sachverhalte deutlich (Kohls & Wedekind, 2008).

Allen hier aufgeführten Vorgehensweisen gemeinsam ist die induktive Ableitung von Erkenntnissen aus dem Feld, die kennzeichnend für qualitative Forschung ist. Ein Beispiel für deduktiv hergeleitete und im Nachhinein getestete Patterns finden sich in der Dissertation "Didaktischer Ansatz für das Blended learning Konzeption und Anwendung von educational patterns" von Köhne (2005). Experimentelles Überprüfen der Anwendung von Patterns ist dagegen nicht bekannt und erscheint aufgrund der Komplexität jedes einzelnen Patterns nicht praktikabel.

3.1.5.5 Muster beschreiben

Das (Be-)Schreiben des Musters folgt dem Mining-Prozess beziehungsweise ist Teil davon, da einerseits beim Schreiben die Strukturen oft klarer hervortreten und zum anderen die expliziten Musterbeschreibungen Dritten die Möglichkeit geben, Ergänzungen und Präzisierungen einfließen zu lassen. Patterns sind damit auch ein Weg, unterschiedliche begriffliche Vorstellungen zwischen Experten auszudiskutieren. Für kollaborative Dokumentationsprozesse dieser Art scheinen Wikis besonders geeignet. Wikis sind nicht zufällig besonders gut für Entwurfsmuster einsetzbar – das erste Wiki überhaupt (Ward’s Wiki) diente dem Sammeln von Programmier-Entwurfsmustern. Ein umfangreiches Wiki mit Entwurfsmustern über Wikis findet sich unter http://www.wikipatterns.com.

Die durch den Mining-Prozess identifizierten Muster werden in einem typischen Pattern Format dokumentiert, welches mindestens den Kontext, die Einflussfaktoren, das Kernproblem, die Lösung und einen sprechenden Namen umfassen sollte:

Quelle: Pattern Language for Pattern Writing

Der Musterbegriff bezieht sich im Sprachgebrauch sowohl auf die wiederkehrenden Strukturen, d.h. die Sachverhalte in der Welt, wie auf das spezielle literarische Format, das zur Beschreibung der Patterns eingesetzt wird (Gabriel, 2002). Zu beachten ist dabei, dass die Sammlung von Patterns nutzeninspiriert ist und diese wie ein Handbuch einsetzbar sein sollten. Schreibstil und Verständlichkeit gehören daher zur Substanz (Buschmann et al., 2007). Die Nutzbarkeit ist Voraussetzung für die Generativität der Muster und ihrer Anwendung.
Aus den Erfahrungen und Best Practices der Pattern-Community beim Entwickeln und Schreiben von Patterns ist eine eigene Mustersprache entstanden: „A Pattern Language for Pattern Writing“. Die Sammlung umfasst Muster für die Struktur, Bezeichnung und Verknüpfung von Mustern ebenso wie für die Verständlichkeit und den Aufbau von Mustersprachen. Auch wenn sich einige der Beispiele spezifisch auf den Geltungsbereich des Software Designs beziehen, beantwortet die Sprache viele der auftretenden Fragen, die ein neuer Pattern-Autor stellen mag. Für die Struktur bzw. das Pattern-Format wird zwischen obligatorischen und optionalen Beschreibungselementen unterschieden. Als obligatorisch werden hier der Mustername, der Kontext, das Problem, die Einflussfaktoren (Forces) und die Lösung betrachtet. Für den Bedarfsfall werden die optionalen Beschreibungselemente {Indikatoren, Resultierender Kontext (Konsequenzen), Verwandte Muster, Beispiele, Code-Beispiele, Synonyme und Danksagung} eingeführt. Gerade für didaktische Muster sind jedoch inzwischen weitere optionale Beschreibungselemente – z.B. Vorbereitung, Nachbereitung, Durchführung – bekannt. Bei der Benennung der Muster wird empfohlen, verständliche, einleuchtende, intuitive Namen oder bedeutungsvolle Metaphern für die Bezeichnung zu wählen. Zudem werden Nominalphrasen, die sich auf die Lösung beziehen, für die Namensgebung empfohlen. Auf diese Weise lassen sich die Bezeichnungen direkt im Fließtext anderer Muster verwenden, um aufeinander Bezug zu nehmen. Im folgenden Beispiel wird durch Kapitälchen auf die nachgeordneten Muster Ko-Moderator und Kontroll-Monitor hingwiesen:

Zur Entlastung des Trainers und zur Kommunikation mit den Schulungsteilnehmern hat sich ein unsichtbarer KO-MODERATOR bewährt. Zur Kontrolle, wie die demonstrierten Arbeitsschritte bei Schulungsteilnehmern als Übertragung ankommen, wird ein zweiter Monitor als KONTROLL-MONITOR eingesetzt

Weitere Praktiken und ausführliche Begründungen der vorgeschlagenen Vorgehensweisen finden sich in der Dokumentation der „ Pattern Language for Pattern Writing “. Sie sollte auf jeden Fall zu Rat gezogen werden, wenn man selbst ein Muster schreiben möchte.

3.1.5.6 Muster veröffentlichen

Bevor ein Entwurfsmuster veröffentlicht wird, sollte es mehrere Prozesse der Qualitätssicherung durchlaufen. Da die Musterbeschreibung nicht nur Peripherie ist, sondern zur Substanz des Musters beiträgt, fällt besonderes Augenmerk auf adäquate und verständliche Beschreibungen. In der Pattern-Community sind daher ein spezielles Review- Verfahren und Autorenwerkstatt (Writer’s Worshops) als Methoden etabliert.

Das (wissenschaftliche) Publizieren innerhalb der Pattern-Community folgt im Wesentlichen diesem Prozess:

Muster finden (Pattern Mining): Auffinden wiederkehrender und relevanter Problemlösungen mit Hilfe induktiver Methoden,

Muster beschreiben (Pattern Writing): Beschreiben des Musters in einem strukturierten Pattern-Format,

Betreuung bei der Verbesserung und Verfeinerung (Shepherding): Nicht-anonymisiertes Gutachterverfahren auf Vertrauensbasis,

Autorenwerkstatt (Writer’s Workshop): Diskussion des Musters in einer Autorengruppe,

Finale Version schreiben: Die Kommentare aus dem Writer’s Workshop werden von den Autoren verwendet, um die finale Version zu erstellen

Veröffentlichung: Die Entwurfsmuster werden in Konferenzbänden, Büchern oder als Online-Publikation veröffentlicht und gegebenenfalls für Zeitschriften erneut eingereicht

Shepherding
Beim Shepherding handelt es sich um ein nicht-anonymous Peer Review-Verfahren zur Betreuung und Begutachtung. Es wird weltweit bei den Pattern Languages of Programs (PLoP)-Konferenzen und auch für viele Buchpublikationen im Patternumfeld eingesetzt. Im Gegensatz zu anonymen Gutachterverfahren steht eine vertrauensvolle Atmosphäre zwischen dem Shepherd (Schäfer) und den Muster-Autoren (Sheeps oder Schäfchen) im Vordergrund; Ziel ist die konstruktive Kritik und Verbesserung der vorgelegten Musterbeschreibungen. Zunächst stellen sich Shepherd und Autoren einander vor, in der Regel per E-Mail. Darauf folgen meist drei Runden mit Rückmeldungen, Lob und Verbesserungsvorschlägen. Während in der ersten Runde allgemeine Kritikpunkte angesprochen werden, geht es in der letzten Runde eher um Detailfragen. Neben der Verständlichkeit achtet der Shepherd auch auf Vollständigkeit, Plausibilität, Strukturierung und die Granularität der Muster. Die Muster-Autoren werden als Experten des Gegenstands betrachtet, die Anmerkungen beziehen sich daher oft primär auf die Form und nicht auf die Inhalte. Empfehlungen des Shepherds sind zudem nicht bindend, die Verantwortung für die Musterbeschreibung bleibt bei den Autoren. Die Erfahrungen des Shepherding-Prozesses sind ebenfalls in einer Mustersprache festgehalten: „The Language of Shepherding – A Pattern Language for Shepherds and Sheep “.

Writer's Workshops
Spätestens nach dem Shepherding ist eine Musterbeschreibung reif für den Writer’s Workshop. Es handelt sich hier um eine weitere Methode, die Musterbeschreibungen zu begutachten, zu evaluieren und Verbesserungspotenziale auszuarbeiten. Bei einem Writer’s Workshop trifft sich eine Gruppe von Diskutanten, die das Muster gründlich gelesen haben, um die Stärken und Schwächen zu diskutieren und Empfehlungen für Verbesserungen vorzuschlagen. Ungewöhnlich ist dabei, dass die Autoren selbst nur zuhören und ihren Text nicht verteidigen dürfen. Die Idee dahinter ist, dass eine gute Dokumentation für sich alleine stehen muss und keiner zusätzlichen Erklärung bedarf. Schließlich sind die Autoren in der Regel auch nicht anwesend, wenn jemand ihr Handbuch oder ihre Veröffentlichung liest. In der Pattern-Community ist ein bestimmter methodischer Ablauf während des Workshops üblich:

Die Autorin liest einen selbst gewählten Abschnitt aus dem Papier, um hervorzuheben, was ihr wichtig ist, und um den Text mit ihrer Person in Beziehung zu setzen.

Für die nächsten Abschnitte zieht sich die Autorin zurück und wird zur reinen Zuhörerin, die sich Notizen macht. (Die Autorin wird zur „Fly on the Wall“).

Einer oder mehrere Diskutanten fassen das Papier aus ihrer persönlichen Perspektive zusammen. So erhält die Autorin einen Eindruck, wie ihr Text von anderen aufgefasst wird.

Die Gruppe hebt die positiven Aspekte des Papiers hervor, sowohl hinsichtlich der Inhalte als auch stilistisch.

Nachdem die positiven Aspekte genannt sind, werden Verbesserungsvorschläge für Inhalt und Form diskutiert. Es geht nicht einfach darum das Papier zu kritisieren, sondern konstruktive Empfehlungen auszusprechen, wie es verbessert werden könnte.

Nach der Diskussion kehrt die Autorin zurück in den Diskussionskreis und erhält Gelegenheit, sich Kommentare oder Unklarheiten erläutern zu lassen. Es geht ausdrücklich nicht darum, das Papier zu verteidigen.

Eine Workshop-Sitzung endet damit, dass die Diskutanten der Autorin für das Schreiben des Papiers danken

Dieser formale Ablauf wird in den meisten Writer’s Workshops auf Pattern-Konferenzen eingehalten und von einem Moderator geleitet. Der Ansatz stammt ursprünglich aus der Schreib-Szene und wurde von Richard Gabriel (2002) auf das Schreiben von Mustern übertragen und formalisiert. Der Vorteil dieser Methode ist es, eine Vielzahl unterschiedlicher Perspektiven zu erhalten, die sehr effektiv faktische Fehler, grammatikalische Schwächen, strukturelle Gliederungsfehler, kulturelle Faux-Pas, Inkonsistenzen, unlogische Argumente usw. aufdecken. Die Voraussetzungen sind eine Vertrauensbasis zwischen den Teilnehmern und eine Kultur des Schenkens und Teilens. Sowohl das Sammeln, Schreiben und Teilen der Muster wie auch die Gutachterarbeit werden als gemeinnützige Tätigkeiten verstanden.

3.1.5.7 Sammlungen von Entwurfsmustern

Es gibt bereits zahlreiche pädagogische oder didaktische Muster, die frei verfügbar im Netz liegen oder als Buch erhältlich sind. Einige der Projekte werden leider nicht mehr kontinuierlich gepflegt, die beschriebenen Muster sind aber inhaltlich auch heute noch in vielen Fällen sehr aktuell. Die meisten Mustersammlungen sind aufgrund der internationalen Ausrichtung der Pattern-Community nur in englisch verfasst, was die Niedrigschwelligkeit sicherlich einschränkt. Der Zugang wird zudem dadurch erschwert, dass die Mustersammlungen an vielen Orten verstreut sind und keine zentrale Sammelstelle existiert. Wir haben daher für Sie die wichtigsten Projekte und Sammlungen an dieser Stelle zusammengetragen.

The Pedagogical Patterns Project
Das erste organisierte Projekt zu Mustern in Lehr-/Lernkontexten ist das Pädagogische Pattern Projekt. In diesem Projekt wurden vor allem Erfahrungen bei der Programmier-Ausbildung in objektorientierten Sprachen systematisch erschlossen. Einige der pädagogischen Muster beziehen sich spezifisch auf die Vermittlung von Kompetenzen zur Softwareentwicklung, die meisten Ansätze haben aber eine weiterreichende Anwendbarkeit. Auf der Projekt-Homepage findet man auch Hintergrundinformationen über die Ziele und den Nutzen pädagogischer Patterns.

Beispiele für die Durchführung von Seminaren, die Vermittlung von Inhalten in Kursen und die Erstellung von Informatik-Kursen findet sich hier: http://www.pedagogicalpatterns.org/examples/right.html

Jutta Eckstein stellt auf ihrer Website Muster zum Lehren und zu Erwerb verschiedener Perspektiven, zum Geben (und Empfangen) von Rückmeldungen, für das Lernen und Erfahrungssammeln durch Experimente und die Aktivierung und Einbindung der Lernenden vor: http://www.jeckstein.com/pedagogicalPatterns/pedagogicalPatterns.html

Bei Joseph Bergin finden sich darüber hinaus eine Musterterminologie zum Erstellen und Durchführen von Informatikkursen, für den Umgang mit unangenehmen Situationen, den Umgang mit introvertierten Studenten und Muster für die Doktorandenausbildung: http://csis.pace.edu/~bergin/#pedpat

Planet – Pattern Language Network
Das Pattern Language Network (PLaNet) ist ein Verbundsprojekt, das derzeit im Rahmen des „JISC Users and Innovation Programme“ gefördert wird und kontinuierlich den Muster-Prozess vorantreibt. Ursprünglich sollten vor allem Muster für den Einsatz von Web 2.0 in der Lehre gesammelt werden, inzwischen hat sich das Aufspüren und Dokumentieren von Mustern aber auf viele Bereiche technologiegestützter Lehre ausgeweitet. Begleitend wird in dem Projekt eine partizipative Methodik entwickelt, um Erfahrungen unmittelbar aus der Gemeinschaft der Hochschullehrenden heraus zu sammeln, wie unser Praxisbericht beschreibt.
Die Muster werden in einem speziell angepassten Wiki gesammelt. Die in Entstehung befindlichen Musterbeschreibungen findet man darin unter: http://patternlanguagenetwork.myxwiki.org/xwiki/bin/view/Main/WebHome

Das Projekt informiert über neue Erkenntnisse und Ergebnisse in einem eigenen Blog, der auch zahlreiche weitere aktuelle Information über Entwurfsmuster bietet.

Didaktische Patterns
Im Rahmen des Projektes Virtualisierung im Bildungsbereich (VIB) wurden Lehr-Lern-Arrangements erarbeitet und dokumentiert. Das aufgebaute Expertenwissen wurde in Form von Didaktischen Design Patterns festgehalten. Die Didaktischen Design Patterns haben sich als so effektiv herausgestellt, dass sie nach Ablauf des VIB-Projektes am Institut für Bildungsmanagement an der PH Ludwigsburg weiterentwickelt und angewendet werden. Die Muster sind deutscher Sprache unter folgender Adresse erreichbar: http://www.didaktische-design-patterns.de

E-Len
Im Rahmen des E-LEN Projektes (gefördert im Socrates Programm der EU) ist eine Online Datenbank mit E-Learning-Patterns entstanden. Bis zum Projektabschluss im Jahr 2005 wurden Entwurfsmuster aus verschiedenen Expertenbereichen gesammelt. Die Interessengruppen haben Muster zu den Bereichen „Lernressourcen und Lernmanagementsysteme“, „Lebenslanges Lernen“, „Kollaboratives Lernen“ und „Adaptives Lernen“ gesammelt. Die Online-Datenbank mit den Mustern ist weiterhin verfügbar unter: http://www2.tisip.no/E-LEN/patterns_info.php

Lernmuster für den Entwurf von mathematischen Spielen
Im Rahmen des Kaleidoskope Exzellenznetzwerks sind Muster für die Vermittlung komplexer mathematischer Zusammenhänge im Schulunterricht unter Einsatz spielerischer Methoden entstanden. Personell kann das Projekt als Vorläufer des PLaNet-Projektes gesehen werden. Eine Liste der Muster findet sich hier: http://lp.noe-kaleidoscope.org/outcomes/patterns/map/

PLOP und EuroPloP
Die Pattern Languages of Programs (PLoP®) Konferenzen geben Autoren von Mustern und Mustersprachen die Möglichkeit, ihre Werke im Rahmen einer Autorenwerkstatt (Writer’s Workshop) zu präsentieren. Im Rahmen dieser Konferenzen, insbesondere dem europäischen Ableger, der EuroPLoP, sind zahlreiche pädagogische und bildungsrelevante Muster veröffentlicht worden. Fast alle bislang eingereichten Muster der vergangenen Konferenzen sind auch Online abrufbar:

Archiv der internationalen PLoP

Archiv der EuroPLoP

Im Rahmen der PLoP-Konferenzen sind zahlreiche pädagogischen oder didaktischen Muster veröffentlich worden. Hier finden Sie einen Auszug.

Dissertations-Projekte
Inzwischen sind mehrere Dissertationen erschienen, die sich mit dem Pattern-Ansatz beschäftigen und eine umfangreiche Mustersammlung beinhalten:

Köhne, S. (2005): Didaktischer Ansatz für das Blended Learning: Konzeption und Anwendung von Educational Patterns. Die Dissertations-Schrift kann hier herunter geladen werden: http://opus.ub.uni-hohenheim.de/volltexte/2006/123/index.html

Derntl, M. (2006): Patterns for Person Centered e-Learning. Die Dissertations-Schrift kann hier herunter geladen werden. http://elearn.pri.univie.ac.at/derntl/diss/0_prolog.pdf

Wippermann, S. (2008): Didaktische Design Patterns: Zur Dokumentation und Systematisierung didaktischen Wissens und als Grundlage einer Community of Practice. Die Disserations-Schrift kann über den Buchhandel bezogen werden.

Weitere Mustersammlungen
Keine pädagogischen Entwurfsmuster im engeren Sinne, aber durchaus relevant für den Einsatz digitaler Medien in der Lehre, sind Mustersprachen, die sich mit der computervermittelten Kommunikation und der Mensch-Maschine-Kommunikation beschäftigen.
Eine umfangreiche und laufend aktualisierte Liste mit Sammlungen von Interaktions-Mustern finden Sie unter: http://www.visi.com/~snowfall/InteractionPatterns.html

Darunter findet sich unter anderem die Yahoo Design Patterns Bibliothek. Interessante Muster zur Informationsvisualisierung sind das Ergebnis der Master-Arbeit „The Form of Facts and Figures“ von Christian Behrens: http://interface.fh-potsdam.de/infodesignpatterns/

Mit computervermittelter Interaktion und Muster für Online-Communities beschäftigt sich das Buch " Patterns for Computer-Mediated Interaction " (Schümmer & Lukosch, 2007).

Muster, die sich mit Problemen der Kommunikation und Informationsvermittlung, werden in dem Projekt „Liberating Voices! - A Pattern Language for Communication Revolution“ gesammelt.

Eine umfangreiche Sammlung erfolgreicher Praktiken und typischer Stolpersteine beim Einsatz von Wikis findet sich unter: http://www.wikipatterns.com/

In Aufbau befindet sich die folgende Mustersprache für Social Software:
http://wikis.sun.com/display/ASSPL/A+Social+Software+Pattern+Language

3.1.6 Barrierefreiheit

Barrierefreiheit im Internet bedeutet, dass Menschen mit Behinderungen ein Internetangebot möglichst einfach und selbstständig benutzen können. Dies ist realisierbar durch die Einhaltung von bestimmten Richtlinien und Markup Standards und sowie durch die Evaluation von Webseiten mit entsprechenden Prüfwerkzeugen und Verfahren.

Gründe

Nach Artikel 3 des Grundgesetzes darf niemand wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. In den einzelnen Bundesländern gelten jeweilige Gleichstellungsgesetze (Übersicht auf der Seite Barrierefreies Webdesign), die sicherstellen sollen, dass Menschen mit Handicaps in allen Lebensbereichen gleiche Zugangsmöglichkeiten haben. Zu dieser Gruppe gehören Blinde, Sehbehinderte, Gehörlose und Schwerhörige, motorisch- sowie kognitiv behinderte Menschen. Darüber hinaus profitieren auch ältere oder unerfahrene Internetnutzer sowie Menschen mit älterer Computerausstattung von einer barrierefreien Gestaltung. Eine Homepage kann dann als barrierefrei bezeichnet werden, wenn das Lesen und Navigieren mit Hilfe von unterschiedlichen Anwendungen ohne Probleme ausgeführt werden kann.

Die barrierefreie Gestaltung von Webseiten bietet Vorteile für nahezu alle Nutzer des Internet – auch für die Anbieter von Online-Inhalten. Die Einhaltung von Markup -Standards ermöglicht die Bereitstellung von Inhalten für verschiedene Ausgabegeräte, schafft durch eine einfache Pflege Kostenvorteile und ist eine Voraussetzung für eine dem Stand der Technik entsprechende Programmierung.

Umsetzung

Für die konkrete Umsetzung gelten in Deutschland die Regeln der „Barrierefreien Informationstechnik-Verordnung“ (BITV). Diese orientiert sich an den internationalen Standards des World Wide Web Consortium (W3C), das im Dezember 2008 innerhalb der Web Accessibility Initiative (WAI) die Web Content Accessibility Guidelines (WCAG 2.0) aufgestellt hat. Auf Grund dieser Richtlinien ergeben sich folgende Kriterien, nach denen barrierefreie Webseiten grundsätzlich gestalten werden sollten:

Verständlichkeit betrifft sowohl den Inhalt als auch die Bedienbarkeit/den Umgang mit der Informationstechnik.

Bedienbarkeit beinhaltet auch alternative Eingabegeräte, z.B. für Menschen mit einer motorischen Behinderung.

Robustheit bedeutet, dass die verwendete Technik nicht nur allgemein funktionstüchtig, sondern auch standardkonform sein muss, da nicht alle Nutzer über die jeweils aktuellste Version von Hilfsmitteln verfügen.

Wahrnehmbarkeit beinhaltet die Präsentation aller Inhalte und Gestaltungselemente durch zusätzliche äquivalente Darstellungsformen, z.B. als Bild-, Ton- oder Videoelemente.

Neben der technischen Umsetzung barrierefreier Webseiten ist an den Hochschulen auch eine barrierefreie Didaktik notwendig. Dazu gehören beispielsweise Fachtutoriate, in denen Lehrende gemeinsam mit Studierenden Anpassungen von Lehrangeboten an spezielle Bedürfnisse von Studierenden mit Handicaps erarbeiten. Wie eine barrierefreie Didaktik ausgestaltet sein kann und worauf Sie insbesondere bei der Gestaltung von E-Learning Angeboten achten müssen, erfahren Sie im Langtext von Peter Zentel (PDF). Die Kosten für das Einrichten von Barrierefreiheit auf Webseiten fallen dann relativ gering aus, wenn eine solche Gestaltung von Anfang an in die Planung eingebunden wird (Klein 2002). Dabei sollten die Beteiligten allerdings eine genaue Vorstellung von den Ansprüchen der spezifischen User-Gruppen haben und wissen, welche Möglichkeiten für die technische Umsetzung (z.B. Screenreader) bestehen.

Technik

Das World Wide Web Consortium (W3C) bietet zahlreiche Werkzeuge, um die Einhaltung von Standards zu prüfen. So lässt sich beispielsweise durch den " Barrierecheck " online testen, ob die Trennung von Inhalt sowie Form berücksichtigt und HTML oder XHTML korrekt verwendet wurden. Zur Überprüfung rufen Sie den CSS-Validator bzw. den  Markup Validator auf und tragen die URL Ihres Angebots in das entsprechende Formular ein. Sie erhalten einen Bericht zur Standardkonformität. Auch Software-Programme wie " A-Prompt " dienen diesem Zweck. Eine Zusammenstellung weiterer Informationen finden Sie auch im Portal "Web ohne Barrieren nach §11 im Bundesbehindertengleichstellungsgesetz".

Browserkompatibilität

Auch Plattformkonfigurationen wie Betriebssystem und Browser können Barrieren darstellen und die Zugänglichkeit Ihrer Inhalte erschweren.

Per JavaScript können Sie prüfen, wie die eigenen Seiten in unterschiedlichen Bildschirmauflösungen aussehen. Dazu geben Sie in das URL-Feld des Browsers den entsprechenden Befehl ein, z. B. javascript:window.resizeTo (1024,768).

Generell ist es empfehlenswert, unterschiedliche Browser zu installieren, um die Anzeige der Webinhalte zu überprüfen. Auf der englischsprachigen Seite BrowserCam werden verschiedene Browser und Plattformen simuliert.

Weitere Informationen entnehmen Sie der Vertiefung Plattformunabhängigkeit. 

Beispiele

Ansätze einer barrierefreien Didaktik werden im Projekt ELBA der Notebook University Karlsruhe entwickelt.

Der  Blinden- und Sehbehindertenverband Ost-Baden-Württemberg bietet Informationen zur Barrierefreiheit, die von Betroffenen selbst stammen.

Das Projekt Elvis des Instituts für Angewandte Informatik der TU Dresden ist ein Literaturverzeichnis und Informationssystem, das die Benutzbarkeit von Dokumenten für blinde und sehbehinderte Menschen verbessern soll.

Die Universität Wien stellt wichtige Informationen rund ums Studium und zur Organisation der Universität als Videos in der Österreichischen Gebärdensprache bereit. So sind insgesamt 50 Webseiten der Uni mit einer/m Gebärden-DolmetscherIn versehen.

"WEB for ALL" ist ein Projekt des Vereins zur beruflichen Integration und Qualifizierung e.V., das sich durch Überprüfung von Internetseiten, Beratung, Information und Schulung für Barrierefreiheit im Internet einsetzt.

Preise

Der wohl bedeutendste Preis zum Thema Barrierefreiheit ist der jährlich verliehene BIENE-Award der Aktion Mensch und der Stiftung Digitale Chancen. BIENE steht für „Barrierefreies Internet eröffnet neue Einsichten“. Prämiert werden vorbildliche Webseiten, die die Kriterien der Barrierefreiheit erfüllen. Der Preis wird jährlich in fünf Kategorien, darunter Bildung, Wissenschaft und Forschung, verliehen.

Weitere Informationen

Zahlreiche Initiativen innerhalb und außerhalb von Hochschulen bieten im Internet Informationen und Werkzeuge zum Thema Barrierefreiheit an. Darunter sind Hinweise zum Test von Webseiten, Schulungsangebote, Hinweise zur Evaluation und Linklisten.

Ein umfassendes Portal zum Thema ist das Angebot Barrierefreies Webdesign.

Unterschiedliche Leitfäden zur Gestaltung von barrierefreiem E-Learning, Lernmaterialien, Hinweise auf getestete Lernplattformen sowie zahlreiche Links sind im "Portal Web ohne Barrieren" unter diesem Link zusammengestellt.

Das Tutorial Self-HTML von Stefan Münz gibt Hinweise zur Evaluation barrierefreier Angebote.

Eine Schulungsmöglichkeit ist der „Barrierekompass ", der sich an Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit grundlegenden Internetkenntnissen (etwa in HTML und CSS) richtet.

Weitere Informationen zu rechtlichen Aspekten bietet das Jura-Wiki.

Einen Überblick über die Diskussion zu Barrierefreiheit und E-Learning beinhaltet der e-teaching.org-Artikel Barrierefreiheit im Internet (PDF) von Peter Zentel.

Das von der Europäischen Kommission geförderte Forschungsprojekt I2Web realisiert Softwarewerkzeuge, die Web-Entwicklern Hilfestellungen für barrierefreie Web 2.0-Anwendungen bieten.

3.1.7 Gender Mainstreaming und Diversity im E-Learning

Digitale Medien – insbesondere das Internet – gelten gemeinhin als offen, demokratisch und unkompliziert in Bezug auf Zugang und Handhabung. Dennoch zeigen sich bei genauer Betrachtung teilweise auffällige Unterschiede zwischen verschiedenen Nutzergruppen. Dabei spielen Faktoren wie Geschlecht, Alter, Nationalität, wirtschaftliche Verhältnisse, sozialer und kultureller Hintergrund u.a.m. eine zentrale Rolle. Bei der Konzeption von E-Learning sollte deshalb darauf geachtet werden, dass unterschiedlichen Gruppen gleiche Teilhabe ermöglicht wird. Mögliche Benachteiligungen und Ungleichheiten sollten ausgeglichen und Stärken gefördert werden. Hierbei sind Ergebnisse und Verfahrensweisen des Gender Mainstreaming sowie des Diversity Managements hilfreich. Auf dieser Seite stellen wir Ihnen Hintergrundinformationen zum Thema und Anwendungsvorschläge für die Praxis vor.

In Deutschland hat die Nutzung des Internet in den letzten Jahren stetig zugenommen. Laut ARD/ZDF-Onlinestudie 2011 sind inzwischen 73,3% der Deutschen online (bei der ersten Erhebung im Jahr 1997 waren es 6,5%). Dabei liegen die höchsten Steigerungsraten bei der Internetnutzung in den vergangenen Jahren bei Gruppen, die bis dahin deutlich zurücklagen. Unter anderem sind die Anteile der Frauen, der Personen mit geringerem formalen Bildungsabschluss sowie der über 60-jährigen deutlich gestiegen. Jedoch bestehen weiterhin Unterschiede in Bezug auf Merkmale wie Geschlecht, Alter, Bildungsgrad, sozio-kultureller Hintergrund oder auch die (Fremd-)Sprachkompetenz. Gerade beim Einsatz neuer Medien im Bildungsbereich sollte darauf geachtet werden, diese unterschiedlichen Voraussetzungen der Lernenden zu berücksichtigen.

Gender Mainstreaming im E-Learning

Ziele von Gender Mainstreaming sind die Sicherstellung von Chancengleichheit, die Erhöhung des Anteils von Frauen bzw. Männern in Bereichen, in denen sie unterrepräsentiert sind sowie die optimale Nutzung weiblicher und männlicher Besonderheiten. Bereits in frühen E-Learning-Förderprogrammen war die Berücksichtigung der Geschlechterperspektive Förderkriterium und richtete sich z.B. auf eine zielgruppenorientierte Konzeption, die Erhöhung des Anteils von Studienanfängerinnen und die Verminderung der hohen Quote von Studienabbrecherinnen (Jelitto 2004, 1; Schinzel & Ruiz Ben 2002). Trotz der sukzessiven Angleichung zwischen den Geschlechtern bei der Häufigkeit der Internetnutzung bleibt es wichtig, alle Maßnahmen und Programme im Bereich des E-Learning weiterhin auf ihre potentielle Wirkung für beide Geschlechter zu überprüfen und so zu realisieren, dass sie zur gleichen Teilhabe beitragen – denn Unterschiede gibt es weiterhin.

Neuere Studien zufolge bestehen zwar in der Regel keine geschlechtsspezifischen Differenzen in Bezug auf die individuelle Nutzung, Akzeptanz und Häufigkeit der Anwendung von E-Learning-Angeboten an Hochschulen (Kleinmann & Wannemacher 2005). In anderen Bereichen gibt es jedoch durchaus Unterschiede. So haben Untersuchungen gezeigt, dass Frauen ihre eigene Medienkompetenz immer geringer einschätzen als Männer (Haubner u.a. 2009, 47 f., Pannerale & Kammerl 2007, 70 f.). Auch bestehen unterschiedliche Vorlieben in Bezug auf Lernwege, Aufgabentypen, Gestaltung von Lernmaterialien, Kommunikationsformen u.a.m. Eine weitere Benachteiligung ist dadurch gegeben, dass Frauen einen eingeschränkteren Internetzugang haben als Männer. Nach wie vor besitzen Frauen seltener einen eigenen Computer und haben seltener Zugang zu einem Rechner sowie zu einem eigenen Internetanschluss (Arrenberg & Kowalski 2007, 23; Pannerale & Kammerl 2007, 33).

Gender Mainstreaming im E-Learning bezieht sich vor diesem Hintergrund auf das Projekt- und Hochschulmanagement ebenso wie auf die Nutzung und Gestaltung der Technik(-kultur), die didaktische Konzeption von Lernszenarien, die Aufbereitung von Inhalten, den Sprachgebrauch, die Durchführung, die Betreuung und die Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden sowie die Evaluation. Praktische Gestaltungshinweise sind unten auf dieser Seite zusammengestellt.

Diversität im E-Learning

Das Bewusstsein dafür, dass das Lernverhalten und der Lernerfolg, außer durch den Faktor Geschlecht, durch weitere relevante Unterschiede zwischen Lernenden beeinflusst werden, wächst erst seit wenigen Jahren. Zugleich nimmt die Heterogenität der Studierenden zu. Inzwischen studieren an deutschsprachigen Hochschulen immer mehr Arbeiterkinder, Migranten, Studierende aus anderen Ländern, Studierende mit Familienverpflichtungen sowie ein großer Teil von (teilzeit-) berufstätigen Studierenden. Vor diesem Hintergrund entstand auch das Förderprogramm "Ungleich besser! Verschiedenheit als Chance". Ziel dieses vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft gemeinsam mit der CHE Consult getragenen, seit 2010 geförderten Programms ist es, gemeinsam mit ausgewählten Hochschulen Strategien und konkrete Maßnahmen zu entwickeln, wie mit Diversität im Alltag produktiv umgegangen werden kann.

Auch bei der Konzeption und Durchführung von E-Learning sollte die Heterogenität der Studierenden berücksichtigt und Faktoren wie Nationalität, wirtschaftliche Verhältnisse, kulturelle und soziale Herkunft ebenso wie Motivation, Lernstile oder Lernstrategien u.a.m. einbezogen werden (Schulmeister, 2004, 133). Im Diversity-Management geht es nicht nur um die Vermeidung von Diskriminierung, den Ausgleich von Nachteilen oder eine "Vereinheitlichung" von unterschiedlichen Voraussetzungen. Ein wichtiges Ziel ist auch, die Vielfalt der Lernenden als wichtige Ressource anzuerkennen und zu bewahren.

Maßnahmen

Keine Lehr- bzw. Lernmethode eignet sich für alle Stoffe und alle Lernenden gleichermaßen. Mit E-Learning wurde zunächst die Hoffnung verbunden, durch adaptive Lernsysteme Möglichkeiten zur Anpassung der Lernumgebung bzw. Lernmaterialien an die Bedürfnisse der jeweiligen Nutzenden zu schaffen. Die bisherigen Erfahrungen zeigen jedoch, dass dies eher kritisch einzuschätzen ist: Die Zahl der Variablen sei zu hoch, als dass diese wirklich erfasst werden könnten und die Passung von Lernmethoden und Lernstilen entbehre "einer vernünftigen Grundlage" (Schulmeister, 2004, 141).

Eine Alternative dazu sind interaktive Lernumgebungen, die keinen bestimmten methodischen Stil erzwingen, sondern dem Lernenden hohe Freiheitsgrade einräumen. Dafür bieten sich auch Web 2.0-Technologien an. So bieten etwa Wikis die Möglichkeit, unterschiedliche Stärken von Lernenden zu unterstützen. Denn in einem Wiki ist es nicht nur möglich zu sehen, wer einen Beitrag verfasst hat, auch sonst "unsichtbare" Tätigkeiten, wie die Korrektur oder Bearbeitung bestehender Beiträge oder die Koordination der Zusammenarbeit in einer Gruppe, können über die Versionsgeschichte erkennbar gemacht werden (Wiesner, 2008).

Allgemein können bei der Planung von E-Learning-Angeboten, wie Studienaufgaben oder Lernszenarien, einige Aspekte beachtet werden, um die Diversität der Lernenden zu berücksichtigen (weiterführende Hinweise und Links auf die Leitfäden, die den folgenden Vorschlägen zugrunde liegen, finden Sie am Ende dieser Seite). Gender- und Diversitätsaspekte sollten außerdem auch im Qualitätsmanagement und bei der Evaluation von E-Learning-Angeboten berücksichtigt werden:

Genderspezifisches Lernverhalten:

Untersuchungen haben gezeigt, dass Männer eher experimentell, spielerisch und lösungsorientiert vorgehen, Frauen arbeiten dagegen eher planerisch, mit Bezug auf den Gesamtkontext und setzen Werkzeuge stärker zielgerichtet ein.

Frauen nutzen in Hypertexten eher eine freie Navigation, während Männer hierarchische Navigationssysteme bevorzugen. Dies sollte bei der Auswahl von Software sowie der Gestaltung von Inhalten und Materialien berücksichtigt werden.

Kursbetreuer können solche geschlechterspezifischen Nutzungsverhalten thematisieren, Diskussionen darüber anregen und eine kritische (Selbst-)Reflexion fördern. Hilfreich ist es, wenn – auch im Bereich der technischen Unterstützung – dazu weibliche und männliche Betreuungspersonen zur Verfügung stehen.

Geschlechts- und diversitätssensible Aufbereitung von multimedialen Lernmaterialien:

Stereotype sollten vermieden werden, Fallbeispiele sollten unterschiedliche Lebenskontexte berücksichtigen. Vorbilder sollten sowohl die unterschiedlichen Geschlechter als auch Altersstufen, soziale und kulturelle Herkunft etc. widerspiegeln.

In Audiobeiträgen sollten Männer- und Frauenstimmen verwendet werden, auf statischen und bewegten Bildern sollte ein ausgewogenes Verhältnis unterschiedlicher Personen gegeben sein (z.B. auch Männer als "dekorative" Elemente und Frauen in Videos, da die Aktivität und Dynamik von Personen in Videos positiver bewertet werden als die in statischen Bildern).

Angebote sollten immer barrierefrei nutzbar sein.

Nicht-diskriminierender, gender- und diversitygerechter Sprachgebrauch:

Die Nutzung ausschließlich männlicher Formen sollte vermieden werden, da hierdurch weniger Frauen als Männer assoziiert werden. Neutrale Formen ("Studierende", "Lehrende" usw.) sind geeigneter.

Formulierungen und Generalisierungen sollten keine negativen Bewertungen enthalten, wie etwa Behinderungen als Außenseiterperspektive oder Alter als gesellschaftliches Problem. Repräsentationen von Personen können in den von ihnen bevorzugten Bezeichnungen verwendet werden, z.B. Menschen mit Assistenzbedarf, Muslim und Muslimin etc.

Methoden, Kommunikationsformen und Support:

Die zeitliche und inhaltliche Struktur von Kursen sollte transparent und übersichtlich gestaltet sein und eine gute Anfangsorientierung bieten.

Supportangebote sollten auf unterschiedliche Lebensumstände und Bedürfnisse der Nutzenden abgestimmt werden (etwa berufstätige Studierende, Eltern usw.).

E-Learning ermöglicht bei unterschiedlichen technischen und inhaltlichen Kenntnisständen der Lernenden eine stärkere Individualisierung. So kann bei der Wahl von Methoden und Kommunikationsformen auf Stärkenorientierung, Eigenverantwortung sowie Abwechslung und Vielfalt geachtet werden. Beispielsweise bevorzugen Frauen eher Aufgabentypen mit frei zu formulierendem Text und Kooperationsaufgaben, Männer geben lieber konkrete Ergebniswerte ein und bearbeiten Aufgaben im Wettbewerb mit Anderen (Jelitto 2004, 13-15).

Hinsichtlich der eingesetzten Kommunikationswerkzeuge und -regeln sollten die individuellen Kompetenzen und Ressourcen der Lernenden berücksichtigt werden.

Unterschiedliche Diskussionsstile sollten berücksichtigt bzw. bewusst gemacht werden. So sind Beiträge von Männern oft sachorientierter und länger, Frauen argumentieren eher kommunikationsorientiert und nehmen die eigene Person zurück. Auch Personen aus anderen Kulturkreisen können spezifische Kommunikationsstile haben. So sollte bei Gruppenarbeiten geplant werden, ob möglichst gemischte Gruppen gebildet werden oder ob ggf. homogene Gruppen lernförderlich sein können (Jelitto 2004, 15).

Berücksichtung von Gender Mainstreaming und Diversität als bleibende Anforderung

Auch wenn sich in der Internetnutzung eine sukzessive Angleichung zwischen den Geschlechtern abzeichnet, bleibt es eine dauerhafte Aufgabe bei der Konzeption und Durchführung von Bildungsangeboten, Aspekte des Gender Mainstreaming zu berücksichtigen: Alle Maßnahmen und Programme sollten auf ihre potentielle Wirkung für beide Geschlechter überprüft und so realisiert werden, dass sie zur gleichen Teilhabe beitragen. Gleiches gilt für die Diversität der Lernenden, deren Vielfalt in Bezug auf unterschiedlichste Merkmale erkannt und berücksichtigt sowie in ihrer Heterogenität anerkannt und erhalten werden sollte.

Weitere Informationen:

Einen Praxisleitfaden mit konkreten Tipps für die Umsetzung von Gender Mainstreaming im Bereich E-Learning brachte 2009 die Stabsstelle Gender & Diversity Management der FH Campus Wien heraus. Die Broschüre "Impulse zu Gender und Diversity im e-Learning" ist kostenlos abrufbar.

Unsere Partnerhochschule Universität Duisburg-Essen bietet auf ihrem Gender-Portal vielseitige Informationen zum Thema digitales Gender Mainstreaming: Hier finden Sie u.a. Praxisbeispiele, Erfahrungsberichte und eine ausführliche Literaturliste zum Thema Gender und E-Learning.

Im Rahmen des Programms "Neue Medien in der Bildung – Förderbereich Hochschule" des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) lief 2003 das Kooperationsprojekt "Gender Mainstreaming–Medial (GM)" an den Universitäten Dortmund und Bremen. Eine gekürzte und überarbeitete Fassung des Abschlussberichts ist online verfügbar ( Teil I & Teil II ).

Informationen zu dem von Stifterverband und CHE Consult seit 2010 geförderten Hochschul-Förderprogramm "Ungleich besser! Verschiedenheit als Chance" finden sie hier.

Grundsätzliche Informationen des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) zum Thema Gender Mainstreaming finden sich unter: http://www.gender-mainstreaming.net/.

3.1.8 Rahmenbedingungen

Zu den Rahmenbedingungen Ihres Multimediaprojektes gehören neben der curricularen Verankerung auch der zur Verfügung stehende Kostenrahmen ebenso wie die Beratungs- und Supportkapazitäten, auf die Sie zugreifen können. Die Recherche von Vergleichsprojekten - als Kooperationspartner oder Vergleichsfolie für Ihr Projekt - kann zu Kostenersparnissen führen und verhindert außerdem, dass das Rad ständig neu erfunden wird.

3.1.8.1 Prüfungs- und Anerkennungsfragen

Ob die Studierenden ein Lernsystem dauerhaft nutzen oder nicht, wird wesentlich von der Integration in den Studienalltag bestimmt. Prüfungs- und Anerkennungsfragen spielen hierfür eine entscheidende Rolle. Schon bei der Konzeption Ihrer virtuellen Lernumgebung sollten Sie daher die curriculare Verankerung mitbedenken.

Im Zuge des Bologna Prozesses soll bis zum Jahre 2010 ein europäischer Hochschulraum geschaffen werden. Dies bietet die Chance, curriculare Neuordnung zu realisieren. Leistungsnachweise in Form von Credit Points kommen modularisierten und eventuell interdisziplinär bzw. interuniversitär genutzten Online Angeboten entgegen. Durch eine ECTS kompatible Anrechnung wird nicht nur die Mobilität der Studierenden im virtuellen Raum, sondern auch in der realen Welt gefördert.

Credit Point Systeme

Studierende, die ihre Prüfungen nach dem Credit Point System ablegen, erhalten für jede erbrachte Studienleistung eine bestimmte Anzahl von Punkten. Die Studienleistungen werden weiterhin benotet, können aber durch das Credit Point System unterschiedlich gewichtet werden. Die Abschlussnote wird aus dem gewichteten Mittel gebildet.

European Credit Point Transfer System (ECTS)

Das euroaweite ECTS System ist Bestandteil der Bologna-Erklärung. ECTS (European Credit Transfer System) ist ein System zur Anrechnung von akademischen Studienleistungen, das bereits von über 1000 europäischen Universitäten in einzelnen Fächern oder für alle Studienrichtungen verwendet wird

Durch folgende Mittel fördert ECTS Transparenz  und Mobilität:

Jeder Lehrveranstaltung wird eine bestimmte Zahl von Punkten zugewiesen, um das von dem/der Studierenden zu erbringende Arbeitspensum zu beschreiben 

Im Informationspaket erfahren die Studierenden und Hochschullehrer alles über die Hochschulen, Fakultäten/Fachbereiche, über Organisation und Aufbau der Studiengänge und die Lehrveranstaltungen 

In der Abschrift der Studiendaten („Transcript of records") sind die Leistungen der Studierenden in leicht verständlicher und umfassender Form aufgeführt, so dass eine Übertragung zu einer anderen Hochschule problemlos erfolgen kann.

Im Studienabkommen, das für die Heimat- und die Gasthochschule sowie für die Studierenden bindend ist, sind das im Ausland zu absolvierende Studienprogramm sowie die bei erfolgreichem Abschluß zu vergebenden Anrechnungspunkte festgelegt. (vgl. ECTS-Handbuch für Benutzer, 31.03.1998, Europäische Kommission)

3.1.8.2 Beratung und Support

Die Beratungs- und Supportressourcen an Ihrer Hochschule sind für die Realisierung eines Medienprojektes in zweierlei Hinsicht bedeutsam. Zum einen bezüglich Ihrer eigenen Kenntnisse in der praktischen Umsetzung: Was trauen Sie sich handwerklich und zeitlich zu, wo bräuchten Sie eventuell Hilfe? Zum anderen bezüglich der technischen Betreuung Ihrer Studierenden. Auch hier können – je nach Medienkompetenz der Teilnehmenden – Schwierigkeiten auftreten.

Es empfiehlt sich, geeignete Beratungsmodalitäten und gegebenenfalls auch Schulungstermine rechtzeitig mit den zentralen Einrichtungen abzusprechen. Auch innerhalb Ihrer Fakultät gibt es eventuell Serviceeinrichtungen, die Handreichungen leisten oder Ihnen Betreuungsaufwand abnehmen können.

Um sicherzustellen, dass die Teilnehmenden Ihrer Lehrveranstaltung über die nötigen technischen und medialen Kompetenzen verfügen bzw. diese selbstständig erwerben, können Sie entsprechende Zugangsvoraussetzungen formulieren. Allerdings scheitert die Qualifikation nicht immer am fehlenden guten Willen der Studierenden:

Oftmals wissen gerade Studienanfänger nicht, wer welche Angebote zur Verfügung stellt. Wenn verschiedene zentrale Einrichtungen konkurrierend statt koordiniert Schulungen, Services und Beratungen anbieten, gehen die einzelnen Leistungen leicht unter. Hier können Sie den niedrigschwelligen Zugang erleichtern, indem Sie - zum Beispiel auf Ihrer Homepage - entsprechende Veranstaltungen ankündigen.

Um selbst den Überblick zu behalten, lohnt sich ein Blick auf die Universitätswebsite. An manchen Hochschulen sind außerdem Kompetenzzentren eingerichtet worden, die die Kompetenzen der einzelnen zentralen Einrichtungen bündeln und als zentrale Anlaufstelle dienen. Ein Beispiel ist das Kompetenzzentrum für Digitale Medien (e-Competence)  an der Hochschule Duisburg-Essen. 

Mehr Informationen zu Supportstrukturen und Inhalten erhalten Sie im Bereich Projektmanagement.

3.1.8.3 Ressourcenplanung

Kostenrahmen und Zeitbudget sind entscheidende Faktoren, die Sie bei der Planung mit einbeziehen sollten: Wie viel Zeit können Sie in die Vor- und Nachbereitung Ihrer Veranstaltung investieren? Wie sehen Ihre Personalkapazitäten aus? Verfügen Sie über die nötigen technischen Voraussetzungen?

Wenn Sie diese Fragen beantwortet haben, können Sie entscheiden, welche Kosten für zusätzliches Personal bzw. für die Anschaffung von Soft- und Hardware veranschlagt werden müssen. Eine genaue Planung hilft Ihnen abzuschätzen, inwieweit Ihr Projekt auf einer soliden Grundlage steht. Mehr Informationen zum Thema finden Sie in der Rubrik Projektmanagement.

Wenn der ambitionierte Plan einer virtuellen Lehrveranstaltung am ohnehin schon ausgereizten Budgetplan zu scheitern droht, empfiehlt es sich möglicherweise, nach geeigneten Fördermöglichkeiten Ausschau zu halten. e-teaching.org informiert Sie der NotizBlog über aktuelle Förderprogramme von Bund, Ländern und EU.

Gerade bei teilnehmerzentrierten Lehrmethoden wie Projektarbieten ist die Frage der Betreuung entscheidend. Eine ressourcensparende Möglichkeit kann darin bestehen, die Betreuung per Mentoring zu organisieren. Eine weitere Option sind Peer-Review Verfahren zur wechselseitigen Rückmeldung für Übungsaufgaben und Arbeitsergebnisse.

3.1.8.4 Veranstaltungsort

Der Veranstaltungsort bildet einen Eckpunkt Ihrer Lehrkonzeption; auch in medienbasierten Szenarien! Gerade beim Einsatz digitaler Medien ist frühzeitige Planung geboten. Welche technische Infrastruktur benötigen Sie für Ihre Veranstaltung, wie viele Multimediaräume sind an Ihrer Hochschule vorhanden, wie werden sie gebucht? Ein Konzept, das die räumlichen Gegebenheiten in die Veranstaltung einbezieht, sorgt dafür, dass Ihre Teilnehmenden nicht hinter den Monitoren im Multimediaraum in der Versenkung verschwinden.

Die Ausstattung der Räumlichkeiten für computergestützte Lehrveranstaltungen hängt von dem Konzept der Veranstaltung ab. Wollen Sie in Kleingruppen arbeiten? Hat die Veranstaltung Schulungscharakter und ist auf große Teilnehmergruppen ausgelegt? Oder soll der Raum die Möglichkeit zu individuellem Arbeiten anbieten? Je nach Veranstaltungstyp variiert die optimale technische Ausstattung.

Für die Anordnung der Arbeitsplätze im Raum, spielen soziale Komponenten und didaktische Überlegungen eine Rolle. Sollen sich die Seminarteilnehmer ansehen können? Dann bietet sich die kreisförmige Anordnung der Arbeitsplätze an (vgl. Bild). Soll der Fokus auf den Lehrenden gerichtet sein, z.B. in darbietenden Lehrveranstaltungen, können die Plätze auch reihenförmig angeordnet sein. Vertiefende Informationen zu den unterschiedlichen Konzepten finden Sie in dem Artikel „Multimediaräume“.

Abb. Interaktiver Seminarraum mit elektronischer Tafel

3.1.8.5 Vergleichsprojekte

Es ist gute wissenschaftliche Praxis, über den Stand der Forschung im eigenen Gebiet informiert zu sein und in seinen Arbeiten darauf Bezug zu nehmen. Die Neuen Medien schaffen auch im Bereich der Lehre die Bedingungen für Transparenz: Digitalisierte Lehrmaterialien – offen im Netz verfügbar – geben Einblicke in die hochschulpädagogische Praxis anderer.

Das Bildungsportal edup (education portal) bereichert die Lehre durch Content aus der Praxis. Vorhandenes Wissen bei Kongressen, Tagungen, Symposien und Messen oder bei Unternehmen und Verbänden wird den Hochschulen und Schulen zugänglich gemacht. Dies geschieht mit Hilfe einer Mediathek und über das Internet.

MERLOT ist eine Sammlung von frei erhältlichem multimedialem Unterrichtsstoff. Mitglieder können neue Einträge in die Datenbank der Sammlung einfügen. Sämtliche Inhalte sind in englisch gehalten.

Eine auf den Austausch von didaktischen Konzepten und Lehrmaterialien fokussierte Community ist das Forum new learning in der Schweiz. Interessierte können sich anmelden und selbst Dokumente und Materialien zur Verfügung stellen. Für diejenigen, die sich erstmal einen Überblick verschaffen wollen: Ein großer Teil des Angebots ist öffentlich zugänglich.

Weitere Materialien und Unterrichtskonzepte, die Sie vielleicht auf Ihre eigene Lehrsituation übertragen können, haben wir für Sie in der Rubrik Referenzbeispiele aufbereitet. Wenn Sie sich näher zu Recherchemöglichkeiten informieren möchten, insbesondere zur Vorbereitung von Lehrveranstaltungen, finden Sie weitere Informationen im Bereich Recherche.

3.2 Recherche

Ohne Recherche keine Wissenschaft: Die Vermittlung von Recherchefähigkeiten ist in der Hochschullehre ein zentrales Unterrichtsziel. Für Studium und Beruf ist die Beherrschung von Recherchemitteln und -methoden eine Schlüsselqualifikation. Der Unterricht zur Informations- und Recherchekompetenz ist daher ein wichtiger Bereich für den Einsatz Neuer Medien..

Wissenschaftliches Arbeiten ist heute ohne elektronische Recherchemittel, wie zum Beispiel Bibliothekskataloge, nicht mehr möglich. Die Neuen Medien bieten nicht nur neue Zugangsformen, sondern auch neue wissenschaftlich nutzbare Informationsstrukturen und neue Inhalte. Der Mehrwert, den die elektronischen Medien bieten, wird allerdings häufig nicht hinreichend ausgeschöpft. Dieser Sachverhalt hat Auswirkungen auf die wissenschaftliche Arbeit, vor allem aber auf die zukunftsorientierte Ausbildung der Studierenden.

Informationskompetenz im Bereich elektronische Medien ist unabdingbar für Forschung und Lehre. Sie erleichtert den Informationsanbietern darüber hinaus den Nachweis der Effizienz der universitären Literatur- und Informationsversorgung und damit den langfristigen Erhalt wissenschaftlicher Recherchemöglichkeiten (vgl. Tietze-Netolitzky et al., 2003).

Der Zugewinn, den die neuen elektronischen Recherchemedien für die heutige Wissenschaft darstellen, bedeutet eine neue Herausforderung für den heutigen Unterricht: Methoden und Mehrwert elektronischer Recherche zu vermitteln ist keine leichte Aufgabe - zumal in einem Medium, in dem sich viele Studierende gut auskennen. Welche Arten von Recherchemedien gibt es, wie findet man die richtigen, und wie setzt man sie am besten im Unterricht ein? Antworten auf diese und weitere Fragen finden Sie in den Vertiefungen!

3.2.1 Grundlagen

Im World Wide Web finden sich zur Zeit mehr als sechs Milliarden Webseiten. Es gibt zahlreiche Möglichkeiten diese unüberschaubare Menge von Informationen zu durchsuchen. Je klarer die Vorgaben für eine Suche ist, desto eher wird der Suchende auch fündig. Bei einer thematischen Recherche kann man Regeln befolgen, die eine Recherche erleichtern und Zeit sparen. Es geht darum, eine Strategie zu finden, so dass keine Treffer, die wichtig sind, verloren gehen und auch der Suchende nicht in den Ergebnissen verloren geht. Um die eigenen Suchmethoden zu verfeinern sind folgende Fragen zu beantworten:

Wie ist eine Datenbank aufgebaut? Und was bedeutet das für den Umgang mit ihr?

Wie müssen Informationen in Datenbanken aufbereitet sein, damit man sie auch effektiv abrufen kann?

Wie systematisiert man den Zugriff auf diese Informationen?

Wie geht man dabei am effektivsten vor?

Diese Fragen finden Sie in kurzen Einführungen beantwortet. Wenn Sie im wissenschaftlichen Alltag mit Ihren Rechercheergebnissen bereits zufrieden sind, können Sie die folgenden Vertiefungen in der Lehre nutzen, um Studierenden den Einstieg in das Thema zu vereinfachen. Weitere Informationen finden Sie in der Vertiefung Selbstlernhilfen im Abschnitt Lehrinhalte.

3.2.2 Datenbanken

Suchmaschinen, Bibliothekskataloge, Angebote der Versandhändler: Täglich gehen Sie mit Datenbanken im Internet um. Was macht diese so effektiv? Erfahren Sie hier etwas über die Technik und den Umgang mit ihnen.

Welche praktischen Vorteile bietet die Suche in elektronischen Datenbanken?

Alle Informationen über ein Medium (z.B. ein Buch), die früher in Bibliotheken auf Karteikarten festgehalten wurden, machen in einer elektronischen Datenbank einen Datensatz aus. Jede Kategorie auf der Karteikarte (Verfasser, Titel, Verlag...) entspricht einem Datenbankfeld.

Während in klassischen gedruckten Bibliothekskatalogen nur nach einer Kategorie gesucht werden kann, gibt es bei elektronischen Datenbanken die Möglichkeit, mehrere Suchfelder zu verknüpfen und damit die Suche einzugrenzen. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von "mehrdimensionaler Suche". Wenn Sie beispielsweise alle Titel einer Verfasserin für ein bestimmtes Jahr erhalten wollen, geben Sie den gewünschten Namen in das Datenbankfeld "Autor" oder "Verfasser" ein und verknüpfen das mit dem gewünschten Eintrag im Feld "Jahr" oder "Erscheinungsjahr".

Bei richtiger Vorbereitung auf eine Recherche können Sie mit Hilfe von Datenbanken die Relevanz der Suchergebnisse erheblich steigern. Mehr dazu in der Vertiefung "Suchaufbau".

Wie gelangen Informationen in Datenbanken?

Bevor die Informationen in Form von Datensätzen in die Datenbank gelangen, müssen sie zunächst erschlossen und aufbereitet werden. Dabei wird unterschieden zwischen formaler Erschließung, die alle Daten über ein Dokument oder einen Gegenstand erfasst, und inhaltlicher Erschließung, bei der der Inhalt des betreffenden Dokuments abgebildet werden soll.

Formale Erschließung

Obwohl die Daten "über" ein Dokument objektive Faktendaten sind, können Sie in verschiedenen Datenbanken unterschiedlich aussehen. Der Datensatz zu demselben Buch sieht beim Versandhändler anders aus als im Bibliothekskatalog und wieder anders in der bibliographischen Datenbank. Zum einen liegt das daran, dass verschiedene Informationen, wie z.B. der Preis, nicht in allen Fällen gleich interessant sind. Zum anderen liegt das aber auch am Wert, den die formale Erschließung für den jeweiligen Zweck hat. Ein Bibliothekskatalog ist ein Nachweisinstrument, das im Idealfall unbegrenzt zur Verfügung stehen soll, deswegen muss er kontinuierlich und konsistent geführt werden. Beim Versandhändler werden Bücher aus dem Programm genommen - ihr Nachweis ist nicht mehr wichtig. Die entsprechenden Datensätze verschwinden oder können auch verändert werden.

Inhaltliche Erschließung

Eine inhaltliche Erschließung erfolgt in der Regel über eine der folgenden Möglichkeiten:

Stichwort: Ein Stichwort ist ein aus einem Dokument oder dessen Titel entnommener Begriff. Im Idealfall ist das Stichwort treffend gewählt, es kann jedoch auch maschinell extrahiert sein.
In der Regel wird ein Stichwort aus dem Titel eines Dokuments "abgeschrieben" und ist abhängig von dessen Qualität und Aussagekraft. Es muss also nicht zwingend repräsentativ für den Inhalt sein. Dennoch kann man davon ausgehen, daß Autoren sich bemühen, treffende Überschriften zu finden.
Bei Stichworten handelt es sich nicht um kontrolliertes Vokabular, d.h. sprachliche Aspekte wie z.B. Synonyme oder Singular-Plural-Ausprägungen werden nicht berücksichtigt. Bei der Recherche nach Stichworten kann es daher passieren, das Dokumente, die relevant sind, nicht herausgefiltert werden können.

Schlagwort/Deskriptor: Im Gegensatz zu den Stichworten handelt es sich bei Schlagworten/Deskriptoren um kontrolliertes Vokabular, d.h. es findet eine intellektuelle Prüfung des Inhalts eines Dokuments statt. Es ist nicht zwingend notwendig, das dieses Wort in dem Dokument vorkommt. Für die Ansetzung von Schlagworten/Deskriptoren gibt es Regeln und Normen (RSWK: Regeln für den Schlagwortkatalog; SND: Schlagwortnormdatei). Damit wird die Relevanz der Treffer bei einer Recherche erhöht. Die Bildung von Schlagwortketten ermöglichen es darüber hinaus, verschiedene Aspekte des Inhalts (z.B. beteiligte Personen, geogprahische Angaben...) abzubilden.

Systematik/Klassifikation: Wissensgebiete werden in der Regel mit Hilfe einer Systematik/Klassifikation erschlossen. Die Begriffe innerhalb einer Klassifikation sind hierarchisch, meist als Baumstruktur, aufgebaut, d.h. es gibt allgemeinere Oberbegriffe und speziellere Unterbegriffe. Die Unterbegriffe erben alle Eigenschaften der Oberbegriffe.
Beispiel: Der Oberbegriff ist Pflanze - ein Baum ist eine Pflanze - eine Tanne ist ein Baum usw.
Diese Struktur ermöglicht es, sich einem Wissensgebiet bzw. einem Teilaspekt eines Wissensgebietes über Detailinformationen zu nähern und einen Überblick über die gesamte Literatur, die einer Systemstelle (z.B. Tanne) zugeordnet ist, zu bekommen.

Thesaurus: Ein Thesaurus ist eine umfassende Wortsammlung in der Regel zu einem wissenschaftlichen Themengebiet (z.B. Standard Thesaurus Wirtschaft oder Getty Thesaurus of Geographic Names). Bei den Schlagworten/Deskriptoren in einem Thesaurus handelt es sich um kontrolliertes Vokabular (siehe Schlagwort/Deskriptor). Im Gegensatz zu einer klassischen Systematik/Klassifikation ist ein Thesaurus polyhierarhisch aufgebaut, d.h. es gibt nicht nur Ober- und Unterbegriffsbeziehungen, sondern darüber hinaus Assoziations- und Äquivalenzbeziehungen. Äquivalenzbeziehungen werden für Synonyme verwendet, also z.B. Systematik und Ordnung. Assoziationsbeziehungen bezeichnen homonyme Beziehungen, also z.B. Kiefer (Nadelbaum) und Kiefer (Anatomie). Alle Beziehungen innerhalb des Thesaurus werden durch Verweise angezeigt.

Abstract: Ein Abstract ist die kurze inhaltliche Zusammenfassung eines Textes. Es muss in einer natürlichen Syntax geschrieben sein und darf im Gegensatz zu einer Rezension keine Wertung enthalten.  

Inhaltliche Erschließung ist nicht lückenlos

Sie werden bei der Recherche immer wieder feststellen, dass die in einer Systematik/Klassifikation oder einem Schlagwortkatalog verwendeten Begrifflichkeiten Ihren Bedarf nicht abdecken. Das liegt unter anderem daran, dass die Vergabe von Schlagworten eine intellektuelle und damit eine sehr individuelle Entscheidung von Personen oder Personengruppen ist. Das Verständnis von Begrifflichkeiten kann variieren. Daher ist es nötig, sich vor der Recherche mit dem gewählten Erschließungsinstrument und dem dort verwendeten Vokabular vertraut zu machen. Um eine Frustration durch ergebnislose Suche zu vermeiden, sollten Sie ggf. zunächst den Einstieg über allgemeine, möglichst eindeutige Begriffe suchen.
Es gibt eine Fülle von elektronischen Fachdatenbanken, die sich teilweise identischer Wissensgebiete annehmen, sich aber dennoch bei der Vergabe von Schlagworten/Deskriptoren durchaus unterschiedlicher Terminologie bedienen. Auch hier gilt: Sich vorher mit der Datenbank und ihrem Profil vertraut zu machen vermeidet zeitaufwändiges, trefferfreies Suchen.

3.2.3 Suchoperatoren

Wirklich effizient werden Datenbanken erst durch die Abfragesprachen, die komplexe Suchanfragen erlauben. Wir haben Informationen zusammengestellt, die einen Einstieg in die professionelle Suche erleichtern.

Logische Operatoren

AND, OR und NOT sind logische Operatoren aus der Boole'schen Algebra. Ihre Wirkung bei der Suchanfrage entspricht nicht ganz den Erwartungen, die wir aus der Alltagssprache an sie herantragen. Trotzdem helfen Sie, komplexe Fragen, wie wir sie in der Alltagssprache formulieren würden, für die rechnergestützten Datenbanken zu übersetzen.

AND: Dies ist die üblichste Verknüpfung zweier oder mehrerer Suchbegriffe. Bei vielen elektronischen Datenbanken ist das AND schon standardmäßig in die "einfache Suche" integriert, so dass Sie nur zwei oder mehr Begriffe ins Suchfeld eintragen müssen und die Maschine verknüpft diese automatisch mit einem "Und". Das Ergebnis der Suchanfrage ist die Schnittmenge aus allen Suchbegriffen.

OR: Das logische "Oder" erzwingt eine größere Treffermenge als das "Und". Hier werden alle Dokumente herausgefiltert, die den einen oder den anderen oder alle Suchbegriffe enthalten. Das erhöht die Ergebniswahrscheinlichkeit, kann aber die Relevanz der Treffer vermindern.

NOT: Mit diesem Suchoperator können sie das Suchergebnis beschränken, in dem Sie Begriffe ausschließen. Wenn Sie z.B. Dokumente suchen, die E-Learning zum Thema haben, nicht aber im Zusammenhang mit Hochschule stehen, dann würden Sie folgenden Suchstring eingeben: "E-Learning NOT Hochschule".

Klammerung: Mit den Klammern können Sie Abfragen mit o.g. Suchopperatoren zusammensetzten Beispiel: "E-teaching AND (E-learning OR Hochschule) NOT Hamburg" findet alle Dokumente, die das Wort E-teaching enthalten und zusätzlich entweder das Wort E-learning oder Hochschule oder beide Worte, nicht aber das Wort Hamburg.

Weitere Suchoperatoren

Neben den logischen Verknüpfungen gibt es je nach Datenbankanbieter und der verwendeten Abfragesprache weitere Suchoperatoren:

Abstandsoperatoren: Mit dem Abstandsoperator kann das Suchgebiet eingegrenzt werden.
Wenn Sie wollen, das Ihre Suchbegriffe in dem Zieldokument in einem genau definierten Zeichenabstand vorkommen, können Sie dies z.B. mit W(n) definieren.
Beispiel:
Sie suchen Dokumente, in denen die Worte E-Learning und Hochschule in einem Abstand von höchstens 2 Worten stehen. Der Suchstring wäre dann:
"E-Learning (2W) Hochschule".
Mit Hilfe der Abstandsoperatoren ist darüber hinaus eine Phrasensuche möglich. Wenn die Suchbegriffe direkt hintereinander stehen sollen, dann können Sie dies beispielsweise mit "E-Learning ADJ Hochschule" oder "E-Learning (W) Hochschule" erreichen.
Wie die Abstandsoperatoren (Word Proximity) benutzt werden, hängt von der jeweiligen Datenbank ab. Informationen dazu finden Sie in den Datenbankbeschreibungen.

Trunkierung: Mit der Trunkierung kann man Zeichenfolgen suchen, die Teil eines Wortes sind. Dazu werden in der Regel die Zeichen "*", "?", "# oder "$" verwendet.
Beispiel: Sie geben die Zeichenfolge "lauf*" als Suchbegriff ein. Die Maschine ersetzt das "*" durch eine beliebige Zeichenmenge von 0 bis unendlich und wird Ihnen als Ergebnis Dokumente liefern, die eines oder mehrere der folgende Wörter enthalten: "lauf", "laufen", "laufend", "Laufmasche" usw. Gelegentlich bieten Ihnen Datenbanken auch die Linkstrunkierung an.
Beispiel: Die Suchzeichenkette ist "*lauf". Mindestens eines der folgenden Begriffe muss im Ergebnisdokument enthalten sein: "gelaufen", "Verlauf" etc. Besonders eignet sich die Trunkierung, wenn Sie sich über die Schreibweise eines Namens nicht sicher sind.

Treffermengen der verschiedenen Suchoperatoren

Welche Möglichkeiten für Suchanfragen die einzelne Datenbank bietet und wie diese formuliert werden müssen, hängt immer von Anbieter und verwendetem Standard ab. Deshalb ist es unerlässlich, sich in jedem Fall mit Hilfe der individuellen Bedienungshinweise zu informieren, wenn man alle Optionen nutzen will.

3.2.4 Aufbau einer Suche

Sind Sie zufrieden mit den Ergebnissen Ihrer Recherchen? Dann erkennen Sie in der folgenden Aufstellung der gängigsten Suchstragegien vielleicht Ihre persönliche Vorgehensweise wieder und entdecken das Geheimnis Ihres Erfolges. Die Analyse Ihrer Strategie wird Sie bei der Weitervermittlung von Recherchekompetenz unterstützen!

Ziele festsetzen

Es gibt kein perfektes Ergebnis bei der Recherche in elektronischen Datenbanken, es sei denn, Sie suchen eine Telefonnummer oder eine Firmenadresse, oder den Nachweis für ein Dokument, das Ihnen bekannt ist. In diesen Fällen suchen Sie nach eindeutigen Fakten. Wenn Sie nach allgemeinen Informationen zu einem Thema suchen, ist meist nur schwer abzusehen, wie umfangreich diese sein werden. Daher sollten Sie im erste Schritt Ihren eigenen Informationsbedarf abschätzen. Nur so können Sie später entscheiden, wann er durch das Gefundene abgedeckt ist.

Strategie wählen

Die Namen einzelner Suchstrategien unterscheiden sich, je nachdem wo man nachschlägt, die prinzipiellen Vorgehensweisen finden sich aber immer wieder.

Block Building: Wenn Sie eine komplexe Fragestellung haben wie "Gibt es praktische Beispiele für die Evaluation des Einsatzes digitaler Medien in der Lehre?", dann zerlegen sie diese beim "block building" in einzelne "Blöcke". Diese könnten hier heißen: "Praxis", "Evaluation", "Neue Medien", "Einsatz" und "Hochschullehre". Für die einzelnen Blöcke muss man dann Entsprechungen im Index der betreffenden Datenbank finden, z.B. "Anwendung" für "Einsatz"; dies können auch mehrere Begriffe je Block sein. Durch die treffende Verknüpfung mit Boole'schen Operatoren kann man dann schnell eine präzise Treffermenge erreichen. Grundsätzlich sollten Sie auf diese Art eine Suche offline vorbereiten, um bei der Recherche in einer Datenbank teure Zugriffszeit zu sparen. Praktisch ist das Vorgehen aber in jedem Fall, um das eigene Suchvorhaben zu präzisieren, was die anschließende Übertragung in die Sprache einer beliebigen Datenbank vereinfacht.

Most Specific Facet First: Im vorherigen Beispiel kann man annehmen, dass "Evaluation in der Praxis" der zentrale Aspekt der Fragestellung ist. Suchen Sie zuerst nach Dokumenten, die diese Kombination beinhalten. Sollten Sie keine oder nur wenige Treffer erhalten, können Ihre Anfrage durch einen weiteren Begriff, hier z.B. "digitale Medien", ausweiten. Verfahren Sie so weiter, bis Sie eine ausreichende Treffermenge erhalten haben.
Umgekehrt können Sie Ihre Suche mit einem allgemeinen Begriff wie "Hochschullehre" beginnen und durch Hinzufügen weiterer Begriffe, wie z.B. "Praxis" die Suche einschränken und zur gewünschten Treffermenge gelangen.

Citation Pearl Growing: Für den Fall, das Ihnen bereits ein Dokument vorliegt, das Ihrem thematischen Interesse entspricht, können Sie dies nutzen, um in einer Datenbank zu prüfen, wie es inhaltlich erschlossen wurde. Wenn das Dokument in der Datenbank indexiert ist, werden Sie im Indexat Schlagworte finden, die dem Dokument zugewiesen wurden. Mit diesen Deskriptoren suchen Sie nun nach weiteren Dokumenten. So können Sie bei Erfolg den Themenkreis, wie er in der Datenbank erfasst wurde, nach und nach erweitern, bis Sie eine Zahl an Dokumenten finden, die Ihrem Bedarf entspricht, oder keine sinnvollen Erweiterungen mehr möglich sind. Dieses Verfahren fußt darauf, dass die Dokumente in einer einzelnen Datenbank einheitlich und kontinuierlich erschlossen wurden. Sie nutzen mit der Strategie sehr effektiv die bereits vom Datenbankersteller geleistete inhaltliche Arbeit.

Wenn Sie mehr darüber erfahren möchten, wie diese Strategien in den Prozess des sogenannten "Information Retrieval" eingebunden sind, erhalten Sie einen kompakten Überblick im Skript von Bernard Bekavac von der Universität Konstanz.

3.2.5 Recherche für die Lehre

Inhalte von Lehrveranstaltungen, Referate oder Prüfungsliteratur: Neben Standardwerken sind neue Publikationen eine notwendige Ergänzung, um Studierende in einem Wissensgebiet zu unterrichten. Für die Recherche neuer Literatur stehen dem Dozierenden vielseitige Quellen zur Verfügung. Dabei erfolgt die Beschaffung aktueller Literatur heute fast ausschließlich elektronisch. Abstractdatenbanken geben eine erste Orientierung über Artikel, ein freigeschalteter Zugang kann den direkten Download von Publikationen ermöglichen. Ist das nicht der Fall steht dem Lehrenden immer noch die Fernleihe oder die kommerzielle Bestellung zur Verfügung. Selbst die Ausleihe in der hauseigenen Universitätsbibliothek kann über Aufsatzdienste virtuell erfolgen.

Recherchequellen und -möglichkeiten gibt es mittlerweile so viele, dass es schwer fällt, den Überblick zu behalten. Wir haben für Sie eine Systematik der Medien und Zugänge zusammengestellt und geben kurze Hinweise, was wo zu finden ist.

Die Beschaffung der gefundenen Aufsätze und Bücher ist der nächste Schritt für Ihre Kursvorbereitung. Auch diesen können Sie in manchen Fällen direkt von Ihrem Schreibtisch aus erledigen. In der Vertiefung erhalten Sie einen Überblick, wie gängige elektronische Beschaffungswege aussehen.

Plagiate werden zunehmend zu einem Problem, das auch den Möglichkeiten elektronischer Texte und dem Internet geschuldet ist. Wir bieten Ihnen eine kurze Einführung zum Thema und hilfreiche Links zu Tipps und Lösungen aus der Praxis.

3.2.6 Quellen

Wie finden und was wo suchen? Zur Informationsflut kommt auch eine beträchtliche Zahl elektronischer Recherchequellen. 'Resource Discovery', das Aufspüren einer geeigneten Quelle, ist eine eigene Disziplin. Im folgenden stellen wir Ihnen verschiedene Informationsquellen vor, damit Sie entscheiden können, welcher Weg für Ihre Informationsbedürfnisse der geeignete ist.

Hochschulbibliotheken bieten neben Büchern heute auch gebündelte Informationskompetenz. Hier wird der Zugriff auf elektronische Medien organisiert und der Umgang mit ihnen vermittelt. Die Internetseiten der Hochschulbibliotheken bieten vielfach einen schnellen Einstieg in die Fachinformation vor Ort.

Fachinformation ist oft nur schwer aus dem reichen Angebot in Bibliotheken und im Internet zu filtern. Eigene Internetportale haben es sich zum Ziel gesetzt, hier eine Auswahl zu treffen und den Zugriff zu erleichtern. Hier werden Sie fündig, wenn Sie z.B. anfangen, den aktuellen Forschungsstand zu einem Thema aufzuarbeiten.

Datenbanken sind das systematische Recherchemedium schlechthin. Je genauer Ihre Vorstellung vom Suchgegenstand ist, desto besser werden Sie mit Datenbanken arbeiten können. Im Abschnitt Grundlagen finden Sie allgemeine Hinweise zum Umgang mit Datenbanken, Suchstrategien und -techniken. Hier stellen wir Ihnen eine kurze Typologie der Datenbanken vor.

E-Journals, elektronische Zeitschriften, werden zunehmend die klassische wissenschaftliche Zeitschrift ersetzen. Sie sind der geeignete Zugang, wenn Sie nach aktueller und fundierter Information suchen.

Dokumentenserver sind die modernen Archive für Hochschulschriften. Viele Dissertationen erscheinen heute schon nur noch elektronisch und sind dann häufig auf dem Dokumentenserver der betreffenden Hochschule zu finden. Dokumentenserver sind auch gute Fundorte für Lehr- und Lernmaterialien und 'graue' Hochschulschriften, wie Antrittsvorlesungen etc.

Der Internet- Buchhandel beantwortet Ihnen die Frage, ob die geplante Semesterlektüre für Studierende überhaupt noch am Markt ist. Praktisch sind hier vor allem auch die internationalen Angebote.

Als Volltexte bezeichnet man vor allem Texte, die durch Digitalisierung elektronisch verfügbar gemacht wurden. Im Internet finden Sie ganze Klassikerausgaben in elektronischer Form. 

Mailinglisten sind nicht nur ein Kommunikationsmedium sondern auch ein geeignetes Recherchemittel, wenn sie Möglichkeiten bieten, in ihren Archiven zu recherchieren. So können Sie sich über aktuell laufende Diskussionen und Standpunkte informieren. Datenbanken und E-Journals sind manchmal träge, wenn es darum geht aktuellste Entwicklungen zu dokumentieren.

Eine Möglichkeit, ständig über aktuelle Informationen auf Webseiten informiert zu werden, ist RSS. Das besondere: Sie erhalten keine E-Mail Benachrichtigungen an Ihr Postfach, sondern entscheiden selbst, wann sie neue Nachrichten empfangen wollen.

Suchmaschinen sind beliebt aber nicht immer der beste Weg, um an wissenschaftliche Informationen zu gelangen. Erfahren Sie wofür sie geeignet sind.

3.2.6.1 Bibliotheken und Kataloge

Die Bibliothek ist an jedem Hochschulstandort der zentrale Einstiegspunkt für die netzgebundene Recherche. Bibliotheken bieten mittlerweile nicht nur ihren eigenen Katalog als Bestandsnachweis, sondern organisieren auch den Zugriff auf Datenbanken, elektronische Zeitschriften etc. und sind mancherorten auch im Bereich der Hochschulpublikationen tätig.

Die meisten Bibliotheken besitzen Fachreferate. In Fragen der Beschaffung und des Zugriffs auf wissenschaftlicher Information sollten Sie das betreffende Fachreferat kontaktieren.

Der Bibliothekskatalog

Ein Bibliothekskatalog ist vor allem ein Nachweismittel über die am Ort vorhandenen Bücher und Medien. Als solcher verzeichnet er mit einigen Ausnahmen nur sogenannte "selbständige Schriften", also keine Aufsätze aus Zeitschriften oder Sammelbänden.

Die Bibliotheksverbünde

Die deutschen Hochschulbibliotheken sind heute in Verbünden organisiert, die gemeinsame Verbundkataloge pflegen. Über diese Verbundkataloge ist heute eine flächendeckende Recherche möglich, die vor Anfang der neunziger Jahre noch nicht denkbar war. Auch Ihre Hochschulbibliothek wird in einem dieser Verbünde organisiert sein:

für Norddeutschland der Gemeinsame Bibliotheksverbund GBV

für Berlin und Brandenburg der Kooperative Bibliotheksverbund KOBV

für Hessen und Thüringen das Hessische Bibliotheksinformationssystem HeBIS

für Nordrhein-Westfalen der HBZ-Verbundkatalog

für Südwestdeutschland und Sachsen der Südwestdeutsche Bibliotheksverbund SWB

für Bayern der Bibliotheksverbund Bayern BVB

Bundesweit: Der KVK und die Bibliotheken mit Nationalbibliothekscharakter

Der Karlsruher Virtuelle Katalog (KVK) bietet die Möglichkeit, eine simultane Anfrage an alle diese Verbünde und diverse Nationalbibliotheken zu schicken.

Zusätzlich gibt es die drei großen Bibliotheken mit Nationalbibliothekscharakter: Die Deutsche Bibliothek in Frankfurt und Leipzig, die Staatsbibliothek/Stiftung Preußischer Kulturbesitz zu Berlin und die Bayerische Staatsbibliothek

Fachlich: Das System der Sondersammelgebiete

Sondersammelgebiete sind fachliche Sammelschwerpunkte an einzelnen Bibliotheken. Diese werden von der DFG dabei unterstützt, spezialisierte Literatur zu erwerben und im Fernleihverkehr zur Verfügung zu stellen. Auf diesem Wege wird eine bundesweite Versorgung mit hochspezialisierter und zumeist teurer Fachliteratur gewährleistet. Es gibt 121 Sammelschwerpunkte an über 40 Bibliotheken.
Auch die Sondersammelgebiete sind virtuell präsent, in WEBIS, ihrem zentralen Verzeichnis im Netz. Außerdem werden im Zusammenhang mit den SSGs auch häufig die Virtuellen Fachbibliotheken aufgebaut, auf die in einem eigenen Abschnitt eingegangen wird.

International

Sollten Sie an den Katalogen internationaler Verbünde und Nationalbibliotheken interessiert sein, bietet wiederum der Karlsruher Virtuelle Katalog (KVK) eine schnelle Einstiegsmöglichkeit. Gabriel ist ein Portal der europäischen Nationalbibliotheken; es bietet Zugriff auf die Seiten der Bibliotheken und umfasst auch Sammlungsprojekte. Mit WorldCat von OCLC gibt es auch eine Art Weltbibliothekskatalog, dessen Nutzung allerdings kostenpflichtig ist.

3.2.6.2 Fachinformation

Das Angebot an Informationen im Netz ist unüberschaubar. Deswegen wird in diversen Initiativen daran gearbeitet, Informationen, die aus Sicht eines Fachs oder einer Fachgruppe interessant sind, über zentrale Zugänge gebündelt verfügbar zu machen, vielfach in Form von Internetportalen.

Fachübergreifendes Informationsangebot

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung bietet das Forschungsportal an. Dieses ermöglicht schnellen Zugriff auf aktuell in der Bundesrepublik laufende Forschung und die zugehörigen Angebote im Internet.

Virtuelle Fachbibliotheken

Für die gezielte Informationssuche im eigenen Fach stehen eine Vielzahl von Portalen im Internet zur Verfügung. Aus der vorhandenen meist bibliothekarischen Infrastruktur zur Fachinformation sind z.B. die 'Virtuellen Fachbibliotheken' entstanden, oft als ViFa abgekürzt. Sie bündeln vor allem bereits existierende Angebote. Wir haben für Sie eine Linkliste zusammengestellt, die einen Direktzugriff auf die ViFas ermöglicht.

Es gibt derzeit zwei zentrale Möglichkeiten, auf die virtuellen Fachbibliotheken zuzugreifen:

Die Webseite Virtuelle Fachbibliothek stellt eine Kooperation der ViFas dar, und bietet einen Überblick über bereits vorhandene und noch im Aufbau befindliche Dienste.

Einen Schritt weiter geht das Portal vascoda. Es bietet nicht nur einen Überblick, sondern ermöglicht den direkten Suchzugriff auf die Angebote der ViFas, so dass in ganzen Fachgruppen gesucht werden kann.

Informationsdienstleister

Darüber hinaus gibt es als Dienstleister im Bereich Fachinformation:

das Fachinformationszentrum FIZ Karlsruhe für Wissenschaft und Technik,

das FIZ Technik für Produktion und Technik,

das FIZ Chemie,

das Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation, ZPID,

und im Bereich Medizin das Deutsche Institut für Medizinische Dokumentation, DIMDI.

Diese sind nicht nur Anbieter und Vermittler im Bereich Fachinformation, sondern produzieren und pflegen selbst Datenbanken, dazugehörige Fachsystematiken und Wörterbücher uvm.

Zentralbibliotheken

Die Zentralbibliotheken sind überregionale Literaturversorger im deutschen Bibliothekswesen. Sie haben einen umfassenden Sammelauftrag im jeweiligen Fachgebiet und betreiben auch eigene Dokumentlieferdienste. Als eigenständige Institutionen geht ihr Auftrag über die an allgemeinen wissenschaftlichen Bibliotheken angesiedelten Sondersammelgebiete hinaus (vgl. auch Bibliotheken). Die Zentralbibliotheken sind:

die Zentralbibliothek für Wirtschaftswissenschaften, ZBW in Kiel, die gemeinsam mit GBI, HWWA und USB den Informationsverbund EconDoc betreibt,

die UB/TIB (Technische Informationsbibliothek) in Hannover,

und die Zentralbibliothek für Medizin, ZBMed.

3.2.6.3 Datenbanken

An dieser Stelle ist es nicht möglich, alle relevanten Fachdatenbanken vorzustellen, die am Markt präsent sind. Letztlich werden Sie beschränkt sein auf jene, die an Ihrem Hochschulstandort verfügbar sind - informieren Sie sich hierzu an Ihrer Bibliothek. Für einen ersten Überblick können wir Ihnen aber eine kurze Typologie der Datenbanken vorstellen.

Typen von Datenbanken

Bibliographische Datenbanken erfassen Informationen zu wissenschaftlichen Publikationen und bereiten diese durch inhaltliche Erschließung auf. Damit ermöglichen sie einen komfortablen und systematischen Zugriff auf große Mengen von Fachinformationen. Da die inhaltliche Erschließung meist intellektuell, durch den Einsatz von Fachkräften, geschieht, ist die Nutzung dieser Datenbanken in der Regel recht teuer.

Faktendatenbanken und Nachschlagewerke bieten faktische Informationen, zum Beispiel Länder- oder Firmendaten oder chemische Verbindungen. Auch allgemeine biographische Datenbanken sind als Faktendatenbanken zu bezeichnen. 

Citation Indexes verknüpfen bibliographische Informationen mit Informationen zu Autoren und Zitierhäufigkeiten. Die Auswertungsmöglichkeiten solcher verknüpfter Daten sind vielfältig, der Impact Factor ist die bekannteste unter ihnen. Dieses System wurde am Institute for Scientific Information - ISI entwickelt, das eine Reihe entsprechender Produkte anbietet. Eine alternative und kostenfreie Möglichkeite ist der CiteSeer aus dem Bereich der Informatik, der automatisch Zitate indexiert.

Volltextdatenbanken bieten den direkten Zugriff auf die entsprechenden wissenschaftlichen Veröffentlichungen. Bisher musste in der Regel nach der bibliographischen Recherche die gefundene Information erst "umgesetzt" werden, indem die betreffende Zeitschrift als physisches Exemplar an der eigenen oder einer fremden Bibliothek nachgewiesen und dann bestellt wurde, um schließlich auf den eigentlichen Artikel zugreifen zu können. Die Verlinkungsmöglichkeiten der Netztechnik können all diese Arbeitsschritte im Idealfall durch einen einfachen Mausklick erledigen.

Aggregatordatenbanken verknüpfen die verschiedenen Zugriffsmöglichkeiten. So kann man in SciFinder z.B. aus einem Aufsatz aus der Chemie direkt auf die in ihm benannten chemischen Verbindungen zugreifen und zusätzlich auch noch alle Aufsätze identifizieren, in denen der Ursprungstitel zitiert wurde. Bibliographische, faktische und Zitierinformationen werden so verbunden. Diese Angebote eröffnen umfassende Recherchemöglichkeiten, sind aber auch sehr teuer, so dass sie bei weitem nicht an allen Hochschulstandorten angeboten werden können.

 Die Zugriffswege auf Datenbanken können je nach Typ unterschiedlich sein. Aggregatordatenbanken sind durch den Anspruch der Vernetzung daran gebunden, im Internet verfügbar zu sein. Die anderen Typen können auch als CD-Rom bei Ihrer Bibliothek vorliegen.

Für den Zugriff auf alle netzgebundenen Datenbanken brauchen Sie entweder einen Arbeitsplatz, der ans Hochschulnetz angeschlossen ist, so dass über die IP-Adresse des Rechners automatisch Ihre Zugriffsrechte geprüft werden oder entsprechende Zugangsdaten, teilweise auch spezielle Software. Diese erhalten Sie in Ihrer Bibliothek!

Einen grundlegenden Einstieg in die Recherche in Datenbanken finden Sie im Abschnitt zu den Grundlagen der Recherche.

3.2.6.4 E-Journals

Die wissenschaftliche Zeitschrift ist seit jeher das Medium für die schnelle und verbindliche Veröffentlichung aktueller wissenschaftlicher Information. Die traditionellen Print-Zeitschriften werden zunehmend ergänzt oder abgelöst durch elektronische Zeitschriften, so genannten 'E-Journals'.

Die elektronische Zeitschrift kann als Verlagsprodukt kostenpflichtig sein, dann gibt es verschiedene Bezugsmodelle wie das klassische Abonnement, pay-per-view, oder den Bezug innerhalb von Bibliothekskonsortien. Es gibt außerdem eine Anzahl kostenfreier und doch hochwertiger wissenschaftlicher Zeitschriften im Netz.

Vorteile von E-Journals

Vorteile von E-Journals liegen in der schnellen Herstellung sowie der Vereinfachung von Vertrieb und Zugriffsmöglichkeiten bei gleichzeitig sinkenden Herstellungskosten. Die dauerhafte Verfügbarkeit jenseits der Bibliotheksöffnungszeiten ist natürlich gebunden an das Vorhandensein eines elektronischen Zugangs.

Außerdem bieten sie die üblichen Vorteile elektronischer Dokumente, da sie

leicht im Volltext durchsuchbar sind,

bei geringem Platzaufwand gelagert, also gespeichert, werden können

und für die Aufbewahrung keine teuren Konservierungsmaßnahmen, wie jährliches Binden, nötig sind.

Nachteile von E-Journals

Die Vorteile elektronischer Zeitschriften sind eng mit den Nachteilen verknüpft: Meist wird nur noch für den Zugriff und nicht mehr für den Besitz einer Zeitschrift bezahlt. Für den Fall, dass ein derartiger Vertrag ausläuft, müssen von vornherein Regelungen für den Zugriff auf die abonnierten Jahrgänge getroffen werden. Texte in elektronischen Zeitschriften sind zudem prinzipiell auch nach der Veröffentlichung noch manipulierbar im Gegensatz zu gedruckten und ausgelieferten Exemplaren.

Zentrale nationale Verzeichnisse und Zugänge

Eine komfortable Suche nach elektronisch erscheinenden wissenschaftlichen Zeitschriften bietet die Elektronische Zeitschriftenbibliothek. Dieser kooperative Service von über 240 Bibliotheken nimmt alle Zeitschriften in die Datenbank auf, die Artikel im Volltext online anbieten. Dabei ist über ein Ampelsymbol auf den ersten Blick zu erkennen, ob die Artikel frei zugänglich sind oder erst nach (kostenpflichtiger) Anmeldung abgerufen werden können. Gesucht werden kann anhand eines alphabetischen Registers, des Titels oder der Fachrichtung.

Die Zeitschriftendatenbank, ZDB, ist das zentrale Verzeichnis aller an deutschen Bibliotheken abonnierten Zeitschriften. Sie ist nicht primär zum Zugriff auf Zeitschriften gedacht, sondern stellt einen gemeinsamen Zeitschriftenkatalog deutscher wissenschaftlicher Bibliotheken dar. Sie bietet daher auch den Nachweis nur im Druck erscheinender und von Bibliotheken bezogener Zeitschriften. Auch in der ZDB kann man jedoch elektronische Zeitschriften nach Fachgebieten suchen; wo möglich, wird dabei auch ein Link zur jeweiligen Zeitschrift angeboten; auch eine gezielte Suche nach kostenfreien Zeitschriften ist mittlerweile möglich. Darüber hinaus bietet die ZDB auch Online-Fernleihe an. Die Titelaufnahmen der ZDB können zudem hilfreich sein, wenn man sich über die bibliographischen Angaben eines Zeitschriftentitels unklar ist; die Ansetzungen der ZDB können als verbindlich gelten.

Im Portal haben wir im Bereich Materialien eine Sammlung mit E-Journals zum Thema E-Learning für Sie zusammen gestellt.

Internationale Verzeichnisse und Zugänge

IFLA, der Weltverband der Bibliotheken bietet einen Überblick über elektronische Textsammlungen: IFLA: Digital Libraries: Electronic Journal and Text Archives

Die amerikanische ' Initiative Journal Storage ', JSTOR, ist ein non-profit Unternehmen, das sich die digitale retrospektive Archivierung von Zeitschriften zum Ziel gesetzt hat. Gedruckte Jahrgänge werden eingescannt und über das Netz abrufbar gemacht. Bibliotheken müssen gegen relativ hohe Gebühren Mitglied bei JSTOR werden und können ihren Kunden dann günstige Download-Konditionen bieten.

Alternative Publikationsformen

Da elektronische Dokumente in der Herstellung günstiger sind, bieten sie sich auch als Medium für alternative Publikationsformen an. Der Markt wissenschaftlicher Zeitschriften wird dominiert von Verlagskonzernen, deren Preispolitik von Bibliotheksträgern der öffentlichen Hand zunehmend nicht mehr zu tragen ist. Projekte wie das deutsche  GAP (German Academic Publishers) versuchen, das Publizieren in elektronischen Zeitschriften soweit zu vereinfachen, dass es in die Hand von Wissenschaftlern selbst gegeben werden kann, um die ausufernde Wertschöpfung kommerzieller Verlage einzudämmen.

3.2.6.5 Dokumentenserver

An vielen Hochschulen stehen mittlerweile sogenannte Dokumentenserver zur Verfügung, um elektronisch vorliegende Texte, z.B. Dissertationen u.ä., veröffentlichen zu können. Im Prinzip ist es heute kein Problem mehr für jeden Nutzer des Internets, selbst Dokumente ins Internet zu stellen und damit zu veröffentlichen. Doch treten für den wissenschaftlichen Bereich hier einige Probleme auf.

Wissenschaftliche Information ...

... muss auffindbar sein und zwar nicht nur durch den relativ unzuverlässigen Zugriff mit herkömmlichen Suchmaschinen wie Google, sondern auch über die üblichen Nachweiswege wie bibliographische Datenbanken, Bibliothekskataloge etc.

... muss langfristig verfügbar sein und nicht nur für die Dauer eines Vertrages zwischen kommerziellem Internetprovider und einzelnem Benutzer, sondern möglichst institutionell abgesichert durch Hochschule, Bibliothek oder vergleichbare Einrichtungen.

... darf, einmal veröffentlicht, nicht mehr verändert werden; elektronische Dokumente, können anders als gedruckte jederzeit ohne großen Aufwand manipuliert werden.

... darf rein technologisch nicht veralten, sondern muss in Formaten abgelegt sein, für die eine gewisse Gewährleistung übernommen werden kann, dass sie auch in zehn, zwanzig oder gar hundert Jahren noch gelesen werden können.

Um diesen Problemen zu begegnen, etablieren die Universitäten Dokumentenserver und übernehmen die entsprechenden Garantien zu Verfügbarkeit, Nachhaltigkeit und Integrität der Daten. Nur so ist die Zitierfähigkeit elektronischer Veröffentlichungen zu garantieren (siehe auch der Abschnitt Zitieren elektronischer Publikationen). Die Deutsche Initiative für Netzwerkinformation, DINI, ist zentral aktiv im Bereich der Standardisierung elektronischer Publikationen; sie bieten mittlerweile auch die Zertifizierung von Hochschulservern an, um Qualitätskriterien zu gewährleisten und der Verbreitung elektronischer wissenschaftlicher Information jenseits kommerzieller Interessen Vorschub zu leisten. 

Für den Direktzugriff auf deutsche Hochschulserver haben wir eine Liste zusammengestellt.

Zentrale Such- und Zugriffsmöglichkeiten

Um auf das stetig wachsende Angebot an Information von deutschen Dokumentenservern gezielt und systematisch zugreifen zu können, gibt es mittlerweile eine Reihe zentraler Verzeichnisse:

Die Deutsche Bibliothek weist in Ihrem Katalog z.B. elektronische Dissertationen nach, die auch gesondert über Dissonline zu recherchieren sind.

OPUS Metasuche - ca. 30 OPUS-Server von Hochschulen aus dem ganzen Bundesgebiet ermöglichen eine simultane Suche über ihre verteilten Bestände; der zentrale Anlaufpunkt ist hier die Universität Stuttgart (OPUS = 'Online Publikationsverbund der Region Stuttgart')

SWIB, der 'Suchdienst Wissenschaftliche Bibliotheken', ist eine Suchmaschine für online verfügbare Ressourcen wissenschaftlicher Bibliotheken.

TheO, 'Theses Online' bietet die Möglichkeit der indexierten, also inhaltserschlossenen, Suche über elektronische Dissertationen an vielen deutschen Hochschulen

Weitere Informationen zur Nutzung eines Dokumentenservers finden Sie in der Rubrik Medientechnik.

3.2.6.6 Buchhandel

Der Buchhandel bietet über Online-Kataloge heute die schnellste Möglichkeit, zu prüfen, ob ein Buch am Markt verfügbar ist. Für ausländische Publikationen, die noch an keiner deutschen Bibliothek vorhanden sind, bieten die ausländischen Online-Buchhändler zudem auch die schnelle Möglichkeit eines Titelnachweises.

Das traditionelle 'Verzeichnis lieferbarer Bücher', VLB, ist unter der Adresse www.buchhandel.de verfügbar. Nicht mehr am regulären Markt erhältliche Titel können im ' Zentralen Verzeichnis antiquarischer Bücher ', ZVAB gesucht und bestellt werden, einem gemeinsamen Angebot deutscher Antiquare.

In Bezug auf den Preis wird man bei den verschiedenen Online-Buchhändlern (www.amazon.de, www.buch.de www.libri.de uvm.) auf Grund des deutschen Buchpreisbindungsgesetzes keine Unterschiede feststellen. Ein Vergleich mag sich aber bei ausländischen Titeln im Angebot lohnen; für Informationen zur Verfügbarkeit ausländischer Titel kann man heute hervorragend die Angebote ausländischer Online-Versandhändler nutzen (Amazon z.B. hat diverse nationale Tochterunternehmen, die über die deutschen Seiten zu erreichen sind).

Bei der Suche in den Katalogen des Buchhandels wird man schnell feststellen, dass die Datensätze und Angaben zu Titeln äußerst heterogen sind; deshalb eignen sie sich kaum als bibliographische Nachweisinstrumente.

3.2.6.7 Volltexte

Als Volltexte bezeichnet man vollständig digital vorliegende Texte. Auch die Beiträge in E-Journals und auf Dokumentenservern sind in diesem Sinn Volletxte insoweit sie vollständig elektronisch vorliegen. An dieser Stelle informieren wir Sie über Volltexte im engeren Sinn, also Texte, die bisher nicht komplett elektronisch verfügbar waren, zu denen es bisher nur formale Daten wie bibliothekarische Titelaufnahmen gab. Beispiele sind Klassiker der Literatur, alte Quellen und Antiquarisches.

Zwei Erscheinungsformen des digitalisierten Volltextes

Volltexte treten in der Regel auf als...

... eingescannte Textvorlagen, die als Bilddateien abrufbar sind (graphische Digitalisate). Sie reproduzieren das Erscheinungsbild eines gedruckten Textes. Dies hat aber den Nachteil, dass der eigentliche Text nicht mit den üblichen elektronischen Mitteln durchsucht werden kann. Je nach Qualität des Digitalisats können die Dateien sehr groß werden, was den Zugriff über das Internet erschweren kann. Zur Darstellung reicht in der Regel ein üblicher Browser.

... oder als elektronischer Text. Dies ermöglicht die Suche nach Wörtern im Text. Der Text kann statistisch nach Worthäufigkeiten erfasst werden etc. Die Texte können dabei entweder durch automatische Texterkennung erfasst oder aber sind von Hand neu eingegeben und ediert werden. In jedem Fall ist ein hoher editorischer Aufwand notwendig.

Ob ein Text nun graphisch oder als digitaler Text vorliegt, kann zum einen davon abhängen, welcher Aufwand bei der Digitalisierung möglich und gerechtfertigt war, zum anderen kann aber auch ein Interesse daran bestehen, Texte in ihrer ursprünglichen Erscheinungsform, quasi als elektronisches Faksimilie, anzubieten. Damit letztere auch gut mit elektronischen Medien bedienbar sind, müssen sie aber in der Regel auch aufwändig Seite für Seite erschlossen werden, um z.B. den Direktzugriff auf bestimmte Textstellen zu ermöglichen.

Im Netz verfügbare Volltexte (Auswahl):

Das Projekt Gutenberg-de bietet tausende von Seiten deutschsprachiger Literatur im Volltext und durchsuchbar an.

Die Digitalisierungszentren in München an der Bayerischen Staatsbibliothek, MDZ (Übersicht über die digitalen Sammlungen), und in Göttingen an der Staats- und Universitätsbibliothek, GDZ (u.a. Gutenberg-Bibel, Mathematica und frühe nordamerikanische Quellen), bieten die Ergebnisse unterschiedlichster Digitalisierungsprojekte als graphische Digitalisate.

IFLA: Digital Libraries: Electronic Journal and Text Archives ist ein Angebot der IFLA, des Weltverbandes der Bibliotheken, und bietet eine Übersicht über elektronische Bibliotheksbestände.

Schoenberg Electronic Text Center (benötigt Macromedia Flash 5) bietet eine sehr große Auswahl historischer Texte als 'virtuelle Faksimiles' (graphische Digitalisate) an. Damit soll der Wissenschaftsgemeinde Zugriff auf seltene oder schwer zugängliche Quellen ermöglicht werden. Es handelt sich dabei um Texte vom 9. bis zum 20. Jahrhundert.

Gallica der französischen Bibliothèque nationale de France bietet im Faksimile digitalisierte historische Texte vom Mittelalter bis zum 19. Jahrhundert an. Diese virtuelle Bibliothek ist mit einer sehr komfortablen sytematisch-thematischen Suche ausgestattet, die z.B. auch chronologisches Blättern mit Hilfe einer Zeitleiste gestattet.

ProQuest Digital Dissertations and Dissertation Abstracts ist ein kommerzieller Service und Nachfolger der bekannten UMI Dissertations Abstracts. ProQuest bietet Doktorarbeiten und Examensarbeiten online, aber auch gedruckt und als Mikrofilm an.

3.2.6.8 Mailinglisten

Mailinglisten sind eine effektive Möglichkeit der wissenschaftlichen Kommunikation. Nutzt man sie als Abonnent, hat man Teil am Informationsfluss und bleibt gleichsam automatisch auf dem Laufenden.

Viele Mailinglisten bieten zudem über ihre Archive eine effektive Suche über behandelte Themen und Stichwörter an. So werden Mailinglisten zu einer guten Recherchequelle vor allem bei aktuellen Fragen oder Begriffen. Häufig kann man auf diese Weise wertvolle Verweise auf Texte, Internetseiten und ähnliches zum Thema erhalten.

Fundorte für Mailingliste sind:

die Internetangebote der Fachinformation,

spezielle Verzeichnisse wie Frido,

JISCMail, ein Dienst für die Hochschulen in Großbritannien,

CATAList , ein Verzeichnis von Mailinglisten, die mit der Software listserv arbeiten,

tile.net/lists, ebenfalls ein Verzeichnis von listserv-Listen,

das Directory of Scholarly and Professional E-Conferences, ein bibliothekarisches Verzeichnis wissenschaftlicher und professioneller Kommuniktionsdienste.

Zum Umgang mit Mailinglisten erhalten Sie auch im Bereich Medientechnik vertiefende Hinweise.

3.2.6.9 Suchmaschinen

Suchmaschinen gehören zu den beliebtesten Recherchemitteln, bergen für die wissenschaftliche Recherche aber auch Nachteile.

Wie funktionieren Suchmaschinen?

Internetsuchmaschinen bestehen im wesentlichen aus drei Teilen:

einer Datenbank, in der Informationen zu Internetseiten abgelegt sind,

einer Benutzeroberfläche im Internet, über die Sie als Benutzer diese Datenbank abfragen können,

einer Software, die das Internet nach Quellen automatisch absucht und diese dann indiziert; mit diesen Informationen wird die Datenbank gespeist.

Die Datenbankabfrage ist für Sie als Benutzer meist sehr einfach gestaltet. Die Datenbankinhalte unterscheiden sich qualitativ von Fachdatenbanken und Bibliothekskatalogen durch das geringe Maß an formaler und inhaltlicher Erschließung (vgl. Abschnitt ' Datenbanken '). Die verzeichneten Internetseiten werden nur maschinell nach Zeichenfolgen durchsucht, die als Stichwörter abgelegt werden. Es ist daher eher schwierig, systematisch in Ihnen zu suchen. Wichtig zu wissen ist auch, dass Suchmaschinen Mechanismen besitzen, die den Ergebnissen nach statistischen Kriterien Prioritäten zuweisen, das sogenannte 'ranking'. Durch dieses wird bestimmt, wo in der Trefferliste einer Suchanfrage ein Ergebnis erscheint - mit dem Ziel den 'besten' Treffer zu einer Suchanfrage auch als ersten anzuzeigen.

Das Problem des 'Deep Web'

Die Software, die einer Suchmaschine zugrunde liegt (der sogenannte Suchalgorithmus), erfasst vor allem statische Internetseiten. Viele Inhalte im Web sind heute aber dynamisch erzeugt - das gilt zum Beispiel für das Ergebnis einer Suchanfrage an einen Bibliothekskatalog. Diese dynamischen Inhalte lassen sich nur bedingt von Suchalgorithmen erfassen. Deshalb spricht man davon, dass Suchmaschinen nur die 'Oberfläche' des Web erfassen und nicht seine 'Tiefe'. An der Oberfläche befindet sich aber nur ein Bruchteil aller öffentlich im Internet zugänglichen Informationen.

Die Verlässlichkeit der Suche

Die Suchalgorithmen von Suchmaschinen sind ständig aktiv beim Durchforsten des Web. Das heißt auch, dass die Datenbanken der Suchmaschinen ständig wachsen. Dadurch, dass der Datenbestand sich stetig verändert, kann es sein, dass Sie auf identische Suchanfragen an verschiedenen Tagen unterschiedliche Ergebnisse bekommen. Dies ist ein Nachteil bei der wissenschaftlichen Arbeit mit Suchmaschinen. Haben Sie interessante Internetseiten gefunden, sollten Sie sich daher immer die entsprechenden Adressen notieren, bzw. als Bookmark speichern und sich nicht darauf verlassen, dass das Suchergebnis jederzeit reproduzierbar ist.

Kurze Typologie der Suchmaschinen

Allgemeine Suchmaschinen wie Google und Altavista, erschließen beliebige Internetseiten.  

Kataloge bestehen aus redaktionell betreuten Kategorien, die eine Auswahl an Internetseiten zu einem Thema beinhalten (z.B. yahoo)

Meta-Suchmaschinen (z.B. Metager) bieten den simultanen Zugriff auf mehrere Suchmaschinen und geben die Treffer in einer gemeinsamen Liste aus. Da einzelne Suchmaschinen oft sehr unterschiedliche Ergebnisse zu denselben Anfragen bieten, erhält man mit Meta-Suchmaschinen umfassendere und damit tendenziell objektivere Ergebnisse

F achsuchmaschinen bieten die Suche in fachspezifischen Internetseiten an,

Bildersuchmaschinen (z.B. Google) suchen gezielt nach Bilddokumenten im Internet.

Document-Clustering : beim 'clustering' werden Informationen aufgrund statistischer Merkmale automatisch zu Gruppen verknüpft und geordnet. Kartoo bietet eine graphische Aufarbeitung der durch Clustering gebündelten Suchergebnisse. Ebenfalls mit Clustering arbeiten iBoogie und Vivisimo. Um eine Vorstellung zu bekommen, wie das funktioniert und was für Möglichkeiten es bietet, sollten Sie es einfach einmal ausprobieren.

Weitere Informationen

Zum effizienten Umgang mit Suchmaschinen gibt es im Internet zahlreiche Hilfen. Die Suchfibel bietet alle möglichen Informationen rund um Suchmaschinen und kann gut als Einstieg ins Thema dienen; dort finden Sie auch Adressen von diversen Suchmaschinen im Internet. Searchenginewatch (engl.) bietet ein Angebot im internationalen Maßstab.
Als Vertiefung zu diesem Thema können Sie auch die entsprechende ' Berliner Handreichung zur Bibliothekswissenschaft - Suchmaschinen ' von Prof Dr. Konrad Umlauf vom Institut für Bibliothekswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin nutzen.

3.2.6.10 News-Filter

Sie bleiben gerne Up-to-date? In dieser Vertiefung zeigen wir Ihnen, welche Tools dabei helfen, News aus dem Netz den eigenen Bedürfnissen und Interessen entsprechend zu filtern.

Wie bereits im Kapitel zu RSS deutlich wird, eignet sich das Abonnement von RSS-Feeds um verschiedene Quellen (Weblogs, Nachrichtendienste von Webseiten) zu beobachten. Per RSS –Feed erhält man die neuesten Nachrichten in seinen RSS-Reader oder auch per Mail. Allerdings treffen hier Nachrichten zu den unterschiedlichsten Themengebieten ein. Diese Menge lässt sich nur schwer bewältigen, wenn der Feed-Reader nicht über gute Filterfunktionen verfügt. News-Filter können helfen, dass nur gewünschte Nachrichten bei dem Nutzer ankommen. Wir stellen Ihnen die Filterfunktionen Yahoo Pipes und Goolge Alert vor.

Yahoo Pipes

Die Meinungen über die niedrigschwellige Bedienbarkeit von Yahoo Pipes gehen auseinander. Relativ einfach lässt sich allerdings eine Schlaufe einrichten mit der Sie die RSS-Feeds verschiedener Seiten nach bestimmten Schlagwörtern filtern können.

Eine Pipe besteht lediglich aus einer „Fetch Feed“-Box (Sources ->Fetch Feed) und einem „Filter“-Operator (Operators ->Filter), die Sie sich per Drag & Drop in den Pipe-Bereich ziehen.

In der „Fetch-Feed“-Box legen Sie anschließend die Feed-URLs fest, die gefiltert werden sollen. Dazu kopieren Sie sich einfach die Feed-URL der entsprechenden Seite, klicken in der „Fetch Feed“-Box auf „+ URL“ und fügen die URL dort ein. Diesen Vorgang können Sie beliebig oft wiederholen – je nachdem wie viele RSS-Quellen Sie verwenden möchten.

Spannender wird es beim „Filter“-Operator. In der obersten Zeile können Sie zunächst die grundsätzliche Regel definieren, nach der gefiltert werden soll, z. B. „Permit items that match any of the following“, was so viel bedeutet wie „Liefere mir alle Artikel, auf die irgend eine der folgenden Regeln zutrifft“. Regeln können Sie darunter mit dem „+ Rules“-Link hinzufügen. Eine Regel besteht aus drei Eingabefeldern:

Im ersten Eingabefeld wird sozusagen die Quelle, auf die sich die Regel bezieht, definiert. In unserem Fall sind dies die verschiedenen Eigenschaften eines RSS-Feeds wie z. B. die Beschreibung (item.description) oder der Titel (item.title). Diese Eigenschaften werden Ihnen nach einem Klick in das Eingabefeld aufgelistet und Sie können bequem eine davon auswählen.

Im zweiten Eingabefeld wird der Operator der Regel definiert. Mögliche Operatoren sind beispielsweise „Enthält“ (Contains), „Enthält nicht“ (Does not contain) oder „ist größer als“ (is greater than). Auch die Operatoren werden aufgelistet, sobald man in das Feld klickt.

Im dritten Eingabefeld kann nun eine freie Eingabe erfolgen. Dies können z. B. Schlagwörter, Zahlen oder Datumsangaben sein.

Für den RSS-Feed-Filter bietet es sich an, die Beschreibung und den Titel der Artikel nach bestimmten Schlagwörtern zu durchforsten. Möchten Sie z. B. nur Artikel erhalten, die entweder in der Beschreibung oder im Titel das Wort „e-learning“ enthalten, so fügen Sie folgende beide Regeln hinzu:

item.description   Contains   e-learning

item.title      Contains   e-learning

Genau so verfahren Sie auch mit weiteren Schlagwörtern, nach denen Sie filtern möchten. Die fertige Pipe könnte dann beispielsweise wie folgt aussehen:

Ergebnisse landen je nach Wunsch in der Mailbox, dem Feedreader oder auch auf dem Mobiltelefon.

Google Alert

Wem das Einrichten einer Pipes zu schwierig oder aufwändig erscheint, der kann Google Alert zur Hilfe nehmen. Auch Google Alert filtert Nachrichten aus dem WWW nach bestimmten individuell festgelegten Schlagworten.

Für einen Filter kann der Nutzer verschiedene Suchbegriffe in ein Suchfeld eingeben. Insgesamt können bis zu 10 Google-Alerts eingerichtet werden. Auf den ersten Blick erscheint keine differenzierte Suche möglich. Zur Auswahl stehen dafür verschiedene Filtertypen ( "News“, „Web“, „Multi“ oder „Groups“).

Schaut man in die „Google Alert Hilfe“wird man auf die Möglichkeiten hingewiesen, in die klassische „Google Suche“ seine differenzierten Suchkategorien festzulegen und dann einfach die von Google automatisch ins Suchfeld eingegebenen Operatoren nach Google Alert zu kopieren – ein etwas umständlicher Vorgang.

Als weiteres kann bei Google Alert die Häufigkeit des Abrufs gewählt werden. Ergebnisse werden per Mail zugesandt oder können auch per RSS-Feed abgerufen werden. Die Ansicht eines Filters bei Google Alert ist und bleibt auch bei einer differenzierten Suche im Vergleich zu Pipes sehr übersichtlich.

3.2.6.11 RSS als Informationsquelle

RSS (mal mit Rich Site Summary, Really Simple Syndication oder RDF Site Summary übersetzt) ist ein Standard für den Austausch von Nachrichten und Webinhalten.

Um über Änderungen auf einer Webseite informiert zu bleiben, hatten Internetnutzer bisher zweierlei Möglichkeiten: Sie konnten zum einen die betreffende Website als Bookmark abspeichern und regelmäßig darauf zugreifen. Zum anderen konnte zusätzlich oder alternativ ein angebotener Newsletter abonniert werden. Eine neue, komfortable Möglichkeit für eine regelmäßige Informationsgewinnung ist RSS. Per RSS-Feed können sich Internetnutzer über Inhaltsaktualisierungen auf bestimmten Websites informieren, indem Sie deren RSS-Feed abonnieren und dadurch automatische Benachrichtigungen erhalten.

RSS ist ein plattformunabhängiges XML -basiertes Format, das 1999 von der Firma Netscape entwickelt wurde. Nutzer können die RSS-Feeds von Websites durch einen RSS-Reader abrufen. Ähnlich wie in einem E-Mail-Programm werden die RSS-Dateien periodisch heruntergeladen und können als Website, im Intranet oder als Desktop -Anwendung dargestellt und gelesen werden. Ein RSS-Reader agiert im Hintergrund und meldet sich nur, wenn neue Informationen vorhanden sind. Dabei können je nach Konfiguration viele Nachrichtenquellen auf einmal abgefragt und der Aktualisierungszeitraum selbst gewählt werden.

Für gewöhnlich setzt sich der Inhalt eines RSS-Feeds aus einer Überschrift, einer kurzen Zusammenfassung und einem Link zum eigentlichen Inhalt zusammen. Dadurch bleiben die übertragenen Datenmengen gering und lange Ladezeiten werden vermieden.

Unter der Bezeichnung Podcast firmieren RSS-Feeds, die als Inhalt nicht wie sonst üblich Texte und Grafiken beinhalten, sondern Links auf MP3 -Audiodateien. 

Einsatzmöglichkeiten

RSS kann zur Recherche verwendet werden, um sich regelmäßig über ein Thema auf dem Laufenden zu halten. Immer mehr Online-Angebote - zum Beispiel auch Zeitungen wie Zeit oder Spiegel - greifen auf diese Funktion zurück. Von Interesse ist diese Technik insbesondere auch im Zusammenhang mit den sich ständig verändernden Weblogs.

Die Einsatzformen sind dabei vielfältig. Während die meisten Angebote einen einzigen RSS-Feed für den gesamten Webauftritt bereitstellen, steht Lesern der Netzeitung ein RSS-Feed pro Ressort zur Verfügung, um sich ihre Interessen weiter auszudifferenzieren. Aktuelle Blogsysteme – wie z. B. Wordpress – ermöglichen es, den Kommentarbereich einzelner Blogeinträge per RSS zu verfolgen. Google bietet die Möglichkeit, RSS-Feeds zu bestimmten Suchbegriffen zu erstellen. Gibt es eine neue Information zum eingegebenen Suchbegriff, wird diese im Feed aktualisiert.

Es gibt Verzeichnisse für Seiten, die RSS-Feeds anbieten, z. B. RSS-Scout und RSS-Verzeichnis. Wenn Sie wissen wollen, welcher RSS-Reader wie häufig genutzt wird, gibt der Artikel von Stuart Brown (11/2006) Auskunft.

RSS kann gerade im Hochschulalltag ein praktisches Hilfsmittel darstellen um Informationen zu distribuieren bzw. abzurufen. Wenn sowohl die Internetpräsenz der Hochschule als auch die Webseiten hochschulinterner Institutionen RSS unterstützen, können Studierende und Lehrende per RSS-Reader täglich die für sie relevanten Quellen auf Neuigkeiten überprüfen. Damit wird verhindert, dass in der komplexen Webpräsenz einer Hochschule wichtige Informationen übersehen werden.

Beispiele

Die Medizinische Universität Innsbruck bietet auf ihrer Webseite die Versorgung mit aktuellen Infos per RSS an: http://www.i-med.ac.at/syndication/

RSS hilft an der Universität Düsseldorf bei der Praktikumssuche: http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/infowiss/content/praktika/angebote_rss.php

Technik

Zur Ansicht von RSS-Dateien benötigen Sie entweder ein entsprechendes Programm, das heruntergeladen und installiert werden muss oder Sie verwenden einen Dienst zur Online-Verwaltung von RSS-Abonnements. Hinweise zu Download und Installation von Programmen entnehmen Sie bitte der entsprechenden Handreichung.

Wir haben eine Auswahl verschiedener RSS-Reader für Sie zusammengestellt. Eine ausführliche Übersicht mit Bewertungen befindet sich außerdem im RSS-Verzeichnis.

Moderne Browser wie Opera, Firefox, Safari oder Internet Explorer 7 und E-Mail-Programme wie Thunderbird (siehe Produktsteckbrief) bieten einen integrierten RSS-Reader. Anhand von Firefox und Thunderbird erklären wir Ihnen, wie Browser bzw. E-Mail-Programme diese Funktionalitäten einbinden können.

Über Bloglines.com  lassen sich RSS-Feeds sehr komfortabel online verwalten. Zudem besteht die Möglichkeit selbst ein Blog anzulegen. Weitere Informationen hierüber erhalten Sie in dieser Kurzanleitung.

Auch Google bietet eine Möglichkeit zur Online-Verwaltung von RSS-Feeds an. Ebenfalls wie die anderen Google-Dienste, ist auch dieser Dienst kostenlos. Wenn Sie mehr über diesen Dienst erfahren möchten, werfen Sie einen Blick auf diese Kurzanleitung.

Ein kostenloser, auf Java basierender RSS-Reader für alle gängigen Betriebssysteme mit einer deutschsprachigen, komfortablen Oberfläche ist RSSOwl. Weitere Informationen bieten wir Ihnen in einer kurzen Einführung.

Amphetadesk, ist eine browserintegrierte, plattformübergreifende Lösung zur Anzeige von RSS-Feeds und entsprechend für Linux, Mac und Windows geeignet.

NetNewsWire Light ist ein kostenloser RSS-Reader für Mac OS X, der durch eine komfortable Oberfläche überzeugt. Wer einen größeren Funktionsumfang wünscht, kann die kostenpflichtige Vollversion erwerben. Mehr Informationen darüber erhalten Sie im Produktsteckbrief hier im Portal.

Ein für Windows erhältliches Informationsverwaltungswerkzeug, das u. a. auch RSS-Feeds handhaben kann, ist KlipFolio. Auch hierüber finden Sie im Produktsteckbrief hier im Portal weitere Informationen.

Wenn sie selbst RSS-Feeds anbieten wollen, orientieren Sie sich für weiterführende Informationen im Bereich Medientechnik.

3.2.7 Beschaffung

Sie können heute nicht nur auf elektronischem Weg recherchieren, sondern auch direkt die gefundenen Titel und Dokumente bestellen. Welche Möglichkeiten verbreitet sind und wie Sie sie in Anspruch nehmen, erfahren Sie hier.

Online-Fernleihe ist die kostengünstigste Möglichkeit, über das Internet Titel zu bestellen. Nutzen Sie die mittlerweile fast flächendeckenden Möglichkeiten der Verbundkataloge, um direkt den gewünschten Titel auf den Weg zu Ihrer Bibliothek zu bringen. Dies betrifft den Großteil der Bestände, die elektronisch erfasst und in den Verbundkatalogen nachgewiesen sind. Durch die größtenteils maschinelle Abwicklung des Fernleihverfahrens haben sich die Wartezeiten gegenüber früher deutlich reduziert und Sie können häufig schon nach einer Woche mit dem gewünschten Buch rechnen.

Dokumentlieferdienste erfüllen inhaltlich speziellere Wünsche und das mit garantierten Leistungsmerkmalen wie einer vereinbarten Lieferzeit. In Deutschland hat sich mittlerweile ein dichtes Netz der Bestellmöglichkeiten entwickelt, dessen kostenpflichtige Nutzung sich besonders für die zeitnahe Bestellung wichtiger Zeitschriftenaufsätze lohnt.

Pay-per-view ist eine der neuen Möglichkeiten, die das Internet bietet. Sie wickeln Bestellung, Lieferung und Bezahlung über das Internet ab und erhalten das Gewünschte sofort.

3.2.7.1 Online-Fernleihe

Die traditionelle Fernleihe mit Hilfe der rosa Leihscheine wird bald flächendeckend durch die Möglichkeit der Online-Fernleihe ergänzt sein. Dabei funktioniert diese zunächst auf Ebene der Bibliotheksverbünde; an der Umsetzung verbundübergreifender Fernleihe wird gearbeitet.

Was ist Online-Fernleihe?

Online-Fernleihe bedeutet, dass Sie über Recherche in einem der Verbundkataloge ein Exemplar des für Sie interessanten Titels finden und dann direkt über das Benutzerkonto bei Ihrer eigenen Bibliothek bestellen können. Gegenüber den alten Leihscheinen ergibt sich der Vorteil, dass das für die Ausleihe in Frage kommende Exemplar schon identifiziert ist und die betreffende Bibliothek automatisch benachrichtigt wird. Damit entfällt die oft zeitraubende manuelle Bearbeitung der Leihscheine.
Die Fernleihe ist geregelt über die Leihverkehrsordnung der deutschen Bibliotheken. Sie stellt eine Dienstleistung der Bibliotheken untereinander dar und beruht auf dem Prinzip der Gegenseitigkeit. Als Nutzer der Fernleihe bleiben Sie 'Kunde' Ihrer eigenen Bibliothek, die an Ihrer Stelle die Ausleihe mit der gebenden, fernen Bibliothek abwickelt. Dies ist ein zentraler Unterschied zu Dokumentlieferdiensten.

Was kann ausgeliehen werden und welche Kosten entstehen?

Über Fernleihe ausleihen können Sie ganze Bücher, aber auch Aufsätze aus Sammelbänden oder Zeitschriften. Diese werden dann in der Regel als Fotokopie an Ihre Bibliothek geschickt. Streng genommen ist die Fernleihe kostenlos, in der Regel wird aber eine geringe Bearbeitungsgebühr erhoben, die die anfallenden Kosten aber keineswegs deckt. Die Gebühr fällt dabei in dem Moment an, wo Sie eine Bestellung aufgeben, auch wenn diese nicht erledigt werden kann, muss die Gebühr dennoch entrichtet werden. In ihr enthalten sind im Fall der Lieferung eines kopierten Aufsatzes die Kosten für 20 Kopien.

Die Grenzen der elektronischen Recherche und Beschaffung

Sollten Sie einen gewünschten Titel nicht selbst im Verbundkatalog nachweisen können, werden Sie auch in Zukunft einen rosa Fernleihschein ausfüllen müssen. Denken Sie auch immer daran, dass viele Bestände noch gar nicht elektronisch erfasst und damit auch nicht in den Verbundkatalogen recherchierbar sind. 'Nicht gefunden' heißt nie, dass es etwas nicht gibt!

Praktisches Vorgehen

Wie die Online-Fernleihe an Ihrer Bibliothek abläuft hängt davon ab, in welchem Bibliotheksverbund Ihre Bibliothek organisiert ist, und wie die Abwicklung bei Ihnen vor Ort organisiert ist. In der Regel werden Sie aber über den betreffende Bibliotheksverbund recherchieren müssen, um eine Bestellung auslösen zu können. Für die netzgebundene Abwicklung ist es dabei üblich, dass die anfallenden Gebühren als Guthaben auf Ihrem Nutzerkonto eingezahlt werden.

Die Verbünde sind:

für Norddeutschland der Gemeinsame Bibliotheksverbund GBV

für Berlin und Brandenburg der Kooperative Bibliotheksverbund KOBV

für Hessen und Thüringen das Hessische Bibliotheksinformationssystem HeBIS

für Nordrhein-Westfalen der HBZ-Verbundkatalog

für Südwestdeutschland und Sachsen der Südwestdeutsche Bibliotheksverbund SWB

für Bayern der Bibliotheksverbund Bayern BVB

Im SWB und KOBV wird derzeit (Stand Dezember 2003) an der flächendecken Umsetzung der Online-Fernleihe gearbeitet. Ob die Möglichkeit an Ihrer Bibliothek bereits besteht, müssen Sie ggf. vor Ort erfragen.

3.2.7.2 Dokumentlieferung

Auch bei der Fernleihe können Sie Aufsätze in Kopie bestellen, die heute bereits schnell geliefert werden. Wozu braucht man dann noch teure Dokumentlieferdienste?

Was ist besonders an Dokumentlieferung?

Während die Fernleihe eine Dienstleistung zwischen Bibliotheken ist, die Sie nur als Nutzer Ihrer Bibliothek vor Ort in Anspruch nehmen können, treten Sie bei der Dokumentlieferung direkt als Kunde auch mit einer fernen Bibliothek in Kontakt.

Dokumentlieferdienste sind teurer als die Fernleihe, garantieren dafür jedoch auch bestimmte Leistungsmerkmale, wie Liefertermine und Erfüllung der Bestellung. Welche Kosten dabei im einzelnen anfallen, hängt bei deutschen Lieferdiensten in der Regel davon ab, welcher Benutzergruppe Sie angehören (Student, Dozent, privater Kunde, oder Institution), von den gewünschten Leistungsmerkmalen und dem gewählten Dienst.

Was und wie wird geliefert?

Bei den meisten Bestellungen über Dokumentlieferdienste handelt es sich um einzelne Aufsätze, die dem Besteller als elektronische oder Fotokopie zugesandt werden und in seinem Besitz bleiben. Für die elektronische Kopie gibt es verschiedene Möglichkeiten: sie kann als Attachment an eine E-Mail versandt werden, oder dem Besteller zum Ftp - Download bereitgestellt werden. Einige Lieferdienste bieten aber auch die Lieferung ganzer Bücher, die an die liefernde Bibliothek zurück gegeben werden müssen. Typische Nutzungsbedingungen finden Sie z.B. bei Die Deutsche Bibliothek. Informieren Sie sich aber auch bei Ihrer eigenen Bibliothek, welche Möglichkeiten für Dokumentlieferung es vor Ort gibt.

Welche Lieferdienste gibt es?

Eine Übersicht bietet die deutsche Seite Internet-Adressen für Fernleihe, Dokumentlieferung und Bibliographierdienst (InFeDo) des Bibliotheksservice-Zentrum Baden-Württemberg. International finden Sie bei Document Delivery Service Finder - DocDel.net Hilfestellung und Anbieteradressen.

Subito ist eine Initiative deutscher Bibliotheken und der umfassendste Lieferdienst in Deutschland. In einer Datenbank werden bibliographische Angaben aus diversen Bibliothekskatalogen und anderen Diensten zentral vorgehalten. Bei einer Bestellung liefert dann eine der subito Mitgliedsbibliotheken direkt an den Besteller. Aus urheberrechtlichen Gründen werden dabei nur im Druck vorliegende Texte eingescannt und in Fotokopie oder elektronisch versandt.

Lieferdienste der Verbünde

in Norddeutschland GBVDirekt

in Nordrhein-Westfalen JASON des HBZ, der über die einzelnen Bibliotheken angeboten wird und mittlerweile die Online-Fernleihe ersetzt

HeDok des hessischen HeBIS-Verbundes bietet im Rahmen der Online-Fernleihe die Option 'Direktlieferung', die zu höheren Kosten direkt an den Benutzer zustellt

Fachlieferdienste

Die Zentralbibliotheken für Wirtschaftswissenschaften (ZBW) und die ZBMed bieten neben eigener Lieferung auch die Bereitstellung über 'subito'.

Die UB/TIB Hannover bietet mit TIBORDER einen eigenen Lieferdienst insbesondere für technische Information an.

Webis, das zentrale Portal der DFG-Sondersammelgebiete, bietet Informationen zu SSG-S Bestellungen.

GetInfo ist eine Kooperation des FIZ Karlsruhe und der TIB Hannover und spezialisiert auf den Bereich 'Wissenschaft/Technik'. Mit Angeboten auch zur Veröffentlichung von Dokumenten durch Autoren, bietet GetInfo mehr als nur Dokumentlieferung.

3.2.7.3 Bezahlsysteme

Der Markt für elektronische Information ist noch in der Entwicklung begriffen. Urheberrechtliche Fragen in Bezug auf den Versand elektronischer Kopien durch Bibliotheken sind in der Bundesrepublik z.B. noch nicht endgültig geklärt. Das Internet erleichtert die Bereitstellung von Informationen und stellt damit auch grundsätzlich die Verbreitung wissenschaftlicher Veröffentlichungen durch herkömmliche Strukturen wie die des Bibliothekswesens in Frage.

So finden sich auch Bezugsmodelle wie Pay-per-view, wo Sie in der Regel direkt beim Anbieter Informationen recherchieren können und das betreffende Dokument gegen direkte Bezahlung mit Kreditkarte oder durch ein Guthabenkonto erhalten. Anbieter wie www.spiegel-online.de verfahren so bereits mit Artikeln aus dem Archiv und auch wissenschaftliche Verlage bieten solche Modelle an. Hier wird die Marktentwicklung zeigen, ob sie sich gegenüber Lieferformen wie lizensierten elektronischen Zeitschriften oder herkömmlichen Abonnements durchsetzen oder diese ergänzen können. 

3.2.8 Open Educational Resources

Das Szenario das vorsieht, dass Lehrende und Lernende Materialien nach eigenem Gusto aus einem Katalog auswählen und kombinieren können, motiviert viele Forscher sich mit Open Educational Resources auseinanderzusetzen. Im folgenden Artikel sollen die wichtigsten Aspekte rund um die Produktion, den Austausch und die Wiederverwendung von Lehr-Lernmaterialien dargestellt werden.

Vom Austausch und der Wiederverwendung von Lehr-/Lernmaterialien erhofft man sich Zeitersparnis, die Vermeidung von Doppelentwicklungen sowie eine Unterstützung der Lehrenden und Studierenden bei der Materialverwaltung. Außerdem bietet die Veröffentlichung von Lehr-Lernmaterialien auch eine Möglichkeit der Öffentlichkeitsarbeit: Für die Hochschule als Ganzes aber auch für den Lehrenden an sich. Insbesondere im Kontext des Lebenslangen Lernens besteht für Hochschulen die Möglichkeit über die freie Bereitstellung von Lernmaterialien Studierende auch noch als Alumni an sich zu binden.

Meilensteine der OER-Bewegung

Eine wichtige Rolle in der Diskussion um OER spielt der Begriff des „Open Content“. Dieser wurde 1998 von David Wiley geprägt. Dabei wurden die Prinzipien der Open Source Software Bewegung auf Inhalte übertragen, mit dem Ziel, auch für Inhalte ein Lizenzmodell zu entwerfen, das den freien Zugriff und die Bereitstellung regelt (Wiley, 2006). Die Bewegung, die die freie Verfügbarkeit wissenschaftlicher Informationen – in der Regel Publikationen – im Internet vorantreibt, wird auch als Open Access Bewegung bezeichnet. Mehr zum Thema Open Access und Open Content.

Der Begriff OER wurde erstmals auf einem Forum der UNESCO 2002 diskutiert, bei dem es darum ging, vor allem für Entwicklungsländer den Zugang zu Bildung zu verbessern. Die UNESCO formulierte in diesem Zusammenhang als Ziel “the open provision of educational resources, enabled by information and communication technologies, for consultation, use and adaptation by a community of users for non-commercial purposes”. 2001 gründete das MIT die OpenCourseWare-Initiative, bei der erstmals eine Hochschule den freien Zugriff auf ihre Lehr- Lernressourcen gewährte. Allerdings bedeutet die Bezeichnung Open Educational Resources nicht immer, dass der freie und offene Zugang garantiert ist (Downes, 2007).

Definition von OER

Die Definition von OER wird viel diskutiert. Im Allgemeinen wird darunter digitalisiertes Lehr-/Lernmaterial verstanden, das im Internet zur freien Verfügung steht. Neben dem leichten Zugang zählt zur Offenheit der Lehr-/Lernmaterialien für manche auch, dass diese sich für verschiedene Lehr-/Lernzwecke eignen, geprüft wurden und erschwinglich sind (Daniel, 2006). Was als Lehr-/Lernmaterial bezeichnet werden darf, darüber gibt es bisher keine eindeutige Regelung. Ein Entscheidungskriterium kann sein, ob die bereit gestellten Materialien bereits in einem - formellen oder informellen - Lehr-/Lernkontext zum Einsatz kamen und sich somit in der Praxis bewährt haben (OECD, 2007).

Quelle: In Anlehnung an OECD, 2007, S. 31

Als OER können demnach ganz unterschiedliche Formen wie Kurse, Kursanwendungen, Kursmodule, aber auch (Hyper-)Textdateien, Bilder, Audio, Video, Simulationen usw. verstanden werden. Eingeschlossen sind auch Tools wie Lernmanagementsysteme oder Trainingsmaterialien zur Verwendung oder Qualitätssicherung von OERs. Insgesamt können OERs zum einen nach dem Materialientyp (Software, Publikationen, Kurse usw.) und zum anderen auf Grund ihrer Medienformate (Webseiten, CD-ROM usw.) unterschieden werden.

Im Kontext von Lernmaterialien werden Softwareanwendungen und Standards benötigt, die die Entwicklung, die Verwendung und Wiederverwendung der Lerninhalte unterstützen. OER sind für Menschen jeden Alters und aller Interessensgebiete denkbar: Dementsprechend groß sind auch die Unterschiede was den Inhalt, die Qualität und den Umfang betrifft. Ordnungssysteme und Richtlinien sind daher wichtig, um den Nutzern das Auffinden der passenden Ressource zu erleichtern.

Rechtliche Aspekte & Standardisierung

Der Verwaltung von OERs in Datenbanken (Repositories), Lernmanagementsystemen oder Communities stellt eine große Herausforderung dar und ist ein zentrales Problem der OER-Initiativen. Insbesondere scheuen viele den Zeitaufwand, der benötigt wird, um Material für die Aufnahme in eine Datenbank vorzubereiten. Zum einen muss eine Qualitätsprüfung nach festgelegten Kriterien stattfinden, zum Beispiel in Form eines Peer Review. Dazu gehört die Prüfung von Lehrmaterialien in Bezug auf Copyright-Verstöße bzw. das „Freikaufen“ von geschütztem Material. Innerhalb des MIT-Projekts zeigte sich allerdings, dass viele Autoren auf Geldzahlungen verzichten und es begrüßen, wenn im Netz auf ihre Materialien verwiesen wird. Allerdings kann es wie z.B. bei Hollywood-Filmen auch vorkommen, dass Material nicht frei gegeben wird (Baumgartner, 2006). Lizenzen regeln die freie Nutzung sowie - je nach Lizenz - auch die Bearbeitung und kommerzielle Wiederverwendung von Lerninhalten. Die meisten OER-Initiativen verwenden dabei die Creative-Commons-Lizenzen. (Mehr zum Thema Lizenzierung.)

Soll nicht nur die Wiederverwertung sondern auch die Bearbeitung der Lehr-/Lernmaterialien erlaubt werden, ist es notwendig, dass technische Formate verwendet werden, die die Bearbeitung erlauben bzw. erleichtern. Statt Flash und PDF sollte vielmehr auf Formate wie HTML, ODF, RTF oder SVG gesetzt werden (OECD, 2007).

Weiterhin kann die Verschlagwortung bzw. die Ausstattung des Lernmaterials mit Metadaten viel Zeit in Anspruch nehmen. Dieser Aufwand stellt ein zentrales Problem dar, für das die OER-Bewegung bis heute keine wirklich befriedigenden Lösungen anbieten kann.

Die Standardisierung von Lernobjekten wurde insbesondere vorangetrieben, um die Kosten zu reduzieren und eine Interoperabilität der Daten, Software und Dienste zu erreichen (Downes, 2007). Bereits seit 1994 wird die Standardisierung von sogenannten „ Learning Objects Metadata “ (LOM) diskutiert. Zu den bekanntesten Standards gehören ARIADNE, IMS, IEEE LTSC/ LOM und SCORM. Eine eigene Vertiefung zu zum Thema Learning Objects folgt.

Weitere Hürden

Die Frage der Finanzierung ist und bleibt auch eine entscheidende Hürde beim Aufbau und Betrieb von OER-Datenbanken. Auch die Angst vor kritischen Rückmeldungen kann ein Grund für die Zurückhaltung vieler Lehrender sein, Lehrmaterialien in OER-Datenbanken einzustellen, obwohl davon ausgegangen wird, dass sich mehr Transparenz im Bereich der Lehre auch positiv auf deren Qualität auswirkt (Wiley, 2006).

One size doesn’t fit all

Lehre ist weit mehr als die Bereitstellung eines Materialpools. Von Lehrenden und Lernenden erfordert die Auswahl von Materialien in besonderem Maße Medienkompetenz und im Speziellen die Kompetenz zur Auswahl und kritischen Beurteilung. Dabei muss beachtet werden, dass sich die Potenziale von Lernressourcen erst im passenden Kontext entfalten können, der Kommunikation und Interaktion mit einschließt (Wiley, 2006). Wichtig ist das Lernszenario innerhalb dessen die OER zur Anwendung kommt sowie das didaktische Design, in das die Lerneinheiten eingebettet werden. Eine besondere Herausforderung birgt der internationale Austausch von Lernressourcen der u. a. eine Übersetzung voraussetzt. Hierbei werden insbesondere auch kulturelle Unterschiede sichtbar werden. Die Wiederverwendung von Lerninhalten muss daher mit einer Rekontextualisierung einhergehen.
Auch in Bezug auf eine nachhaltige Qualitätssicherung muss einiges beachtet werden. Die Nachhaltigkeit kann in diesem Kontext als gleichbedeutend für die Wiederverwendbarkeit der Lernressource gesetzt werden. Dies hängt zum einen von technischen Faktoren, zum anderen von der Art des Inhalts ab. Die Anpassung des Lernmaterials und somit die Überprüfung der Datenbanken gestaltet sich demnach nicht trivial. Eine Form der Qualitätssicherung ist die Bereitstellung von Bewertungs- und Kommentierungsfunktionen für die Nutzer (Downes, 2007).

Offene Bildung im Web 2.0

Die OER-Bewegung erhält durch die Entwicklungen im Kontext des Web 2.0 neuen Antrieb und Aufschwung (Geser, 2007). Bei vielen Social Software Anwendungen steht die freie Nutzung sowie die Publikation von freien Inhalten im Vordergrund. Anwendungen wie Wikis und Weblogs machen eine schnelle und unbürokratische Veröffentlichung sowie die Wiederverwertung und Verknüpfung mit anderen Quellen einfach. RSS und ATOM erleichtern die Auffindbarkeit neuer Ressourcen im Netz. Podcasting, Screencasting und Videocasting ermöglichen die einfache und unkomplizierte Herstellung kleiner Lerneinheiten im Audio- oder Video-Format (Wiley, 2006).

OER bereitstellen

Jede OER-Bewegung braucht eine Community. Allerdings muss davon ausgegangen werden, dass sich gerade einmal 10% aktiv beteiligen, also im Falle von OER-Datenbanken Inhalte beisteuern (OLCOS, 2007). Die Motivation digitale Lehr-/Lernmaterialien anderen bereit zu stellen besteht in der Erwartung, dass sie von diesen genutzt oder sogar modifiziert und verbessert werden (Larsen & Vincent-Lancrin, 2005). Neben dieser Motivation bieten sich auch andere Anreize an, zum Beispiel indem Wertschätzung sichtbar gemacht wird oder Mitgliedern einer OER-Datenbank - je nach Aktivität - verschiedene Rollen zugeordnet werden. Um neue aktive Mitglieder zu gewinnen muss zum einen ein freier Blick auf die verfügbaren Ressourcen gewährt werden und zum anderen regelmäßig über neue Ressourcen informiert werden (z. B. durch Newsletter, RSS, E-Mail usw.)

Viele OER-Projekte starten Bottom-Up - zum Beispiel im Rahmen einer Fakultät - und nicht etwa auf Grund einer Vorgabe von Seiten der Hochschulleitung. Die Sammlung und Verwaltung von OER wird auf verschiedenen Ebenen realisiert. Lesen Sie mehr über OER-Datenbanken.

Zumindest im englischsprachigen Raum existieren Suchmaschinen, die auf das Auffinden von  Open Educational Resources spezialisiert sind wie Globe Learning Objects Brokered Exchange (GLOBE), Folksemantic , Open Coursware Consortium.

Weitere Informationen:

Die UN-Organisation für Erziehung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO), hat im November 2011 gemeinsam mit der Commonwealth of Learning (COL) eine Sammlung von "Guidelines on Open Educational Resources (OER) in Higher Education" herausgebracht.

Die Initiative OLCOS hat 2007 die " OLCOS Roadmap 2012 " herausgegeben. Sie ist das Ergebnis der Zusammenarbeit verschiedener Projektpartner. In den Blick genommen werden institutionelle Rahmenbedingungen und Geschäftsmodelle, Open Access und Open Content-Sammlungen sowie Praktiken im Umgang mit den frei zugänglichen Bildungsressourcen.

Die OECD publizierte 2007 die Studie " Giving Knowledge for Free. The Emergence of Open Educational Resources ".

Das Center for Open and Sustainable Learning unter Leitung von David Wiley hat ein OER (Open Educational Resources) Handbuch herausgegeben.

" Offene Lehre ist freie Lehre ist gute Lehre " - im dritten Kapitel des Linzer Online-Buches zu "Freien Netzen" und "Freiem Wissen" beschäftigen sich Rebecca Kampl und Barbara Hofmann insbesondere mit der Bedeutung offener Ressourcen für die Lehre.

Am 3. Juli waren Prof. Dr. Bernd Lutterbeck und Robert A. Gehring zu Gast im e-teaching.org-Live-Chat. Sie erklärten den Einsatz und den Nutzen von freien digitalisierten Lernmaterialien. Außerdem gaben sie Hinweise zu den rechtlichen Rahmenbedingungen. http://www.e-teaching.org/community/Lutterbeck030707

"Welcome to a worldwide learning network" so lädt die Seite http://oercommons.org/ Lehrende ein, die dort abgelegten Lehr-/Lernmaterialien zu nutzen. Die Seite wird redaktionell betreut vom "Institute for the Study of Knowledge Management in Education (IKSME)" und gefördert von der William and Flora Hewlett Foundation. Das Projekt arbeitet mit vielen internationalen Partnern zusammen.

Jährlich findet die Konferenz zum Thema OER OpenEd statt. Eine weitere Konferenz zum Thema OER ist die  Konferenz „Researching open content in education“, die von der Open University veranstaltet wird.

eduCommons ist ein Content Management System, das die Erstellung von OER-Datenbanken erleichtern soll.

Initiativen, die die OER-Bewegung tragen und unterstützen:

Die UN-Organisation für Erziehung, WIssenschaft und Kultur (UNESCO) hat ihren eigenen OER-Community-Blog.

Open E-Learning Content Observatory Services (OLCOS) Projekt

Im OpenCourseWare Consortium arbeiten über 100 Hochschulinstitutionen zusammen und stellen eine große Sammlung von Lehr-/Lernmaterialien zur Verfügung.

CampusContent ist eine Initiative des 2004 gegründeten DFG-Leistungszentrums. Anfang 2009 soll das Portal CampusContent mit LMS -Funktionen und verschiedenen Autorenwerkzeuge online gehen. Ziel ist es, die Wiederverwendung und Anpassbarkeit digitaler Lernmaterialien zu unterstützen.

3.2.9 Medienprojekte

Im Internet sind zahlreiche Medienprojekte und digitale Materialien verfügbar, die u.a. Einblicke in die Lehrideen anderer Dozierender geben. Datenbanken tragen zur leichteren Recherche von Projekten und Materialien bei und erhöhen so die Transparenz.

Projektdatenbanken und Projektlisten entstehen oft im Rahmen von Förderprogrammen und Medieninitiativen, mit dem Ziel, die darin entstandenen Projekte publik zu machen. Sie unterscheiden sich stark hinsichtlich ihrer regionalen und inhaltlichen Reichweite, den angebotenen Suchmöglichkeiten etc. Daneben gibt es auch Materialienpools – so genannte Repositories - innerhalb derer E-Learning Materialien recherchierbar vorgehalten werden. Diese sind häufig mit Entwicklungswerkzeugen zur Erstellung von Lernsoftware verknüpft.

Zum Auffinden von Projekten oder Materialien bieten sich verschiedene Recherchestrategien an. Im Portalbereich Projektdatenbanken stellen wir Ihnen eine Auswahl von Datenbanken mit Projekten zum Thema E-Learning vor. Die Datenbanken unterscheiden sich sowohl in Bezug auf ihre Reichweite als auch in Bezug auf ihren Inhalt.

Im Portal-Bereich Mediendatenbanken finden Sie Verweise auf Datenbanken mit unterschiedlichsten Materialien. Die Angebote sind gegliedert in Lehr-/Lernmaterialien allgemein, Bild -, Video -, oder Audioquellen, E-Lectures und fachspezifische Mediendatenbanken jeweils mit kurzen Beschreibungen und Tipps zur Handhabung.

3.2.10 Plagiate

Leider muss es auch zur Kompetenz der Lehrenden im Bereich E-Teaching gehören, die neuen Technologien zu nutzen, um Plagiate bei studentischen Hausarbeiten aufzudecken. Das Internet wird von Studierenden zunehmend genutzt, um über Hausarbeitenbörsen Texte ganz oder teilweise zu kopieren und als eigene Arbeiten einzureichen. Diese Problematik ist nicht mehr als trivial anzusehen, wie auch eine Stellungnahme des deutschen Hochschulverbandes aus dem Jahr 2002 belegt.

Faktoren, die Plagiate zu einem Problem werden lassen, sind unter anderem:

Elektronischer Text kann sehr leicht ausgeschnitten, kopiert und in neue Dokumente eingefügt werden.

Die Vernetzung durch das Internet lässt die Recherche nach geeigneten Textvorlagen zu einem Kinderspiel werden.

Professionelle Dienste bieten Hausarbeiten von Studenten und Schülern zum Download an; das große Angebot dieser Börsen lässt zu fast jedem Thema eine mögliche Plagiatsquelle finden.

Die allseitige Verfügbarkeit von Information scheint deren Wert schwinden zu lassen; bei Kopien aus dem Internet bleibt das Schuldbewusstsein häufig aus.

Erste Gegenmaßnahmen von Lehrenden können sein:

Eine Suche mit gängigen Suchmaschinen nach möglichst eindeutigen Textpassagen aus verdächtigen Hausarbeiten (indem man das betreffende Zitat in z.B. Google in Anführungszeichen setzt); da die Suchmaschinen die Volltexte erfassen, kann dies oft schon zur Quelle führen.

Im Unterricht vermehrt auf die Problematik hinweisen; allein der Verweis, dass den Lehrenden die Hausarbeitenbörsen mittlerweile ebenfalls bekannt sind, dürfte Studierende davon abhalten, auf die Unwissenheit der Lehrenden zu setzen.

Die Dringlichkeit des Problems lässt sich auch durch die Verpflichtung zu einer eidesstattlichen Erklärung mit der Abgabe der Hausarbeit unterstreichen.

Weitere Informationen

Umfassende Informationen zum Thema Plagiate einschließlich Software-Testergenissen bietet das  Plagiatsportal  von Prof Dr. Debora Weber-Wulff der FHTW Berlin. Es beinhaltet eine E-Learning-Einheit zum Aufdecken von Plagiaten: Fremde Federn Finden.

Einige kommerzielle Programme bieten Möglichkeiten, Textvergleiche automatisch durchführen zu lasssen. Mehr hierzu bei ' canexus ' und ' turnitin '.

Ein Programm von Google zum Vergleich von Dokumenten ist Docoloc. 

Interview mit Martin Ludwig, Berufschullehrer und als Mediotheksbeauftragter am Mittelschul- und Berufsbildungsamt des Kantons Zürich Initiant des Projektes copy-stop.

Etliche Plagiaterkennungsprogramme wurden Tests unterzogen. Die Ergebnisse finden Sie im Plagiatsportal der FHTW (Stand 2010) bzw. beim
Plagiarism Advisory Service.

3.2.11 Recherche in der Lehre

Wer das Wort „Wasser“ bei einer der gängigen Suchmaschinen eingibt, erhält in weniger als einer Sekunde ca. 9 700 000 Einträge. In einer solchen buchstäblichen Flut an Informationen brauchen wir effektive und effiziente Suchstrategien, um nicht in irrelevanten Seiten zu ertrinken. Nicht nur für die Bewältigung der Anforderungen im Studium, auch für die spätere Berufstätigkeit ist eine „Recherchekompetenz“ in beinahe allen Arbeitsgebieten eine notwendige Voraussetzung. Die Vermittlung eines solchen skills geschieht meist nebenbei, implizit und von den Studierenden unbemerkt während sie sich mit Inhalten auseinandersetzen. Doch die Wissens-Ermittlung kann auch bewusst gelehrt und erlernt werden. Als Lehrende(r) können Sie sich folgende Fragen stellen:

Spiegeln die Inhalte, die Sie Ihren Studierenden vermitteln, tatsächlich den Stand des der Wissenschaft wider? Wie sieht es mit neuen Datenquellen - im Internet oder Intranet der Hochschule - aus?

Ist das Wissen der Studierenden nur fachspezifisch oder wissen sie jenseits der Grenzen ihres Faches um die juristischen, wirtschaftlichen und technologischen Rahmenbedingungen der Informationsbeschaffung?

Lernen die Studierenden nur den Umgang mit einzelnen Informationsquellen oder werden sie darauf vorbereitet, Informationen kompetent zu bewerten?

Welche praktische Hilfen können Sie Ihren Studierenden an die Hand geben, um ihnen den Umgang mit den vielfältigen Informationen in der wissenschaftlichen Arbeit zu erleichtern?

Sind sich Ihre Studierenden der Probleme beim Zitieren von elektronischen Publikationen bewusst?

Diese Fragen stehen im Kern der Diskussion um die Informationskompetenz Studierender. In den Vertiefungen finden Sie praxisnahe Hinweise und Beispiele, die Sie bei der Vermittlung von Recherchekompetenzen in Ihrem Lehralltag unterstützen.

Beispiel

Die Universitätsbibliothek Freiburg bietet E-Learning Module an, die Nutzern Recherchekompetenzen vermitteln sollen. Die Module bestehen im wesentlichen aus Bildschirmaufzeichnungen, die mit gesprochenen Erläuterungen und der Hervorhebung von Funktionselementen angereichert sind.Für das Abspielen der Module muss ein aktueller Macromedia Flash-Player installiert sein.

3.2.12 Lernziele

Der Verband der amerikanischen College- und Forschungsbibliotheken "ACRL" hat im Jahr 2000 die viel beachteten "Information Literacy Competency Standards for Higher Education" veröffentlicht.

Der Katalog der Kernkompetenzen umfasst nach der ACRL (ACRL, 2000, S. 3, eigene Übersetzung; Download als pdf) folgende Fähigkeiten:

den Umfang der benötigten Information zu bestimmen,

auf die benötigten Informationen effektiv und effizient zuzugreifen,

Informationen und ihre Quellen kritisch zu bewerten,

ausgewählte Informationen in die eigene Wissensbasis zu integrieren,

Informationen effektiv zu nutzen um ein bestimmtes Ziel zu erreichen,

die wirtschaftlichen, rechtlichen, und sozialen Begleitumstände des Gebrauchs von Informationen zu verstehen und ethisch und legal auf Informationen zuzugreifen.

Man sieht, dass die rein technische Beherrschung der entsprechenden Medien in diesem Katalog nur einen kleinen Teil ausmacht. Vielmehr muss der sachgemäße Umgang auf allen Ebenen - auch sozial und wirtschaftlich - mit Information bewusst gemacht werden, um diesen Standards für Informationskompetenz gerecht zu werden.

Hauptlernziele im Unterricht zur Informationskompetenz

Für Ihre eigene Lehre ergeben sich also zwei Hauptlernziele im Themenfeld "Recherche": Studierende müssen zunächst den technischen Umgang mit den neuen Informationsmedien beherrschen. Darüber hinaus ist es unerlässlich, dass sie den korrekten Umgang und Gebrauch von wissenschaftlichen Information erlernen.

Die Defizite sind wissenschaftlich belegt

Wie groß die Defizite in diesem zweiten Bereich sind, zeigt die "STEFI"-Studie der Universität Dortmund. Die meisten Studierenden haben sich Recherche durch "trial and error" selbst beigebracht und sehen zum größten Teil ihr eigenes Informationsverhalten eher unkritisch. Dies spiegelt nach der Studie zum Teil auch die Auffassung vom Stellenwert der Informationskompetenz, die die Lehrenden haben. Denn diese sind im Informationsbereich in der Regel auf dieselbe Weise sozialisiert worden und sind daher oft auch "nur" Autodidakten.

Dabei ist auch zu beachten, dass die Defizite in der Informationskompetenz hier in einem Teufelskreis wachsen: Der Umgang mit dem Internet, aber auch mit Datenbanken etc., wird an der Oberfläche zunehmend leichter. Gleichzeitig wächst aber die Masse verfügbarer Information unaufhaltbar. Eine Flut, der man nur gewachsen sein wird, wenn bewusster damit umgeht, auf welchen Wegen man sich welche Information beschafft.

3.2.13 Praxistipps für den Unterricht

Wie integrieren Sie möglichst schnell im eigenen Unterricht Anteile zur Vermittlung von Informationskompetenz?

Erste Schritte können sein:

Erhebung des Ist-Zustandes: Wie recherchieren die Studierenden bislang? Fragen Sie Ihre Studierenden nach ihren Lieblingsrecherchemedien, nach Suchvorschlägen für bestimmte Fragen und nach ihren häufigsten Recherchebedürfnissen - dies bringt oft unvermutete Resultate zutage.

Interaktives Arbeiten: Gruppenarbeit im Schulungsraum, eigene Recherchen, Diskussion und Einzel- bzw. Kleingruppenbetreuung sind wichtige Unterrichtselemente.

Eingeübte Fähigkeiten: Studierende müssen über einen längeren Zeitraum hinweg Recherchieren üben, nicht nur einen Quellenkatalog oder eine kurze Einführung erhalten.

Visuelles Nachvollziehen: Die Gewöhnung an die bekanntesten Rechercheoberflächen ist ein wichtiger Effekt des Unterrichts.

Eigene praktische Erfahrung von Rechercheorten und Dienstleistungsanbietern: Transparenz ist wichtig, Schwellenangst will überwunden sein. Auch dies gehört zur Informationskompetenz. Der Unterricht ist hier die beste Möglichkeit, den Studierenden diesen Einblick zu vermitteln.

Berufsorientierung: Besonders bei wirtschaftsnahen Fächern gilt, dass man nicht nur die für die wissenschaftliche Tätigkeit nötigen Recherchemittel vorstellen sollte, sondern auch die in Firmen verwendeten. Sie können sich z.B. auch an die Personalabteilungen solcher Firmen wenden und nachfragen, welche Recherchekompetenzen sie sich bei Bewerbern wünschen, um den Unterricht praxisnah zu gestalten.

Praxisorientierung: Richten Sie Modellrecherchen nicht nur auf Studienthemen und Hausarbeiten aus, sondern auch auf weitergehende Recherchebedürfnisse. Teilen Sie Ihre Erfahrung, machen Sie mit den Studierenden eine ausführliche Recherche mit verschiedenen Medien zu einer wissenschaftlichen Fragestellung. Zeigen Sie, welche Informationen zur Beantwortung notwendig sind, welche Einzelinformationen über welche Medien zu finden sind, dass man dazu mehrere Medien benötigt, und schliesslich wie man aus diesen Einzelinformationen eine Beantwortung der Frage zusammenbaut - denn: Studierende sollten von Anfang an die enge Verknüpfung von wissenschaftlicher Recherche und wissenschaftlicher Argumentation verstehen.

Wissenschaftliche Grundtechniken: Vermitteln Sie explizit die Notwendigkeit des Belegens, Zitierens, Vergleichens, erschöpfenden Recherchierens, Kontrollierens u.a. Diese Grundtechniken sind im Umgang mit den elektronischen Medien besonders wichtig, auch um die Qualität elektronischer Informationsquellen eigenständig beurteilen zu können. In diesem Zusammenhang sollten auch Grundlagen des Urheberrechts, das Thema Plagiate sowie die richtige Zitierweise für elektronische Quellen  Ihres Faches zur Sprache kommen.

In den Rubriken Medientechnik und Lehrszenarien finden Sie Hinweise auf die technische Ausstattung, die für die Präsentation elektronischer Recherchemedien und -methoden geeignet ist; z.B. zu Folien, Elektronischer Tafel oder Beamerpräsentationen.

3.2.14 Kursmodelle aus der Praxis

In einigen deutschen Universitäten hat man bereits begonnen, in enger Zusammenarbeit von Fachbereich und Bibliothek Kursangebote zur Informationskompetenz als Pflichtveranstaltungen in das Lehrangebot aufzunehmen. Sie könnten als Beispiele und Argumentationshilfen für Ihren eigenen Hochschulstandort dienen.

An diesen Universitäten hat man bereits Konzepte realisiert, oder arbeitet an deren Umsetzung:

Themen des Informationskompetenzunterrichts und Anregungen zur Stoffstrukturierung lassen sich aus dem fachspezifischen Schulungsprogramm guter Universitätsbibliotheken entnehmen (z. B.  Heidelberg).

Die Universität Freiburg hat Informations- und Medienkompetenz als Wahlpflichtveranstaltung in Studienordnungen eingebunden (BA/MA). Berufsorientiert, kooperativ und interaktiv sind die Freiburger Veranstaltungen ein gutes Referenzbeispiel des Einsatzes Neuer Medien im Unterricht. Eine ausführliche Darstellung der Ziele und der Durchführung des Projekts ist 2002 publiziert worden (Sühl-Strohmenger et al., 2002).

Die Universitätsbibliothek Freiburg bietet E-Learning Module an, die Nutzern Recherchekompetenzen vermitteln sollen. Die Module bestehen im wesentlichen aus Bildschirmaufzeichnungen, die mit gesprochenen Erläuterungen und der Hervorhebung von Funktionselementen angereichert sind.Für das Abspielen der Module muss ein aktueller Macromedia Flash-Player installiert sein.

An der Universität Kassel, ermöglicht durch individuelle Kooperation von Hochschullehrenden, werden interaktive und regelmässig evaluierte Kurseinheiten zur Informationskompetenz in Curricula eingebunden. Die eingehende Schilderung in Rockenbach, 2003 ist eine gute Einführung in die Methodik und die Herausforderungen der Praxis.

An der Technischen Universität Hamburg-Harburg wird Informationskompetenz jeweils an mehreren Stellen im geplanten Studienverlauf eines Faches thematisiert und in verschiedener Form in die Fachveranstaltungen eingebettet - allerdings ohne dass die Teilnahme für jeden Studierenden Pflicht wäre (vgl. Hapke, 2000).

Kursbeispiele aus den Geisteswissenschaften sind die Einführung in das wissenschaftliche Informationswesen des Seminars für Geistesgeschichte und Philosophie der Renaissance und der Pilotkurs Digitaler Führerschein des IT-Zentrums Sprach- und Literaturwissenschaften der Universität München.

Die Universitäts- und Landesbibliothek Münster hat mit LOTSE (Library Online Tour and Self Paced Education) einen Wegweiser entwickelt, der Studierende, Dozierende und Bibliothekar/-innen in die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens einführen soll. Die Datenbank enthält kleine Videos mit Tipps und Tricks sowie Literaturhinweise zu den Themen Internetrecherche, Plagiate und Zitieren.

Übergreifende Initiativen bieten allgemeine Hilfe und Informationen an:

Kompetente Hilfe bietet das breite Veranstaltungsangebot des  Lernsystems Informationskompetenz, das von ausgewiesenen Informationsfachleuten betreut wird: Angeboten werden u. a.  Coaching (Beratung bei der Planung und Begleitung bei der Einführung von informationsdidaktischen Veranstaltungen, Inhouse-Fortbildungen, Training), Fortbildungen (mit methodischen und didaktischen Inhalten für Lehrende und Multiplikatoren zur Planung, Durchführung und Evaluation von informationsdidaktischen Veranstaltungen) und Workshops (kollegialer Praxisaustausch mit Expertenunterstützung zu informationsdidaktischen Themen).

Zusammenfassend zum Unterricht von Informationskompetenz in Deutschland und im internationalen Raum siehe Umlauf, 2003  und Lazarus, 2002.

Auch international wird vermehrt über die Zusammenarbeit von Bibliothekaren und Hochschullehrenden in diesem Bereich nachgedacht (vgl. z.B. Dirst 2003). Bestes Beispiel: Eine Sammlung von Fallstudien, wie die Fachinformationssysteme des englischen Resource Discovery Network (RDN) in den praktischen Unterricht einbezogen werden können, findet sich unter RDN Case Studies. Praktische Anregungen zur Vermittlung von Informationskompetenz in der Hochschullehre bietet MSACHE, 2003.

Früh mit der Vermittlung beginnen

Wichtig ist es zudem, den Aspekt Informationskompetenz gleich zu Beginn des Studiums ins Blickfeld der Studierenden zu rücken. An der Universität Freiburg etwa bietet die Hochschulbibliothek eine "Starter-Kit CD" an, die kompakt und leicht bedienbar in ihre vielfältigen Informationsangebote und -dienstleistungen einführt; die CD enthält zahlreiche Schulungsmaterialien sowie praktische Software und einen virtuellen Rundgang. Wäre das nicht auch etwas für Ihre Universität?

3.2.15 Betreuung der Recherche

Die Notwendigkeit für die Betreuung Studierender innerhalb der Lehre nimmt auch im elektronischen Zeitalter nicht ab. Im Zusammenhang der Wissenschaftlichen Recherche geht es dabei vor allem um die Unterstützung der ersten Schritte und darum, den Studierenden den Umgang mit der Informationsflut zu vereinfachen.

In den Kapiteln Lehrszenarien und Medientechnik erhalten Sie Tipps für den Einsatz neuer Technologien in der Betreuung und Kommunikation mit einzelnen Studierenden oder ganzen Seminargruppen. Darüber hinaus gibt es aber auch Unterstützung für die Betreuung, die speziell auf den Bereich Recherche zugeschnitten ist:

Selbstlernhilfen stehen im Internet zur Verfügung und bieten zum Teil interaktive Tutorien zur Einübung in grundlegende Recherchetechniken.

Literaturverwaltungsprogramme schaffen Übersicht bei der Verfassung von Hausarbeiten. Einige dieser Programme stehen zum studentenfreundlichen kostenlosen Download im Internet bereit.

Außerdem wird in Seminaren zunehmend das Problem des Zitierens elektronischer Publikationen auftreten. Informieren Sie sich über die Problematik und finden Sie Links zu entsprechenden Seiten im Internet.

3.2.15.1 Selbstlernhilfen

Eigenständiges Nacharbeiten ist ein wichtiges Element einer Unterrichtseinheit. In Sprechstunden benötigt der Hochschullehrende eine Sammlung von Tipps und Quellen, die dem Studierenden Freiheit zur Eigenarbeit geben und ihn gleichzeitig an wichtige Standards und Techniken wissenschaftlichen Arbeitens heranführen. Hier finden Sie geeignete Ressourcen.

Fachübergreifende Angebote

Fachübergreifende Angebote zur selbstorganisierten Qualifikation im Bereich der elektronischen Recherchemedien finden Sie etwa:

an der Universitätsbibliothek Lüneburg (Online-Tutorial),

an der Universitätsbibliothek Kassel (Online-Tutorial),

an der Universitätsbibliothek Tübingen (Online-Tutorial),

an der Universitätsbibliothek Bielefeld (EDV-/Bibliotheks-Wörterbuch),

an der Universitätsbibliothek Bayreuth (Bibliothekswörterbuch).

Weitere nützliche Angebote zum Selbstlernen sind das Bibliotheks-Glossar von Birgit Wiegandt und das Handbuch Internet Recherche von Rainer Werle.

Auch international gibt es zahlreiche Initiativen und bereits realisierte Projekte. Besonders erwähnenwert sind hier TILT, das "Texas Information Literacy Tutorial" und die australische LILI - "Learn Information Lietracy Initiative".

Fachspezifische Angebote

Fachinformationssysteme wie historicum.net bieten fachspezifische Online-Tutorials an. Im internationalen Raum ist hier vor allem die Virtual Training Suite des Resource Discovery Network zu nennen.

Weitere fachspezifische Angebote sind z.B.

zur Politikwissenschaft Politologie-FAQ: Tutorial für die politikwissenschaftliche Recherche im Netz,

zu Pädagogik und Medizin das  LOTSE-Informationssystem  der Universitäts- und Landesbibliothek Münster (soll auf alle Fächer ausgedehnt werden),

und zu Biotechnologie und Verfahrenstechnik der DISCUS-Prototyp der TU Hamburg-Harburg (Login als Gast).

Angebote von kommerziellen Datenbankanbietern

Grosse Datenbankhosts bieten zudem oft selbst Lernhilfen, Demo-Versionen und Tutorials für den Umgang mit ihren Fachdatenbanken an: vgl. z.B. das STN Training Center, die Trainingseinheiten für wichtige Datenbanken wie ERIC (Pädagogik), INSPEC (Technologie) und PsychINFO (Psychologie) bei OVID/Silverplatter  und das Tutorial des zentralen Anbieters ISI zum Web of Science (vor allem Naturwissenschaften, mit Citation Indexes).

Studierende sollten auch die Schulungsangebote der jeweiligen Hochschulbibliothek nutzen und deren Auskunftsdienste in Anspruch nehmen. Mittlerweile wird an einigen Standorten bereits eine Online- bzw. Chat-Auskunft angeboten; eine Übersicht über die Angebote finden Sie auf der Seite bibliothekar.de.

3.2.15.2 Hausarbeitenhilfen

Die Verwaltung von Literaturnachweisen, Zitaten und ganzen Bibliographien ist eine Aufgabe, die heute natürlich ohne Zettelkasten gelöst werden kann. Mit entsprechender Software ist der Überblick über recherchierte Literatur leicht zu behalten.

In den aktuellen Versionen bieten einige dieser Programme heute zum Teil Merkmale wie das Erstellen von Literaturverzeichnissen mit einem Mausklick oder Netzfähigkeit. Durch letztere stellen Sie z.B. direkte Verbindung zu Bibliotheken und ins Internet her und können von kompletten Arbeitsgruppen gemeinsam benutzt werden. Neben kostenlosen Programmen, die im Internet zum Download bereit stehen, gibt es auch Testversionen der kommerziellen Produkte. Die folgende Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

Kostenlos stehen die folgenden Programme zur Verfügung:

Citavi - Programm zur Literaturverwaltung und Wissensorganisation (Steckbrief)

Visual Composer

Biblist

BibSonomy - Onlineverwaltung und gemeinsame Nutzung von Publikationen

Mendeley - wissenschaftliche Literaturverwaltung, eingebunden in ein akademisches soziales Netzwerk; online und offline verwendbar 

Zotero (Steckbrief) - kostenloses Add-On für den Webbrowser Firefox zur Webseiten- und Literaturverwaltung im Browser 

CiteUlike - Verwalten und Entdecken von wissenschaftlichen Publikationen

Bei diesen kommerziellen Programmen sind Demoversionen oder voll funktionsfähige Versionen mit eingeschränkten Leistungsmerkmalen verfügbar:

Bibliographix

Intranda Dr

liman

Quick-Literat

EndNote

Im englischen Sprachraum sind vor allem die folgenden Programme bekannt, die in ihren Teilfunktionen aber auch auf die Verwendung an amerikanischen Hochschulen und Bibliotheken zugeschnitten sind:

Endnote

ProCite  

Reference Manager

RefWorks

3.2.15.3 Zitieren elektronischer Publikationen

Elektronisches Publizieren ist heute weit verbreitet und längst auch in der Wissenschaft anerkannt. Im Prinzip ist als Nachweis eines Zitats aus dem Internet der sogenannte URL (Uniform Resource Locator) anzugeben, die Web-Adresse der betreffenden Seite. Doch treten beim Zitieren elektronischer Publikationen, vor allem auch von Internetseiten, einige spezifische Probleme auf.

Ihre Studenten in allen Fächern werden zunehmend Dokumente aus dem Netz in Ihren Hausarbeiten zitieren. Bereiten Sie sich auf die möglichen Probleme vor.

Probleme im Umgang mit elektronischen Publikationen

Im Gegensatz zu einem im Druck veröffentlichten Text können im Internet veröffentlichte Dokumente jederzeit wieder vom Netz genommen oder verändert werden.

Auch wenn sich nur der Server oder das Verzeichnis ändert, in dem sie zu finden sind, kann ein erneuter Zugriff fehlschlagen.

Die konkrete Angabe einer Seitenzahl für ein bestimmtes Zitat ist bei HTML -Seiten nicht möglich. Bei längeren HTML-Dokumenten kann dies zu Problemen führen. Dieses Problem entfällt bei PDF Dokumenten.

Die Zitierfähigkeit von Internetquellen ist besonders zu hinterfragen, da es relativ leicht ist ein Dokument im Internet verfügbar zu machen. Damit ist Plagiaten, falschen Urheberangaben und anderem Missbrauch der Weg offen, indem die mit einer herkömmlichen Veröffentlichung einher gehenden Kontrollmechanismen entfallen. Oft bedarf es informationswissenschaftlicher Expertise, um derartigen Missbrauch aufzudecken.

Praktische Lösungsmöglichkeiten

Neben den üblichen Angaben wie Autor, Titel und hier eben Adresse des Dokumentes, soll für im Netz veröffentliche Quellen immer auch das Datum angegeben werden, an dem das zitierte oder angeführte Dokument zuletzt aufgerufen wurde.

Wo zu einer elektronischen Quelle eine parallele Printausgabe existiert, kann diese als bibliographische Angabe verlangt werden. Dies trifft z.B. auf viele E-Journals großer wissenschaftlicher Verlage zu.

Sie können von Studierenden verlangen, aus dem Internet zitierte Quellen als Ausdruck in einen Anhang zur Hausarbeit einzufügen. Auf diese Weise kann ggf. auch das Problem der fehlenden Seitenzahlen durch eigene Paginierung gelöst werden. Eine andere Möglichkeit ist es, die Dokumente als elektronische Kopie auf Diskette oder CD-Rom beizufügen.

Auf übergeordneter Ebene wird an Standards gearbeitet, die Nachhaltigkeit und Verlässlichkeit bei der elektronischen Veröffentlichung garantieren, so z.B. der URN (Uniform Resource Name). Diese Initiativen der wissenschaftlichen Gemeinschaft brauchen aber eine gewisse Zeit, bevor sie sich in der Praxis niederschlagen. Heute bereits können Sie davon ausgehen, dass Dokumente auf den Dokumentenservern der Hochschulen und Bilbiotheken langfristig verfügbar bleiben, ein Aspekt, den Sie auch selbst beim elektronischen Publizieren berücksichtigen sollten.

Wie sieht ein Zitat aus elektronischen Publikationen formal aus?

Hier ein Beispiel:

Münz, S. (2001). Selfhtml. HTML-Dateien selbst erstellen. Version 8.0. http://selfhtml.teamone.de/index.htm (zuletzt besucht: 3.2.04).

Die korekte Zitierweise von Internetquellen unterscheidet sich - wie bei herkömmlichen Zitierweisen auch - je nach Fach. Für genauere Informationen gibt es gute Übersichtsseiten an diversen deutschen Hochschulen. So z.B. an der Freien Universität Berlin, an der Universität Tübingen  und bei der ULB Düsseldorf.

Weitere Informationen:

Mit dem frei verfügbaren und leicht bedienbaren Online-Tool Citebite lassen sich Textpassagen auf jeglichen im Netz verfügbaren Html-Seiten als Zitate farbig hervorheben. Einen etwas umfassenderen Service bietet das ebenfalls frei verfügbare WebCite. Damit werden Webseiten sowohl zitiert als auch archiviert, was ein Wiederfinden der Seite im kurzlebigen Internet-Dschungel garantiert. WebCite wird von mehreren wissenschaftlichen Online-Journalen unterstützt.

3.3 Kommunikation und Kooperation mit Neuen Medien

Kommunikation und Kooperation sind aus der (universitären) Lehre nicht wegzudenken Wenn Sie virtueller Kommunikationsmedien in Ihre Lehrpraxis integrieren, können Sie Ihren Studierenden berufsrelevanter Qualifikationen vermitteln und organisatorische Abläufe rund um Ihre Lehrveranstaltung vereinfachen. Einsatzmöglichkeiten sind beispielsweise Betreuungssituationen, Online-Diskussionen und virtuelle Gruppenarbeit.

Eigenschaften
Virtuelle Kommunikation unterscheidet sich in wesentlichen Punkten von Gesprächen, in denen alle Teilnehmer am selben Ort präsent sind:

Aspekte der nonverbalen Kommunikation wie Intonation, Gestik und Mimik gehen – zumindest in rein textbasierten Umgebungen - verloren. Etwaige Hierarchien können in der informellen Atmosphäre virtueller Kommunikation verblassen, wodurch soziale Normen, wie zum Beispiel das Verhalten gegenüber Lehrenden, als weniger verbindlich aufgefasst werden. Dadurch können Konflikte auftreten.

Es sind jedoch auch Vorteile in der computervermittelten Situation zu verzeichnen: Die anonyme Gesprächssituation kann die Partizipation insbesondere für schüchterne Veranstaltungsteilnehmer erleichtern  (Petzold, 2002).

Gestaltung
In computervermittelten Gesprächssituationen sollten Sie präzise und unmissverständliche Formulierungen wählen, da durch den Mangel an sozialer Unmittelbarkeit sehr viel mehr Interpretationsspielraum in der textbasierten Mitteilung liegt als in der mündlichen. Sprechen Sie außerdem Zeitintervalle für die Beantwortung von Anfragen und Regeln der Frequentierung mit den Studierenden ab. Zu komplexe Kommunikationsaufgaben und mangelnde bzw. nicht-funktionale Kommunikationsregeln können ebenso wie ein eng bemessener Zeitrahmen in virtuellen Kommunikationssituationen zu Problemen führen (Petzold, 2002).

Wie lassen sich kooperative E-Learning-Situationen gestalten? CSCL (Computer Supported Cooperative Learning) ist ein Forschungsbereich, der sich auf computerunterstütztes kooperatives oder auch kollaboratives Lernen bezieht und den Wissenserwerb von und in Gruppen fokussiert.
Der Langtext " Computerunterstütztes kooperatives Lernen " gibt einen Überblick zum aktuellen Stand der CSCL-Forschung.

Weitere Hinweise
Zur Systematik virtueller Kommunikationsformen und ihrer technischen Umsetzung orientieren Sie sich im Bereich Kommunikation und Kooperation in der Rubrik Medientechnik.

Einen Überblick über den Einfluss von Web 2.0 auf die Lernkultur an Hochschulen und konkrete Anwendungsmöglichkeiten gibt der Langtext Lehre im Web 2.0 von Birgit Gaiser.

Was Sie bei der Einbindung computervermittelter Kommunikationssituationen in Ihren Lehralltag beachten sollten, erfahren Sie in den Vertiefungen:

3.3.1 Chat

Ein Chat ist ein synchrones, internetbasiertes und textgebundenes Kommunikationsmedium. Chats ermöglichen, im direkten Austausch mit anderen Chat-Teilnehmern über das Internet in Echtzeit zu kommunizieren. Chat-Dienste sind in erster Linie als Plattformen für den ungezwungenen Online-Austausch populär, sie sind allerdings auch aus hochschuldidaktischer Perspektive interessante Kommunikationsmedien. Wir stellen Einsatzformen dar und geben Gestaltungshinweise.

Chat als Gesprächsform
Der Begriff Chat (engl. für Plauderei) zeigt an, dass diese internetspezifische Kommunikationsform dem mündlichen Gespräch zugeordnet wird, auch wenn die Chat-Teilnehmer nicht sprechen, sondern tippen. Ein Chat ist aus kommunikationswissenschaftlicher Perspektive keine schriftliche Kommunikationsform, sondern ein getipptes Gespräch (Storrer, 2001).

Zahlreiche Beispiele für Chats in unterschiedlichen Kontexten bietet der Dortmunder Chat-Korpus. Über diese Webseite stellt der Lehrstuhl für Linguistik der deutschen Sprache und Sprachdidaktik der TU Dortmund verschiedene Chat-Mitschnitte als Datengrundlage für sprachwissenschaftliche Untersuchungen zur Verfügung.

Um im Chat zu kommunizieren müssen sich die Chat-Teilnehmer bei einem entsprechenden Dienst anmelden. Hierbei wählen sie einen Chat-Namen, der vom System zur Identifikation der Beiträge benutzt wird. Die Abbildung zeigt einen Screenshot eines Yahoo-Chats.

Im Folgenden werden einige spezifische Merkmale der Chat-Kommunikation beschrieben, die sich aus der synchronen, textbasierten und virtuellen Kommunikationssituation ergeben.

Chat als synchrones Medium
Im Chat ist ein nahezu synchroner Austausch von Gesprächsbeiträgen möglich. Jeder Chatteilnehmer besitzt jederzeit die Möglichkeit, von der Rezipienten- in die Produzentenrolle zu wechseln, woraus eine dialogische Kommunikationssituation resultiert. Aus didaktischer Sicht sind diese Eigenschaften von Vorteil: Durch den Austausch in Echtzeit kann eine lebhafte Diskussion entstehen. Rückfragen oder Missverständnisse können sofort geklärt werden. So werden die Lernaktivitäten nicht unterbrochen.

Chat als textbasiertes Medium
In der Chatkommunikation findet eine Vermischung von Schriftlichkeit und Mündlichkeit statt: Ein Chat ist ein schriftliches Gespräch, bei dem die Teilnehmer ihre Beiträge über die Tastatur eingeben (Beißwenger, 2003). Die schriftliche Äußerung ist die Form, in der diskutiert oder auch geplaudert wird. Dies bietet spezifische Vor- und Nachteile:

Vorteile

Der Kommunikationsverlauf bleibt einsehbar, kann also mehrfach gelesen und bei Bedarf gespeichert und archiviert werden.

Die Verfügbarkeit des Gesprächsprotokolls bzw. des im Display des Chatprogramms erscheinenden Ausschnitts, erleichtert es, sich an mehreren Gesprächssträngen gleichzeitig zu beteiligen.

Aus einer Chat-Sitzung heraus kann per URL auf im Netz zugängliche Texte verwiesen werden, z.B. auf das Skript zur Lehrveranstaltung.

Nachteile

Der Zwang zur Textform wirkt sich leicht zeitverzögernd aus, verhindert unter Umständen spontane Äußerungen und beschränkt die kommunikativen Ausdrucksformen (Reinmann-Rothmeier, Nistor & Mandl, 2001).

Um schnell auf Beiträge reagieren zu können, werden Orthographie und Grammatik weniger Beachtung geschenkt, als dies normalerweise in der Schriftsprache der Fall ist. Tippfehler gehören zum Alltag und fallen nicht negativ auf. Dieser Umstand könnte gegen einen Einsatz von Chats im Kontext der Fremdsprachenausbildung sprechen. Für Chat-Neulinge unter Ihren Teilnehmern sollten Sie deutlich machen, dass die korrekte Schreib- und Ausdrucksweise einen geringeren Stellenwert hat.

Chat als virtuelles Kommunikationsmedium
Die Koordination des Gesprächsverlaufs ist in einem Chat erschwert. Dies liegt an speziellen, technologiebedingten Merkmalen und Restriktionen:

Paraverbale Kommunikationsanteile wie Blickkontakt, Prosodie, Körpersprache oder Wortmeldungen, die in Präsenzsituationen als Koordinationsmittel dienen, haben in Chatprogrammen keine Entsprechung. Vielmehr können im Chat Gesprächsbeiträge ("Postings") simultan produziert und verschickt werden. Die eigene Beitragsproduktion ist für die anderen Chat-Partner unsichtbar. Zudem werden die einzelnen Gesprächsbeiträge durch das Chatprogramm nicht in thematischer, sondern in chronologischer Reihenfolge ausgegeben. Hierbei gilt das "Mühlen-Prinzip" (Wichter, 1991): Wer zuerst kommt, mahlt zuerst.

Die Abbildung visualisiert die Produktion, Verschickung, Übermittlung und Darstellung von Chatbeiträgen als zeitlich nacheinander ablaufende Prozesse:

Kommunikation im Chat - Abbildung entnommen und angepasst aus Beißwenger (2003)

Aus den genannten Merkmalen des Chat ergeben sich spezifische Kommunikationsprobleme:

Mangelhafte Koordination von auf einander bezogenen Gesprächsbeiträge,

Verschränkung, Fragmentierung und Überschneidung von Äußerungen und wechselseitigen Bezugnahmen im Chat-Display,

gegenseitige Störung mehrerer paralleler Gesprächsstränge.

Hinzu kommt, dass die Beiträge im Chat unter Zeitdruck verfasst werden: Bei Eintreffen neuer Beiträge werden ältere Äußerungen nach oben bzw. unten verschoben. Die Reaktion auf einen Beitrag muss also erfolgen, bevor dieser aus dem Blickfeld des aktuellen Chatfensters verschwunden ist.

In chatbasierten Kommunikationssituationen ist die Koordination also insgesamt aufwändiger als in Face-to-Face Situationen. Allerdings entwickeln Nutzer Strategien, um sich an ihre Kommunikationsumgebung anzupassen. Der Zwang zur Kürze und die fehlenden gestischen und mimischen Informationen resultieren in neuen Ausdrucksformen: Zeichenkombinationen und Abkürzungen ersetzen umfangreichere Ausführungen oder körpersprachliche Signale. Emoticons oder in Sternchen eingebundene Kommentare werden eingesetzt, um Emotionen und Stimmungen, des Sprechenden zu untermalen.

Eine besondere Form des Chat sind 3-D Umgebungen und so genannte Avatar-Chats. Hier kann durch die räumliche Repräsentation die wechselseitige Ko-Orientierung im Gespräch verbessert werden. Beispiele und weitere Informationen beinhaltet die Vertiefung MUD.

Einsatzmöglichkeiten von Chat
Chats ermöglichen ein synchrones Arbeiten in Plenum und Kleingruppe und eignen sich für die Betreuung von Studierenden sowie für Diskussionen.

Bei einer Online-Sprechstunde führen Sie im Chat zumeist ein Zweiergespräch mit einem Studierenden, von dem weitere Teilnehmer ausgeschlossen sind. Sie können aber auch mit einer Gruppe von Studierenden chatten, zum Beispiel um die Projektarbeit eines Teams zu betreuen. Ein Beispiel aus unserer Referenzbeispielsammlung ist die Online Sprechstunde am Institut für Baustatik der Universität Stuttgart. Die Abbildung zeigt das Java -basierte Chattool. Eine Chatsprechstunde bietet sich immer dann an, wenn der Aufwand für ein reales Treffen (z.B. Anreise, Wartezeiten) minimiert werden soll. Metz et al. (2004) empfehlen Chatsprechstunden nur nach vorheriger Terminabsprache durchzuführen. Wird die Sprechstunde wie üblich für einen festen Zeitraum ausgeschrieben, besteht die Gefahr, dass mehrere Teilnehmende gleichzeitig auftauchen.

Eine Diskussion im Chat kann ergänzend - in vollständig virtualisierten Szenarien auch ersetzend - zur Präsenzveranstaltung durchgeführt werden. Die Diskussion kann gleichberechtigt zwischen allen Teilnehmern stattfinden oder durch einen Moderator gesteuert werden, der die Reihenfolge der Fragen und Antworten steuert und Fragen zur Beantwortung auswählt. Einsatzmöglichkeiten sind neben der typischen Seminardiskussion auch chatbasierte Expertengespräche.

Für eine effiziente chatbasierte Nachbildung von Lehrszenarien wie einer Seminardiskussion oder einer Sprechstunde reicht es nicht aus, lediglich die technische Infrastruktur in Form eines Chat-Systems als Kommunikationsumgebung bereitzustellen. Vielmehr muss die Nachbildung spezifischer Gesprächssituationen durch eine Kombination aus technischen und gesprächsstrategischen Hilfestellungen unterstützt werden. So können technologiebedingte Probleme der Koordination und Planung kommunikativer Züge ausgeglichen werden (Beißwenger & Storrer, 2005).

Gestaltung
Wenn Sie Chat als Kommunikationsmedium einsetzen wollen, sollten Sie folgende Fragen klären:

Welche traditionelle Veranstaltung wird ersetzt oder ergänzt?

Welche Inhalte sollen behandelt werden?

An welche Zielgruppe richtet sich das Kommunikationsangebot?

Welches Chat-Werkzeug ist geeignet, vorhanden oder bereits im Einsatz?

Bei der Gestaltung von Chatkommunikation ist zunächst zu beachten, dass es sich um ein synchrones Medium handelt. Für die Chat-Sitzung müssen daher verbindliche Zeiten festgelegt werden. Außerdem müssen alle Studierenden Zugang zur Chat-Plattform erhalten, was Anmeldeprozeduren und teilweise die Installation spezieller Software erfordert. Je nachdem, wie medienkompetent Ihre Veranstaltungsteilnehmer sind, sollten Sie damit rechnen, bei diesen Vorgängen Hilfestellungen leisten zu müssen. Die technischen und organisatorischen Hinweise können Sie auf Ihrer Homepage veröffentlichen.

Der Kommunikation via Chat wird eher ein informeller Charakter zugeschrieben (Draheim, Gaiser & Beuschel, 2001). Dem Gesprächsverlauf im Chat zu folgen erfordert Konzentration und schnelle Reaktionen seitens der Teilnehmer, insbesondere wenn mehre Personen chatten und sich an verschiedenen Gesprächssträngen gleichzeitig beteiligen. Diese Anforderungen sind bei einem informellen Austausch natürlich leichter zu erfüllen, als bei einer inhaltlich anspruchsvollen Diskussion. Chats eignen sich allerdings auch für thematische Diskussionen, wenn der Ablauf der Chat-Sitzung entsprechend strukturiert und moderiert wird. Beachten Sie dabei, dass informelle und formelle Aspekte in Kommunikationssituation nicht scharf zu trennen sind.

Chatiquette
Es ist sinnvoll, Fortsetzungs- und Endsignale für Beiträge, sowie Zeichen zur Rederechtsbeantragung zu vereinbaren. Auch die Verwendung allgemein gebräuchlicher Abkürzungen bei der Kommunikation via Chat ist möglicherweise für einige Studierenden selbstverständlich für andere jedoch Neuland. Damit sich alle Teilnehmer untereinander verstehen und die Kommunikation koordiniert abläuft, müssen allgemein akzeptierte Spielregeln - eine veranstaltungsspezifische Chatiquette - entwickelt werden.

Vertiefende Informationen zur Moderation in virtuellen Kommunikationssettings bietet der Artikel E-Moderation.

Technische Umsetzung
Die Wahl eines Chat-Programms ist in der Hauptsache von den für Ihren Einsatzzweck benötigten Funktionen abhängig. Eine spezielle Moderationsfunktion, bei der Sie die Auswahl und Sequenzierung der Chatbeiträge manuell steuern, kann zum Beispiel für Experteninterviews oder komplexe Gesprächssituationen mit vielen Teilnehmern nötig und sinnvoll sein. Typische Ausstattungsmerkmale eines Chatprogramms sind eine Benutzergalerie (Buddylist), die Option, alle Nutzer anzusprechen oder mit einer Person ein Zweier-Gespräch zu führen, sowie die Möglichkeit den Verlauf der Diskussion in einem Chatprotokoll festzuhalten. Achten Sie darauf, dass der Zugang zum Chat auf einen bestimmten Personenkreis (in der Regel die Teilnehmer Ihrer Veranstaltung) begrenzt werden kann. Eine hohe Verbreitung des gewählten Programms unter den Studierenden und die Kompatibilität mit anderen Systemen erhöht die Akzeptanz. Beachten Sie darüber hinaus, dass Chat-Funktionen oftmals in Lernmanagement-Systemen enthalten sind. Genauere technische Hinweise zu Chatprogrammen finden Sie in der Rubrik Medientechnik.

3.3.2 Forum

Ein Forum ist ein Nachrichten- bzw. Diskussionsbereich zur asynchronen Kommunikation in dem Nutzer in Diskussion treten können. In einem Forum können die Studierenden zu selbst gesetzten oder vom Veranstalter vergebenen Themen debattieren. Der Einsatz eines webbasierten Diskussionsforums bietet zusätzliche Flexibilität hinsichtlich der zeitlichen Koordination der Diskussion.

Fragen und Antworten können in einem Forum räumlich und zeitlich unabhängig voneinander abgerufen und gepostet werden. Über den Thread bekommt der Teilnehmende einen Überblick über den aktuellen Diskussionsverlauf. Die Abbildung zeigt ein Beispiel:

Foren als asynchrone, textbasierte Medien
Durch die asynchrone Kommunikationssituation ist der diskursive Charakter des Mediums Forum viel schwächer ausgeprägt als bei synchronen Formen wie Chat. Aus didaktischer Sicht ist die Asynchronität der Kommunikation im Forum und die daraus resultierende Zerrissenheit der Diskussion problematisch. Im Forum entsteht kein spontaner "Gesprächsfluss", sondern es bedarf einer gewissen Anstrengung, Kommunikationsprozesse in Gang zu bringen und am Laufen zu halten.

Durch die Asynchronität eignen sich Foren allerdings wiederum gut für den sachbezogenen Austausch, weil die Beiträge in Ruhe aufgenommen werden können. Die Studierenden können ihre Reaktionen auf Beiträge ausformulieren und inhaltlich absichern. So wird bei der Verwendung von Foren auch von einer stärkeren Orientierung auf fachliche und inhaltliche Fragen berichtet (Reinmann-Rothmeier, Nistor & Mandl, 2001).

Gestaltung
Nach Bremer (2003)  umfasst die Moderation von Kommunikationsprozessen in Online-Foren diverse Tätigkeiten. So hat ein Moderator unter anderem die Aufgabe,

die Diskussion zu eröffnen,

die Diskussion durch neue Impulse zu beleben,

sowie die Einhaltung der Kommunikationsregeln zu gewährleisten.

Diskussionen eröffnen
Nach Bremer (2003) sollte nur ein Themenschwerpunkt pro Diskussionsstrang aufgegriffen werden. So wird das Forum übersichtlicher, denn jeder Thread hat ein klar definiertes Thema.

Prinzipiell können auch die Studierenden eigene Diskussionen anregen und zu diesem Zweck Initialbeiträge veröffentlichen. Sie sollten sich überlegen, ob Sie dies zulassen möchten. Es besteht die Gefahr, dass bei vielen verschiedenen Threads die Diskussion zerfasert.

Eine Möglichkeit Diskussionen zu motivieren, ist die Anbindung eines Forums an einen Textbeitrag. Dieses Vorgehen ist zum Beispiel bei Online-Journalen wie Spiegel-Online und Heise.de verbreitet. Die Abbildung zeigt einen Screenshot des Kommentarbereich zu einem Artikel, entnommen aus Heise.de.

Impulse geben
Kurze und prägnante, teilweise auch provokante Thesen können in Forumsdiskussionen für neue Impulse sorgen. Um den Einstieg in die Diskussion zu erleichtern oder einen gemeinsamen Hintergrund für alle Veranstaltungsteilnehmenden zu schaffen, können Sie von Zeit zu Zeit Diskussionsverläufe zusammenfassen und verteilen. Auch kann es sinnvoll sein, die Teilnehmenden per E-Mail zur aktiven Partizipation aufzufordern.

Kommunikationsregeln
Zu den Kommunikationsregeln, die innerhalb eines Forums gelten sollten, gehört eine an Ihre Lehrveranstaltung angepasste Netiquette, die den Umgang der Teilnehmer untereinander regelt. Sie können in einer solchen Netiquette auch formale Kriterien für Forenbeiträge festlegen, z.B. Länge und Stil. Beachten Sie, dass in der virtuellen Kommunikation geübte Studierende unter Umständen ganz selbstverständlich Zeichenkombinationen, Abkürzungen und Emoticons verwenden, die anderen Teilnehmenden unbekannt sind. Auch Ihre Haltung zur Beachtung von Rechtschreibung und Grammatik sollten Sie bekannt geben, um festzulegen, wie sorgfältig Beiträge verfasst werden.

Vertiefende Hinweise zu Kommunikationsregeln in der synchronen und asynchronen Kommunikation finden Sie im Artikel E-Moderation.

Einsatz von Foren
In Ihrer Lehrpraxis sind neben dem thematischen Austausch und Betreuungsanfragen auch organisatorische Hinweise als Forenthemen denkbar. Foren können sowohl die Plenumsdiskussion als auch die Kleingruppenarbeit unterstützen und in diversen Szenarien eingesetzt werden, zum Beispiel:

als zusätzliches Angebot zur Sprechstunde,

als Plattform für Diskussionen,

zur Koordination von Gruppenarbeit,

als Feedback -Runde zu Referaten,

als Feedback zur Lehrveranstaltung (One-Minute Paper),

als "schwarzes Brett" mit Zusatzinformationen (Veranstaltungshinweise, Terminänderungen).

Als ergänzendes Kommunikationsmittel angebotene Foren werden von den Studierenden häufig nicht oder nur schleppend genutzt. Ein Grund ist die mangelnde Verknüpfung von Präsenz- und Onlinephasen. Nur wenn der Einsatz eines Forums in der Gesamtveranstaltung verankert ist und die Funktion des Forums den Studierenden klar vermittelt wird, gelingt ein erfolgreicher Einsatz. Metz et al (2004) empfehlen, zu Beginn der Lehrveranstaltung deutlich zu machen, welche Anforderungen an die Teilnehmenden gestellt werden, z.B. in Bezug auf Menge, Zeitpunkt, Art und Umfang der Postings.

Im folgenden werden in Anlehnung an Bremer (2003)  einige Einsatzszenarien aufgezeigt:

Foren können genutzt werden, um eine Präsenzveranstaltung oder auch eine Sprechstunde vorzubereiten. Fragen und Themen, die in der Sitzung besprochen werden sollen, müssen vorab im Forum eingereicht werden. Durch die schriftliche Ausformulierung in Form eines Forenbeitrags wird die Eigenaktivität der Studierenden erhöht und die Präsenzzeit entlastet. Einige Fragen lassen sich direkt im Forum beantworten.

Foren eignen sich für strukturierte Diskussionsprozesse, wie "Pro und Kontra"-Diskussionen oder Rollenspiele. Die Studierenden müssen aus einer bestimmten Perspektive heraus Sachverhalte diskutieren oder kontroverse Standpunkte einnehmen. Die entsprechenden Rollen und Positionen können entweder individuellen Teilnehmern oder Kleingruppen zugeteilt werden.

Der Einsatz von Foren als Feedback-Instrument ist ein Mittel, um die inhaltliche Kommunikation der Teilnehmenden zu stärken. Thesenpapiere, Referate und sonstige schriftliche Ausarbeitungen werden Online zur Verfügung gestellt. Einzelne Teilnehmer oder Kleingruppen werden gebeten, zu einem oder mehreren Beiträgen im Forum ein Feedback zu verfassen. Daraus können sich Diskussionen zwischen den Studierenden entwickeln, die sich auch belebend auf die Präsenzsitzungen auswirken können.

Eine weitere Einsatzform für Foren ist das One-Minute-Paper  (Metz et al., 2004). Hierbei geben die Teilnehmenden im Anschluss an die jeweilige Sitzung ein kurzes Feedback zum Ablauf der Veranstaltung, zu offen gebliebenen Fragen und zur Einschätzung ihres Lernerfolgs. Innerhalb des Diskussionsforums wird dazu ein Thread für das One-Minute-Paper angelegt. Die Teilnehmenden schreiben kurz vor dem Ende einer Sitzung oder als Hausaufgabe einen kurzen Beitrag als Antwort. Diese Form der Rückmeldung kann für eine formative Evaluation der Lehrveranstaltung genutzt werden und gleichzeitig die Reflexion des eigenen Lernverhaltens bei den Studierenden fördern.

Beispiel

Das Online Forum des VWL-Seminars der Universität Göttingen bietet den Studenten die Möglichkeit zur Diskussion, Informationen zum Grund- und Hauptstudium sowie zu Arbeitsgruppen und Büchersuche.

TalkING, die Studenten-Community an der Technischen Universität Hamburg-Harburg bietet in zahlreichen Fachforen die Möglichkeit, gemeinsam mit anderen Studierenden oder Lehrenden typische Erstsemesterprobleme, komplexe Fragen zu Veranstaltungen oder auch allgemeinere Themen zu besprechen.

Weitere Informationen:

Die Frage "Wie belebt man ein veranstaltungsbegleitendes Forum?" behandelt Prof. Christian Spannagel, Professor für Mathematik und ihre Didaktik an der PH Heidelberg ausführlich in einem Beitrag in seinem Blog (veröffentlicht 29. Juli 2011).

Umsetzung
Man unterscheidet Foren, die allen Nutzern offen stehen von geschlossenen Diskussionsforen, zu denen nur ein bestimmter Nutzerkreis Zugang hat. Vertiefende technische Informationen zu Foren finden Sie in der Rubrik Medientechnik.

3.3.3 E-Mail

E-Mail steht für "electronic mail". Die elektronische Post ist einer der meist genutzten Dienste im Netz und spielt auch im Hochschulalltag eine wichtige Rolle.Unabhängig von der geographischen Entfernung benötigt eine E-Mail meist nur wenige Minuten, um den Adressaten zu erreichen und ist zudem wesentlich kostengünstiger als Faxen oder Telefonieren.

Eine übermäßige Nutzung dieses virtuellen Kommunikationskanals seitens der Teilnehmenden kann für den Veranstalter allerdings in einem erhöhten bzw. überhöhten Betreuungsaufwand resultieren.

Sie können E-Mail als One-to-one Kommunikationsmedium nutzen, um einzelne Studierende anzusprechen aber auch für One-to-many Kommunikation, indem sie mehrere Empfänger adressieren. Auch Many-to-many Settings sind per E-Mail realisierbar, wenn Sie Mailinglisten einsetzen. Jeder Empfänger der Mailingliste kann dabei gleichzeitig auch Sender sein.

one-to-one Kommunikation per E-Mail

Einsatz
E-Mail kann zur individuellen Betreuung der Studierenden, zur Distribution von Lehrmaterialien, für organisatorische Ankündigungen, zur Diskussion und zur Arbeit in Kleingruppen eingesetzt werden. Wenn Sie organisatorische Hinweise oder Lehrmaterialien an alle Teilnehmenden verschicken wollen, sollten Sie zu Beginn der Veranstaltung eine Teilnehmerliste, auf der auch die E-Mail Adressen vermerkt sind, ausgeben.

one-to-many Kommunikation per E-Mail

Die Beratung per E-Mail ist eine verbreitete Form des Medieneinsatzes bei der Betreuung von Studierenden. Sie können Studierenden per E-Mail Feedback zu Hausarbeiten und Referaten geben und eine zusätzliche Möglichkeit für die Fragen und Absprachen seitens der Studierenden anbieten.

Um eine E-Mail Diskussion anzuregen, können Sie eine - z.B. in der Lehrveranstaltung aufgeworfene -Frage an einen Studierenden schicken, mit der Bitte, die Frage zu beantworten und ggf. weitere Diskussionsdimensionen hinzuzufügen. Danach sollte die E-Mail in einer definierten Reihenfolge weitergesendet und von den jeweiligen Adressaten ergänzt werden. Der oder die letzte Teilnehmerin in der Kommunikationskette sendet dann die Nachricht zurück an den Veranstalter. Solche Diskussionen lassen sich auch in Form einer Mailingliste organisieren.

many-to-many Kommunikation per Mailingliste

Eine Beispiel für die E-Mail basierte Arbeit in Kleingruppen ist das Tandem-Verfahren im Fremdsprachenunterricht: Um die fremdsprachliche Kompetenz zu verbessern, tauschen sich Studierende mit unterschiedlichen Muttersprachen per E-Mail aus. So wird nicht nur die Ausdrucksfähigkeit geübt, sondern auch interkulturelle Kompetenz erworben (vgl. auch Ushioda, 2000).

Eine interessante, wenn auch aufwändigere didaktische Methode ist das E-Mail-basierte Rollenspiel. Die Studierenden erhalten hierbei die Legende ihrer Spielfigur sowie bestimmte Spielaufträge, die per E-Mail erledigt werden können. Weitere Informationen bietet das Magazin Eduworx sowie die Vertiefung Lernspiele.

Gestaltung
Die Kommunikation per E-Mail bietet Vorteile hinsichtlich der zeitlichen und räumlichen Flexibilität, es bleibt jedoch zu beachten, dass bei einer großen Anzahl der zu betreuenden Studierenden ein hoher Arbeitsaufwand für den Dozenten anfallen kann. Hinzu kommt die Textgebundenheit von E-Mail. Der Zwang zur Schriftform wirkt zwar strukturierend, ist jedoch auch zeitaufwändig und bietet für die Dozierenden nur begrenzte didaktische Gestaltungsmöglichkeiten (Gaiser, 1997). Konfliktträchtige Gespräche oder kritische Rückmeldungen sollten daher wenn möglich in einer Präsenzsituation erfolgen.

Bei der Verwendung des schnellen Kommunikationsmediums E-Mail entsteht häufig der Wunsch nach einer möglichst umgehenden Beantwortung. Diesem Anspruch können Sie bei längerer Abwesenheit mit automatisch generierten Antworten begegnen (Beuschel & Gaiser, 1999). Außerdem sollten verbindliche Antwortzeiten festgelegt werden. Die technischen und organisatorischen Hinweise können Sie auf Ihrer Homepage veröffentlichen.

Die Beantwortung inhaltlicher Fragen kann auf mehrere Personen aufgeteilt werden. Mit Hilfe einer Sammeladresse und der Vereinbarung von Zuständigkeiten lässt sich dies angemessen organisieren. Bedenken Sie dennoch, ob Sie über entsprechende personelle Kapazitäten verfügen, bevor Sie sich für das beschriebene Konzept entscheiden.

Wenn Sie E-Mail zur Austausch von Studierenden in Kleingruppen einsetzen, sollten Sie sich regelmäßig über den Arbeitsstand informieren und in der Veranstaltung Zeiten einplanen, in denen die Arbeit im Plenum präsentiert wird. 

Beispiele

Ein Beispiel für eine Mailingliste ist das Informationsangebot des Lehrstuhls für Betriebswirtschaftliche Entscheidungsanalyse (BEA) an.

Beispiele und weitere Informationen für den Einsatz des Tandem Verfahrens zum Erwerb von Fremdsprachen bietet das Projekt eTandem Europa der Ruhr-Universität Bochum und des International Tandem Network. 

Umsetzung
Technische Tipps und Tricks zur effizienten Nutzung von E-Mail und Informationen zu Mailinglisten finden Sie in der Rubrik Medientechnik.

3.3.4 Mailingliste

Eine Mailingliste ist ein Verteiler für E-Mails, der zentral über einen so genannten Listserver verwaltet wird. Eine Nachricht kann auf diese Weise an eine einzige E-Mail-Adresse versandt und über den Listserver automatisch an alle Abonnenten der Mailingliste verteilt werden.

Einsatzmöglichkeiten

Eine Mailingliste kann in Lehrveranstaltungen zur Information und Diskussion verwendet werden. So können ohne größeren Aufwand Termin- oder Raumänderungen, aktuelle Hinweise, Veranstaltungstipps und Ähnliches den Teilnehmenden mitgeteilt werden. Aufkommende Fragen oder Zusatzaufgaben können zudem zwischen den einzelnen Sitzungen eingebracht werden.

Man unterscheidet zwei Gruppen von Mailinglisten. In einem Newsletter ist ausschließlich der Moderator der Liste berechtigt, Mitteilungen an die Abonnenten zu versenden. In Diskussionslisten können sich dagegen alle Abonnenten durch eigene Postings beteiligen.

Um die Teilnehmenden regelmäßig zu informieren und Impulse für die Vor- und Nachbereitung der Sitzungen zu geben, kann ein Veranstaltungs-Newsletter versendet werden. Dieser kann neben organisatorischen Hinweisen auch Texte bzw. Textausschnitte beinhalten, die für die nächste Sitzung bearbeitet werden sollen, sowie zusätzlich Aufgaben und Fragen. Zudem können Sie den Newsletter um Hyperlinks zu themenrelevanten Webseiten ergänzen und z.B. einen „Link der Woche“ vorstellen (Metz et al., 2004) .

Eine Mailingliste kann auch zur Diskussion genutzt werden, indem die Beiträge, z.B. Fragen oder Anregungen, als E-Mail abgesendet werden. Das Antworten erfolgt komfortabel über die Reply-Funktion des E-Mail-Programms. So können Sie Studierende auffordern, Thesenpapiere und Sitzungsprotokolle über die Liste zu verteilen und sich gegenseitig Rückmeldung zu geben.

Gestaltung

Für die Kommunikation über die Mailingliste sollten feste Regeln vereinbart werden. Dies betrifft zum einen die Netiquette, zum anderen aber auch die Häufigkeit des E-Mail-Abrufs. Wenn Studierende einmal pro Woche ihr Postfach überprüfen, büßt die Kommunikation per Mailingliste an Aktualität ein und ist im Zweifelsfall kein verlässliches Instrument. Darum ist es sinnvoll, feste Zeitintervalle zu vereinbaren, z.B. mindestens jeden zweiten Tag.

Sollen die Studierenden selbst Beiträge verfassen, kann die ungewohnte Kommunikationssituation den Teilnehmenden Schwierigkeiten bereiten. Eine Nachricht gleichzeitig an eine größere Gruppe zu versenden, ruft leicht Hemmungen hervor. Diese Probleme sollten in den ersten Präsenzsitzungen angesprochen werden, damit die Studierenden erfahren, dass es ihren Kommilitonen ähnlich ergeht. Zudem legen sich eventuelle Schwierigkeiten oft nach einigen erfolgreich verschickten E-Mails (Metz et al., 2004).

Technik

Der technische Aufwand beim Einsatz von Mailinglisten ist relativ gering. Wenn Ihre Hochschule einen eigenen List-Server (wie Majordomo, ListServ oder ListProc) betreibt, richtet der zuständige Administrator einfach die gewünschte Mailingliste ein. In der Regel kontaktieren Sie dazu am besten das Hochschulrechenzentrum.

Beim Einrichten der Mailingliste müssen Sie entscheiden, ob die Teilnehmenden sich selbst einschreiben oder ob Sie eine komplette Teilnehmerliste an den Administrator geben. Tragen sich die Studierenden selbst in die Mailingliste ein, können bei unerfahrenen Teilnehmenden unter Umständen technische Schwierigkeiten auftreten. Allerdings sind Sie auf diese Weise flexibler, wenn sich im Lauf des Semesters noch Nachzügler in der Lehrveranstaltung einfinden.

Falls kein Zugang zu einem List-Server innerhalb der Institution besteht, können Sie kostenlose Mailinglisten oder Newsgroup -Dienste im Internet nutzen – zum Beispiel KBX7, Yahoo! Groups oder Domeus. Alternativen zur Mailingliste können asynchrone Kommunikationsmittel wie ein Forum oder ein Weblog darstellen.

3.3.5 Weblog

Weblogs (auch Blogs genannt) finden sich zunehmend als fester Bestandteil von Online-Portalen. Sie bieten zum einen Möglichkeiten für direkte Nutzer-Kommentare zum anderen hat sich das Weblog zu einem eigenständigen Format entwickelt.

Benutzer von Weblogs notieren eigene Gedanken, Berichte und Fundstücke aus dem WWW. Weblogs können von Einzelpersonen oder Gruppen betrieben werden; die Nutzer schreiben entweder unter ihrem richtigen Namen oder benutzen Pseudonyme.

Weblogs unterscheiden sich von anderen Kommunikationsplattformen wie zum Beispiel Foren darin, dass der aktuellste Eintrag an den Anfang der Webseite gestellt wird. So entsteht eine chronologisch sortiertes Reihung von Beiträgen unterschiedlicher Autoren. Teilweise haben die Besucher eines Weblogs die Möglichkeit, die Beiträge zu kommentieren. Die Verlinkung der Weblogs untereinander (auch Blogroll genannt) fördert die Popularität. Ein Beispiel für ein Weblog ist das deutschsprachige Angebot Bildungsblog, das sich mit Themen rund um Bildung, Lehren und Lernen auseinandersetzt.

Gerade für Anfänger lässt sich mit dem relativ simplen Format der Weblogs schnell und mit wenig Aufwand ein Internetauftritt gestalten. Neben privaten Webseiten werden Weblogs im Bereich Wissensmanagement und zur Unterstützung von Arbeitsgruppen eingesetzt. Außerdem finden sich Weblogs häufig als Ergänzungen von journalistischen Internetangeboten.

Weblogs als Recherchemittel

Als Recherchemittel in der Hochschullehre stellen Weblogs eine gute Möglichkeit dar, sich einem Thema anzunähern und mit diesem auseinanderzusetzen. Indem eine Auswahl von Weblogs aufgesucht wird, erhält man einen Überblick über verschiedene Aspekte eines Themas und zudem Verweise auf weitere Informationsressourcen im Internet.
Der Blog "Research Blogs" gibt einen Überblick über Blogs, die zur wissenschaftlichen Recherche genutzt werden: http://jilltxt.net/txt/researchblogs.html

Weblogs werden in so genannten „Metalogs“ gesammelt und können mit Hilfe spezieller Weblog-Suchmaschinen durchsucht werden, wie z. B. Feedster und kulando. Viele Weblogs unterstützen außerdem den Standard RSS (Real Simple Syndication bzw. Rich Site Syndication). Weiterführende Informationen entnehmen Sie bitte der Vertiefung RSS im Bereich Recherche.

Aktualität

Der laufende Update von Weblogs ist ein kennzeichnendes Merkmal des Genres und unterscheidet Weblogs von vielen anderen Webseiten. Der neue Inhalt ist durch das Datum für den Besucher gleich ersichtlich. Langes „Schweigen“ im Blog wird meistens von den Betreibern in einem Kommentar erklärt (Herring et al., 2004) . 

Aufgrund der starken Verlinkung untereinander und der Schaffung von zentralen Linklisten, die wie ständig aktualisierte News-Ticker arbeiten, verbreiten sich Informationen in Weblogs meist schneller als in professionellen Magazinen. Gerade Internet-spezifische Trends werden in Weblogs erheblich früher diskutiert und tragen daher zur Meinungsbildung bei.

Subjektivität

Weblogs sind durch ihre personalisierte Form oft eng an den Autor oder die Autorin geknüpft und spiegeln eine persönliche Sichtweise wider. Authentizität, Spontaneität und Unmittelbarkeit charakterisieren die Texte in Weblogs. Gerade von dieser Subjektivität, die sich in der Zusammenstellung der Information und den Kommentaren der Blogger äußert, kann die Hochschullehre profitieren. Erfahrungen der Studierenden aus Diskussionen in Weblogs können das Verständnis für die soziale Konstruktion von Information unterstützen (Oravec, 2003).

Weblogs fördern kritische Stimmen und alternative Darstellungen, deren Wahrheitsgehalt allerdings schwankt. Studierende können im Umgang mit Weblogs lernen, Informationsquellen kritisch zu bewerten. Die kompetente Einschätzung der Glaubwürdigkeit einer Information kann als wichtiger Bestandteil von Medienkompetenz erachtet werden (vgl. Baacke, 1999).  

Weblogs als Schreibinstrument

In Weblogs wird eine diskursive Art des Schreibens gefördert und ausgebildet. Studierende äußern sich kontinuierlich zu gewissen Themen, kommentieren fremde Beiträge und lernen Kritik anzunehmen (Oravec, 2002) . Sie treten dabei meistens nicht nur innerhalb des Weblogs zur Veranstaltung mit ihren Kommilitonen in Diskurs, sondern stellen Verbindungen zu anderen Bloggern oder externen Internetquellen her. Weblogs bieten damit Raum die eigenen Gedanken oder die eigene Wahrnehmung eines Sachverhalts darzustellen, aber auch um mit einer Gruppe anderer Benutzer Kontakt aufzunehmen. Weblogs fördern so Wissensaustausch, die Eigeninitiative und Kreativität der Benutzer (Huffaker, 2004). Zudem wird das individuelle Lern- und Schreibverhalten der Studierenden dokumentiert und kann von ihnen nachvollzogen und reflektiert werden (Fiedler, 2004).

Weblogs fördern und fordern eine aktive Autorenschaft der Studierenden. Dies kann insbesondere im Fremdsprachenunterricht Vorteile bringen. Hier können Weblogs eingesetzt werden, um Studierenden zu motivieren, auch außerhalb des universitären Unterrichts Zeit für Sprachübungen aufzuwenden um ihre Schreibkompetenz zu verbessern (Armstrong & Retterer, 2004).

Urheberrechtsverletzungen und Plagiate sind ein vieldiskutiertes Thema in der Hochschullehre. Weblogs fördern an Stelle von Plagiaten die Reflexion fremder Quellen. Das Zitieren und Verweisen auf fremde Informationsquellen ist ein Teil der Schreibkultur in Weblogs. Das fremde Material wird in den Weblog-Einträgen in der Regel diskutiert und durch Hyperlinks kontextualisiert. Da zudem jeder Weblog-Eintrag von anderen Bloggern gelesen werden kann, wird Plagiaten insgesamt vorgebeugt. Durch den Weblog-Einsatz wird ein kreativer Umgang mit fremdem Material gefördert (Oravec, 2003).

Weblogs und Gruppenarbeit

In der Hochschullehre kann ein Weblog kooperatives Arbeiten unterstützen (Oravec, 2003). Zu den Informationen, die in einem Weblog aktuell bereitgestellt werden können, gehören beispielsweise Berichte über angefangene oder auch beendete Aufgaben, Vorstellung der Teammitglieder, Änderungen von Zuständigkeiten, Ankündigung von Treffen, Statusberichte, Sitzungsprotokolle, Ergebnisse von Gruppen- und Einzelgesprächen und kurze Statements zum Fortschritt von Arbeitsgruppen. Gleichzeitig können auch Diskussionen und Entscheidungen im Weblog dokumentiert werden.

Weblogs als informelles Kommunikationsmittel

Weblogs können als informelles Kommunikationsmittel genutzt werden, um Ideen, Anekdoten und Geschichten auszutauschen. Durch die chronologischen Einträge entsteht eine Umgebung, in der Eindrücke relativ ungefiltert niedergeschrieben werden. Ein solcher informeller Austausch kann den Erfolg von Gruppenarbeit fördern.

Beispiele

Das Weblog zur Lehrveranstaltung Personal Webpublishing Systeme und Weblogs im Kontext von Lernen, Lehren und Wissensmanagment an der Fakultät für Medienpädagogik der Universität Augsburg informiert Teilnehmer über organisatorische Fragen und gibt inhaltliche Anregungen. Als Seminaraufgabe erstellen die Teilnehmer eigene Weblogs. Auch die Webseite des Lehrstuhls für Medienpädagogik ist in Form eines Weblogs gestaltet.

An der Universität der Künste in Berlin werden mehrere studentische Weblogs geführt, die der informellen Kommunikation dienen.

Die Weblog Umgebung ::Collabor :: wurde im Rahmen einer Lehrveranstaltung eingesetzt, die im Verbund zwischen der FHTW-Berlin, der Universität Linz und der Universität Salzburg durchgeführt wurde.

An der Justus-Liebig Universität Gießen wird in der Vorlesung " Internet und Politik " ein Weblog als sogenanntes "Knowledge Blog" zur Ergänzung und Erweiterung des bisherigen Semesterapparates eingesetzt. Damit sollte außerdem ein thematischer Kommunikationsraum geschaffen werden, der über die Vorlesung und die entsprechenden Semestertermine hinausreicht.

Gestaltung

Weblogs eignen sich weniger für strukturierte Kurse mit festem Inhaltesrahmen, sondern bieten stattdessen Raum für hauptsächlich selbstgesteuerte kollaborative und individuelle Lernprozesse (Fiedler, 2004). 

Für den Einsatz von Weblogs ist eine wichtige Rahmenbedingung, dass unter den Studierenden grundsätzlich die Bereitschaft und Motivation besteht, eigenständig zu schreiben. Über ein Weblog haben die Veranstaltungsteilnehmer zunächst nur die technische Infrastruktur zur Verfügung, um miteinander zu interagieren, die Interaktion muss zusätzlich sozial begründet und motiviert werden. Der Weblog-Diskurs wird sich in der Regel nicht von allein entfalten, sondern bedarf gezielter Moderation. Weitere Hinweise zur Anregung und Strukturierung virtueller Kommunikation entnehmen Sie bitte der Vertiefung E-Moderation. Spezifische Informationen zum Einsatz von Weblogs in der Hochschullehre bietet zudem der Langtext von Stefanie Panke und Uwe Oestermeier .

Technik

Für Weblogs werden einfache, browsergestütze CM-Systeme verwendet. Diese sind häufig als Open Source verfügbar und erlauben teilweise auch den Upload von Texten und Bildern. Die Abbildung zeigt als Beispiel die Eingabemaske für Beiträge des Bildungsblog. Weitere Hinweise zur technischen Umsetzung von Weblogs finden Sie im Bereich Medientechnik.

3.3.6 Wiki

Wikis (auch WikiWiki genannt) sind Werkzeuge zur kooperativen Erstellung und Bearbeitung von Internetseiten. Das Besondere an Wikis ist die Offenheit der Systeme. Sie basieren auf dem Prinzip, dass Nutzer alle Seiten innerhalb der Wiki-Umgebung nach eigenen Wünschen bearbeiten und verändern können. Indem die Nutzer die eingestellten Seiten untereinander verlinken, entstehen hypertextuelle Strukturen. Die Vertiefung beleuchtet didaktische Einsatzmöglichkeiten.

Nutzung

In der Regel müssen sich in Wiki Systemen Benutzer registrieren und haben dann die Möglichkeit, Seiten zu bearbeiten. Die Bedienung ist recht einfach: Auf jeder Seite eines Wikis findet der Benutzer einen Link „Bearbeiten“. Durch einen Klick erscheint ein Textfeld innerhalb dessen der Inhalt ergänzt oder verändert werden kann. Formatierungen und Hyperlinks in Wikis werden entweder über einen WYSIWYG - Editor oder mittels einer speziellen Wiki-Auszeichnungssprache (eine Art vereinfachtes HTML) erzeugt.

Entwicklung

Ward Cunningham erfand 1995 das erste Wiki. Das ursprüngliche wikiwikiweb Projekt behandelt das Thema Software-Entwicklung (" Portland Pattern Repository "). Bekannt wurde das Wiki-Format durch die 2001 gegründete Online-Enzyklopädia Wikipedia, deren deutschsprachige Version allein inzwischen mehr als 600 000 Einträge umfasst. Die Artikel der Wikipedia können von jedem Nutzer erstellt oder bearbeitet werden - auch ohne Registrierung. Gegen soviel Offenheit regt sich inzwischen innerhalb der Wikipedia-Bewegung Widerspruch. Das Konkurrenzprojekt Citizendium will durch eine Registrierungspflicht und durch eine mehr hierarchische Organisationsform mir redaktioneller Kontrolle die inhatliche Qualitäüt verbessern.

Einsatzmöglichkeiten

Wikis eignen sich für den einfachen, schnellen Wissensaustausch und das Wissensmanagement innerhalb von Fachbereichen oder einzelnen Lehrveranstaltungen. Im folgenden werden einige Anwendungsszenarien vorgestellt:

Verfassen von Referaten und Seminararbeiten : Thelen & Gruber (2004) sehen Einsatzmöglichkeiten für die kollaborative Textproduktion mit Wikis für Referate und Hausarbeiten.

Projektkoordination und -dokumentation : Innerhalb von Arbeitsgruppen können Wikis zur Ideensammlung, Kommunikationskoordination und Dokumentation dienen. Strand, Lee & Udas (2004) sehen in Wiki-Seiten ein enormes Potential für die Unterstützung der Projektidentität durch den einfachen und kostengünstigen Aufbau einer nützlichen und von außen zugänglichen Internetressource.

Informelle Kommunikation : Von Studierenden können Wikis als informelle Informations- und Kommunikationsplattform genutzt werden.

1. Verfassen von Referaten und Hausarbeiten

Thelen & Gruber (2004) nennen als Vorteile für den Einsatz von Wikis in Referatsgruppen, dass bei Systemen mit Revisionskontrolle die Vorgehensweise der Arbeitsgruppen in strukturierter Form dokumentiert wird. So können Lehrende Einsichten in Arbeitsabläufe erhalten. Beim Verfassen von Seminar- und Hausarbeiten innerhalb einer Wiki-Umgebung wird ein Austausch über inhaltliche wie prozessbezogene Aspekte gefördert. Zudem ist es möglich, Ergebnisse und Hypothesen veranstaltungsbegleitend zu präsentieren (Thelen & Gruber 2004).

2. Projektkoordination und -dokumentation

Thelen und Gruber (2004) beschreiben den Einsatz von Wikis für die Ideensammlung und fortlaufende Arbeitsdokumentation innerhalb einer Projektgruppe. Die Texte innerhalb des Wikis wurden dabei von den Projektmitgliedern als gemeinsame Arbeitsgrundlage angesehen, so dass eine dynamische und kollaborative Inhaltsgenerierung stattfand. Zudem wurde die Planung der wöchentlichen Arbeitsbesprechungen über das Wiki vorbereitet. Zu besprechende Punkte wurden im Wiki eingestellt und bereits vorab kommentiert und diskutiert. Eine ähnliche Einsatzform ist auch für die Koordination von Lehrveranstaltungen denkbar. Wikis können außerdem zur Dokumentation von Veranstaltungen eingesetzt werden, indem Seminararbeiten, Thesenpapiere und Handouts im Wiki abgelegt sowie Diskussionen und Ideen dokumentiert werden.

3. Informelle Kommunikation

Insbesondere in räumlich verteilten Lehrszenarien oder in Veranstaltungen mit hohen Teilnehmerzahlen können Wikis eingesetzt werden, um durch informelle Kommunikation Austausch und Gruppenarbeit unter den Studierenden zu fördern. Augnar, Raitman und Zhou (2004)  schlagen dazu ein Szenario vor, in dem die Studierenden durch einen Fragenkatalog zur Kommunikation angeregt werden, z.B. „Welche Seminarteilnehmer sprechen mehr als eine Fremdsprache?“ Dieser Fragenkatalog wird in eine Wiki-Umgebung eingestellt und die Studierenden haben die Aufgabe, zu jeder Frage mindestens einen Kommilitonen anzugeben.

Die Umgebung wird im Verlauf der Übung durch persönliche Homepages der Studierenden ergänzt und die Veranstaltungsteilnehmenden lernen sich untereinander kennen, was die Zusammenarbeit und die Gruppenidentität stärkt.

Einsatzbedingungen

Sie sollten vor der Implementierung klären, in welchem Zusammenhang ein Wiki in Ihrer Lehrveranstaltung sinnvoll ist. Die kollaborativen Möglichkeiten von Wikis werden nur ausgenutzt, wenn innere oder äußere Anreize für das gemeinsame Arbeiten bestehen (Thelen & Gruber, 2004).

Wikis sind offene Systeme, die nur funktionieren, wenn die Benutzer die Zusammenarbeit ernst nehmen und gewillt sind, gemeinsam festgelegte Konventionen einzuhalten (Godwin-Jones, 2003) . Für die Kooperation kann es förderlich sein, wenn Sie zu Veranstaltungsbeginn Regeln festlegen, z.B. wie und unter welchen Bedingungen Änderungen an fremden Texten vorgenommen werden.

Technische Anforderungen

Es gibt eine Vielzahl verschiedener Wiki-Systeme mit mehr oder weniger großem Funktionsumfang. Welches System Sie verwenden, hängt vom gewählten Anwendungsszeanrio ab. Thelen und Gruber (2004) nennen für den Einsatz als Lehr-/Lernumgebung einige im allgemeinen nützliche Funktionen:

Authentifizierung : Durch die differenzierte Vergabe von Zugriffsrechten können Wikis teilweise oder ganz für externe Personen gesperrt werden.

Versionskontrolle: Veränderungen zu vorhergehenden Entwürfen sind durch eine Versionskontrolle identifizierbar. Texte, die versehentlich verändert wurden, können dadurch wieder hergestellt werden. Außerdem schafft die Versionierung eine höhere Transparenz bei Textproduktionsprozessen.

Multi-Webs: Einige Wiki-Implementationen bieten die Möglichkeit, mehrere unabhängige Wikis bereit zu stellen. So kann dieselbe Umgebung für verschiedene Kurse genutzt werden.

Datei- und Bildupload: Upload -Funktionen sind nötig, wenn z.B. PDF -Dokumente oder Multimediadateien im Wiki zum Download bereitgestellt werden sollen.

Beispiele für Wikis in der Hochschullehre

Die Umgebung Wikiversity kann eine erste Anlaufstelle für ein eigenes Wikiprojekt sein. Hier finden sich zahlreiche Online-Skripte, die zum Teil im Kontext von Lehrveranstaltungen entstanden sind (vgl. z.B. Wagenender & Jadin, 2006).

Die Seite Educational Wikis beinhaltet eine Sammlung englischsprachiger Wikis, die in Lehrkontexten eingesetzt werden.

Eine Wiki-basierte Fachschaftsseite bietet die  Fachschaft Informatik der Universität Potsdam. Das Wiki kann hier von jedem Besucher bearbeitet werden.

Das Jura-Wiki der Universität Saarbrücken ist eine Plattform für Juristen.

An der Universität Trier wird im Fach Medienwissenschaft ein Wiki zum Thema Netzwerkmedium Internet eingesetzt.

Die Fachschaft Medizin der Universität Aachen betreibt ein eigenes Wiki-Projekt, das gemeinsames arbeiten online ermöglichen soll, zum Beispiel beim Schreiben eines Artikels.

Mit Wikibooks haben Studierende der Uni Salzburg begleitend zu einem Proseminar als Projekt ein Wikibook erstellt, das einen Überblick über Soziologische Klassiker gibt.

Der Studion-Wiki an der Universität Tübingen richtet sich vor allem an Studieninteressierte und Studienanfänger. Die Wiki-Umgebung soll als Wegweise durch das Dickicht der Universität führen. Das Besondere: Der Schreibzugang wird vorerst nur Mitgliedern der Universität gewährt.

Weiterführende Informationen

In ihrem Artikel Unterwegs auf dem Wiki-Way befassen sich Stefanie Panke und Anne Thillosen mit der Frage, warum Wikis in der Freizeit anders genutzt werden als in (formellen) Lehr-/Lernsettings und durch welche Maßnahmen der Einsatz in der Hochschullehre unterstützt werden kann.

Was motiviert Studierende, sich an einem Wiki zu beteiligen? Der Artikel Wikis in der Hochschule - Faktoren für den erfolgreichen Einsatz von Johannes Moskaliuk und Joachim Kimmerle bietet Anwendern lerntheoretisch und kognitionspsychologisch fundierte Hinweise.

Die Sonderausgabe von Kommunikation@Gesellschaft enthält interessante Beiträge zum Thema Wikis sowie viele Praxisberichte - auch aus dem Bereich Hochschule.

Weitere technische Hinweise zu Wikis sowie eine Liste mit Software-Produkten finden Sie in der Rubrik Medientechnik im Portal.

Das österreichische Wiki Verzeichnis  bietet eine umfangreiche Sammlung öffentlich zugänglicher Wikis in verschiedenen Sprachen und nach Themen geordnet.

Einen Einblick in die Wiki-Philosophie und die sozialen Effekte dieser Technik, aber auch praktische Tipps gibt das Buch " Wiki. Web Collaboration " von Anja Ebersbach, Markus Glaser und Richard Heigl. Es steht bei Springer kostenlos zum Download bereit.

Wiki-Index ist ein Verzeichnis von thematischen Wikis. Hier werden 3000 Wikis verzeichnet, darumter knapp 400 deutschsprachige Angebote.

3.3.7 Virtuelle Welten: Von MUDs bis Second Life

Bereits in den 1980er Jahren wurden virtuelle Kommunikationsumgebungen entwickelt und zunehmend auch in Lehr-/Lernkontexten eingesetzt. Diese ersten virtuellen Welten, so genannte MUDs, waren zunächst rein textbasiert. Mit der Weiterentwicklung und Verbesserung der technischen Möglichkeiten wurden die virtuellen Welten immer komplexer. Mittlerweile lassen sich beliebige Objekte und ganze Umgebungen detailgenau in 3D abbilden. Das wohl bekannteste Beispiel einer virtuellen 3D-Welt ist Second Life. Virtuelle Welten kommen in den unterschiedlichsten Bereichen zum Einsatz, beispielsweise bieten sich verschiedene 3D-Welten und OpenSource-Tools für den flexiblen Einsatz in der Lehre an.

In der folgenden Vertiefung wird neben der Entwicklung von MUD s auf deren Eigenschaften, Interface und Einsatz in der Lehre und Forschung eingegangen. Zudem werden Beispiele aus der Praxis beschrieben. Anschließend werden die virtuelle Welt Second Life und verschiedene Bildungsangebote innerhalb dieser 3D-Umgebung vorgestellt.

MUDs

Das Akronym MUD steht für die Begriffe "Multi-User" oder "Multiple-User" sowie "Dungeon" bzw. "Dimension" oder "Domain". Gebräuchlich ist auch das Kürzel MOO, das sich auf eine spezielle Programmierung bezieht (MUD, object-oriented).

Eigenschaften

MUDs sind dadurch charakterisiert, dass sie zum einen eine vorgegebene Szenerie anbieten, innerhalb der die Nutzer agieren können und zum anderen dazu einladen, mit anderen Nutzern zu kommunizieren.

Um in MUDs zu agieren, müssen Nutzer zunächst einen Charakter (Avatar) anlegen, der neben einem Namen in der Regel auch über äußere Merkmale und Fähigkeiten verfügt sowie Gegenstände mit sich führt. Fähigkeiten und Besitztümer können im Laufe der Zeit erweitert und verändert werden. Der gewählte Charakter kann durch die Räume der MUD-Umgebung manövriert werden und mit Objekten interagieren, z.B. durch Texteingaben wie "gehe nach Norden", "nimm Zeitung" oder "lies Notiz".

Die kurzen Beschreibungen, die jeden MUD-Raum definieren, enthalten sehr begrenzte Informationen. Sie bestehen aus Schlüsselwörtern, die üblicherweise eine mehr oder weniger bekannte Szenerie beschreiben, zum Beispiel einen Hochschulcampus. Alle Details, die in den Beschreibungen fehlen, werden durch die Phantasie der Nutzer ausgefüllt. Dies geschieht auch in der Interaktion mit anderen MUD-Avataren. Auch wenn die Charaktere reale Personen repräsentieren, bleibt die Interaktion zumeist auf einer fiktionalen Ebene. Tronstad (2004) vergleicht MUDs daher mit einem Theater, in dem die Nutzer Akteure und Zuschauer in einer Person sind.

MUDs können mittels relativ einfach zu erlernender Programmierbefehle durch die Nutzer selbstständig erweitert werden, so dass immer neue Räume und Interaktionsmöglichkeiten entstehen. Je nachdem, ob alle oder nur fortgeschrittene Nutzer die Möglichkeit haben, neue Objekte zu kreieren, spricht man von offenen oder hierarchischen MUDs.

Interface

MUDs unterscheiden sich hinsichtlich der Benutzerschnittstelle:

Ursprünglich war die Interaktion in MUD-Umgebungen rein textbasiert und erfolgte zumeist über eine Telnet Verbindung oder einen speziellen Client.

Viele MUD-Umgebungen verfügen über eine eigene Homepage und bieten neben der Interaktion über Texteingaben auch grafische Elemente und Hyperlinks an.

Außerdem gibt es MUDs mit grafischen Benutzungsoberflächen, die als 3D-MUDs oder Avatar-Welten bezeichnet werden. Beispiele hierfür sind der Avatar-Chat von Habbo Hotel oder Second Life (siehe unten). In diesen 3D-Welten wird die Umgebung dreidimensional dargestellt, Avatare können sich in allen Raumrichtungen bewegen und über eine Chatfunktion oder per Headset miteinander kommunizieren. (Lex, T. (2008): Möglichkeiten virtueller 3D-Welten für Bildung und E-Learning am Beispiel von Second Life)

MUDs in Lehre und Forschung

Neben Online-Rollenspielen in Abenteuer- oder Sciencefiction-Welten, in denen das Lösen von Rätseln oder das Kämpfen im Vordergrund steht, gibt es auch MUDs, die einen Schwerpunkt auf die soziale Interaktion legen. Während MUDs aus dem Spielbereich meist hierarchisch organisiert sind, erhalten in sozialen MUDs alle Teilnehmenden von Anfang an Programmierrechte, um autonom eigene Umgebungen zu gestalten. Solche sozialen MUDs eignen sich besonders für den Einsatz im Wissenschaftsbereich. Ein Beispiel hierfür ist das MediaMOO, das als virtuelle Kopie des MIT Media LAB speziell für Medienwissenschaftler angelegt wurde. MediaMoo wird inzwischen allerdings lediglich technisch betreut und nur noch selten aktiv genutzt.

MUDs können darüber hinaus didaktisches Potenzial entfalten (Fanderclai, 1995): So können Studierende ihre Schreibfähigkeiten verbessern und Ideen mit Experten und Studierenden anderer Standorte austauschen. Indem sie eigene Räume aufbauen, übernehmen sie selbst Verantwortung für die Lernumgebung und erwerben Programmierkenntnisse. Der Austausch mit anderen MUD-Mitgliedern zu Spiel- und Arbeitszwecken unterstützt informelle Lernprozesse. Dabei werden Spiel und Lernaktivität häufig vermischt (" Edutainment ").

Der Einsatz von MUDs in der Lehre sollte wohlüberlegt sein und hängt von den Rahmenbedingungen und der Zielgruppe einer Lehrveranstaltung ab. Die Interaktion in MUD-Umgebungen kostet sehr viel Zeit. Nur wenn die Studierenden wirklich gewillt sind, sich auf diese Form der Kommunikation und Kooperation einzulassen, bleibt die MUD-Umgebung lebendig. Wenn keine "Mitspieler" vorhanden sind, wird insbesondere in sozialen MUDs, die keine der üblichen Spiel-Anreize bieten, die virtuelle Welt schnell langweilig und bleibt ungenutzt. Ein Beispiel ist die 2002 geschlossene Umgebung Bio Moo.

Beispiele

ErstiMUD (Erstsemester Multi User "Dungeon") ist eine interaktive Lernumgebung der FU Berlin, um Anwender spielerisch mit dem Studium vertraut zu machen. Benutzer können sich in dieser Client-Server-Anwendung anmelden und eine 3-dimensionale VRML- oder X3D-Welt erkunden.

Ein 3D-MUD, das für Lehr- und Lernzwecke eingesetzt wird, ist activeworlds. Zur Benutzung der Umgebung muss ein spezieller Client installiert werden. Dieser bietet verschiedene Funktionen zur Navigation und Interaktion innerhalb der 3D-Umgebung. Der Screenshot zeigt ein Beispiel für eine Lernumgebung in activeworlds.

Abb. Screenshot aus Activeworlds: Ein Van Gogh Gemälde wurde hier als 3D Umgebung realisiert

Die Diversity University (DU) bietet Lehrenden die Möglichkeit "experimentelle Lernprojekte" einzurichten. Dabei handelt es sich um textbasierte Räume und Objekte, mit denen Szenen nachgebildet werden, die durch die Studierenden exploriert werden können. So können die Lernenden sich mit Dantes Inferno oder T.S. Eliots Wasteland auseinandersetzen, in tropischen Regenwäldern umherwandern oder Strukturen des menschlichen Gehirns erkunden. DU kombiniert die Interaktion über ein Telnet-Fenster mit einer Browser-Ansicht, in der Texte, Bilder und Dateidownloads angeboten werden.

MundoHispano ist eine spanisch-sprachige MUD, die Lernende, Lehrende und Muttersprachler adressiert. Die textbasierte Umgebung besteht aus einer virtuellen Nachbildung mehrerer Städte.

Moo français ist eine französisch-sprachige MUD, die nach dem Vorbild der Stadt Paris modelliert ist und auf spielerische Weise Fremdsprachenkompetenz vermittelt.

Second Life

Second Life, das weltweit wohl bekannteste 3D-MUD ist seit 2003 online und wurde vom Unternehmen Linden Lab entwickelt. Es beschreibt eine vom Benutzer gestaltete Welt, in der Menschen, vertreten durch ihre eigens erstellten Avatare, interagieren, spielen, Handel betreiben und anderweitig kommunizieren können. Einige Hochschulen nutzen Second Life in der Lehre und halten dort virtuelle Lehrveranstaltungen ab. Hierzu bietet Second Life die Möglichkeit des lokalen Chat s, Instant Messaging, Ton- und Bildübertragung, Social-Networking-Funktionen, 3D Konstruktion von Modellen und Physiksimulationen. Die offizielle deutschsprachige Informationsseite zu Second Life finden Sie hier.

Bildungsangebote in Second Life

Die englische Wikipedia hält eine Informationsseite zum Thema Hochschulen in Second Life bereit. Darin wird u.a. dargestellt, was Hochschulen beim Einstieg in Second Life alles beachten müssen.

Mittlerweile sind verschiedene deutsche Hochschulen in Second Life vertreten (Stand Oktober 2010):

Die Rheinische Fachhochschule Köln bietet über ihren virtuellen Campus verschiedene Vorlesungen, Seminare und Tutorials an.

Die Hochschule Neubrandenburg bietet im Rahmen des Projektes "Beratung im virtuellen Raum" des Masterstudiengangs "Beratung" in der Second Life-Welt new Berlin eine Online-Sozialberatung an.

Z. B. finden Sie auch den Campus der Uni Innsbruck und den Campus der Universität Düsseldorf in Second Life.

Die Universität des Saarlandes ist mit einem Campus in Second Life vertreten. Auf der Homepage der Uni kann man sich den Hörsaal und die Pavillons ansehen.

Das Projekt E-Learning 3D der Universität Bielefeld erforscht und evaluiert den Einsatz von virtuellen Lehrräumen insbesondere von Second Life in der Hochschullehre. Weitere Informationen zu E-Learning 3D finden Sie in einem e-teaching.org- Erfahrungsbericht.

Neben Universitäten sind auch andere Bildungseinrichtungen in Second Life vertreten. So unterhält beispielsweise die Volkshochschule Goslar einen eigenen Standort in der virtuellen Welt und ermöglicht Interessierten, Teilnehmenden aus vhs-Kursen sowie Dozierenden sich dort zu treffen, zu chatten, zu lehren und zu lernen. Informationen zu dieser Volkshochschule in 3D finden Sie unter http://www.vhs-sl.de, die VHS Goslar in Second Life finden Sie hier.

Die Gemäldegalerie Alte Meister der Staatlichen Kunstsammlungen Dresden präsentiert alle 750 Kunstwerke ihrer Dauerausstellung in Second Life, darunter auch sehr bekannte Werke, wie beispielsweise die "Schlummernde Venus" von Giorgione.

Das Wiki " 3D-Bildungswelten " mit einem integrierten Blog, gibt zudem einen guten Überblick über Projekte und Hochschulen in Second Life.

Hilfe beim Einstieg in Second Life

Bernd Schmitz, Betreiber des multimediablogs hat ein Videotutorial zum "Einstieg für Anfänger" erstellt und zeigt wie man per Teleport zur Rheinischen FH Köln gelangt.

Drei deutschsprachige Videoanleitungen über Second Life bietet auch das Second Life Forum.

Die MFG Baden-Württemberg hat in Zusammenarbeit mit der 3D-Internetagentur SLTalk & Partner eine 10 Punkte Checkliste erstellt, die Lehrenden beim Einstieg in das Thema Virtuelle Welten/Second Life helfen soll.

Weitere Informationen

Es gibt verschiedene Mailinglisten zum Thema Second Life. Hier finden Sie die Liste " SL Educators ".

Im Rahmen eines Pädagogik-Seminars an der TU Darmstadt wurde die virtuelle Welt Second Life in Bezug auf darin bereits realisierte Lehr-Lernszenarien untersucht. Die Ergebnisse stellt ein Langtext von Antje Müller & Martin Leidl dar.

Der Blog avameo, früher unter dem Namen "Second Life Talk" aktiv, berichtet unter anderem mit dem Schwerpunkt Virtuelle Welten über Trends aus dem Bereich Mensch & Technologie. Weitere Schwerpunkte sind Augmented Reality (Erweiterte Realität), Human Interfaces und Mobiles Internet / Smartphones.

Die Studie " Serious Virtual Worlds" (2008) von JISC bietet einen guten Einstieg ins Thema und stellt ein Schema zur Kategorisierung der verschiedenen virtuellen Welten vor.

Im Langtext "Virtuelle Realität und E-Learning " beschreiben Stephan Schwan und Jürgen Buder Forschungsergebnisse zu Virtuellen Realitäten aus pädagogischer Sicht und betrachten Fragen der sinnvollen Veranschaulichung von Lerninhalten, der Gestaltung von Handlungsmöglichkeiten der Lernenden, der Darstellung ihrer personalen Präsenz und der Organisation von virtuellen Lernumgebungen.

Weitere Hinweise zur Erstellung von MUDs finden Sie in der Vertiefung MUDs im Bereich Medientechnik; zum Thema 3D können Sie sich ebenfalls im Bereich Medientechnik ausführlicher informieren.

3.3.8 Social Networking: Facebook, MySpace, StudiVZ und Co.

Der Begriff Networking umschreibt Verhaltensweisen, die Personen zu Aufbau, Pflege und Nutzung sozialer Beziehungen im beruflichen Kontext zeigen. Relevanz gewinnt das Konzept des Networking aus positiven Auswirkungen für das berufliche Fortkommen.

Social Networking dient der Stärkung informeller Bindungen, deren potentieller Effekt in der Erleichterung arbeitsbezogene Aufgaben liegt. Personen innerhalb des Netzwerks stellen beispielsweise Ressourcen oder Kontakte bereit, so dass insgesamt gesehen wechselseitig Vorteile realisiert werden. Beispiele sind die Vereinfachung von Abläufen („kleiner Dienstweg“), die Weitergabe strategischer Informationen sowie Hilfen bei der individuellen Karriereentwicklung (Wolff & Moser, 2006).

Während Networking traditionell in Konferenzpausen, beim Geschäftsessen oder in informellen Gesprächen in der Teeküche verortet war, findet die berufliche Kontaktaufnahme zunehmend online statt: “Social Networking once meant going to a social function such as a cocktail party, conference, or business luncheon. Today, much social networking is achieved through Web sites such as MySpace, FaceBook, or LinkedIn.” (Roberts & Roach, 2009, pp.110-111)

Das Profil in einer Social Networking Community gehört für die Mehrheit der Studierenden mittlerweile ebenso zum alltäglichen Kommunikationsportfolio wie Handynummer oder E-Mailadresse. Plattformen wie MySpace und Facebook ziehen mehr Interesse unter den Studierenden auf sich als das hochschuleigene Lernmanagementsystem. Die Webseiten bilden einen allgemein anerkannten virtuellen Treffpunkt um die sozialen Komponenten des Studiums zu organisieren. Diese Ausgangslage stellt Hochschullehrende vor die Herausforderung, eine persönliche Strategie im Umgang mit Social Networking-Seiten zu finden. Sollten diese komplett ignoriert oder zur Kommunikation mit den Studierenden genutzt werden? Welche Plattformen gibt es überhaupt und was reizt die jeweiligen Nutzer?

Beispiele

Social-Networking-Plattformen sind Online-Angebote zur Pflege sozialer Kontakte. Nach Schmidt (2007) manifestiert sich innerhalb sozialer Netzwerke ein Zusammenspiel von Verwendungsregeln, Software-Code und persönlichen Beziehungen. Je nach Charakter der Social Networking Umgebung werden unterschiedliche Facetten der Person betont. Die an eine studentische Zielgruppe gerichtete Umgebung StudiVZ weist einen hohen Anteil an informeller Kommunikation auf. Anders strukturiert sind dagegen die Plattformen XING und LinkedIn, die auf berufliche Kontakte abzielen und für Studierende insbesondere im Übergang zum Berufsleben von Interesse sind.

Facebook : Die Plattform wurde 2004 gegründet und hat 300 Millionen aktive Nutzer monatlich. Ursprünglich offerierte die facebook Zugang für einen limitierten Nutzerkreis. Bis September 2006 war für eine Registrierung die E-Mail-Adresse einer Hochschuleinrichtung nötig. Nach wie vor dominieren Studierende des Nutzerkreis.

studiVZ : Der Webdienst nach dem Vorbild von Facebook wurde 2005 gegründet. Auf den Webseiten von studiVZ sind momentan über 14 Millionen Mitglieder registriert. Über das Interface zugängliche Aktionen wie das „Gruscheln“, eine Wortschöpfung aus Grüßen und Kuscheln, deuten an, dass in dieser Umgebung ein informeller und spielerischer Kommunikationsstil gefördert wird. Eine prominente Aktion, die als Indikator für Bedeutung der Plattform für Hochschulen gewertet werden kann, ist das Hochschulranking, das seit 2008 in Zusammenarbeit mit der Hochschule Marburg durchgeführt wird. 

XING : Im August 2003 gegründet, hat das Netzwerk über 8 Millionen Mitglieder weltweit. Ursprünglich auf Geschäftskontakte ausgelegt, wird das Portal zunehmend auch durch Studierende genutzt. Das Nutzerverhalten ist stark auf eine seriöse Präsentation und das Knüpfen von beruflichen Kontakten, z.B. für Praktika, fokussiert.

LinkedIn : Seit dem Launch in 2003 kann das Geschäftsnetzwerk 50 Millionen Nutzer weltweit verzeichnen. Die Plattform ermöglicht registrierten Nutzern eine Kontaktliste mit vertrauenswürdigen Geschäftkontakten einzurichten (so genannte Connections).

NING : Hierbei handelt es sich um eine Online-Community, in der Gruppen ihr eigenes soziales Netzwerk anlegen können. Die Plattform besteht seit Oktober 2005 und verzeichnet mehr als 1.6 Millionen einzelner Netzwerke. Beispiele für die Nutzung im Bereich E-Learning ist das Netzwerk AACE Connect des internationalen Verbandes „Association for the Advancement of Computing in Education“, sowie die Special Interest Group „Evaluation of Learners' Experiences of E-Learning“ (ELESIG).  

MySpace : Seit dem Launch der Plattform im Januar 2004 kann die Musik-Community reges und kontinuierliches Interesse verzeichnen. 125 Millionen Nutzer weltweit sind monatlich auf MySpace aktiv, d.h. sie suchen Bandseiten auf, knüpfen Kontakte, stellen eigene Videos oder Fotos ein – oder informieren sich über Politik auf der Webseite zur letzten US-Wahl bzw. zum Schulgeschehen im Bereich MySpace School.

Mixxt wurde 2007 gegründet und ermöglicht ebenfalls Gruppen eigene Social Networking Seiten einzurichten. Besonderheit ist die mehrsprachige Oberfläche in den Sprachvarianten deutsch, englisch, polnisch und türkisch. Ein Beispiel für die akademische Nutzung ist das Netzwerk Wissenschaftler 2.0, das allen Interessierten gegenseitiges Feedback und ein formatives Peer Review bietet. Die Plattform soll den reflektierten Austausch unter WissenschaftlerInnen im Prozess der Wissensgenerierung unterstützen. Zudem werden die regelmäßig stattfindenden Educamps über mixxt organisiert.

Motive

Ein wichtiger Bestandteil des Studiums ist der Aufbau eines Kontaktnetzwerks. Beziehungen zu Kommilitonen werden konstant ausgehandelt, neu bewertet und kooperativ gestaltet. Während gemeinsame Aktivitäten Bindungen stärken, lässt Inaktivität diese träge oder brüchig werden. Die Kommunikation in Social Networking Communities dient ganz allgemein der Pflege und Vertiefung zwischenmenschlicher Kontakte. Dabei reizt die Nutzer keineswegs die Anonymität des WWW. Trotz des Potentials einer globalen Vernetzung sind viele Kontakte, die über Social Software gepflegt werden, lokaler Natur und spiegeln besonders stark bereits bestehende Bindungen zu Freunden, Studien- oder Arbeitskollegen auf (Livingstone, 2008).

Wenn immer mehr personenbezogene Informationen online auffindbar sind stellen die aktive Konstruktion der eigenen digitalen Identität und der Umgang mit Privatheit und Öffentlichkeit Herausforderungen dar. Eine Studie von Gonzales und Hancock (2008) untersucht, wie die Selbstdarstellung in virtuellen Umgebungen auf das persönliche Selbstkonzept zurückwirkt. Sie sehen einen positiven Effekt der digitalen Nutzerportraits darin, dass sie ein Hilfsmittel sind um die eigene Persönlichkeit zu erproben und eine Identität zu finden. Allerdings ist die Möglichkeit, sich selbst zu kreieren, durch die Aktivitäten anderer Personen und nicht kontrollierbarer Informationsflüsse eingeschränkt. Wie Ramirez, Walther, Burgoon, and Sunnafrank (2002) zeigen, ist die Suche nach personenbezogenen Informationen über das Internet (personal information seeking) nicht länger hauptsächlich durch bewusste Kommunikationsäußerungen der betreffenden Person geprägt, sondern schließt eine Vielzahl gespeicherter und per Suchmaschinen indizierter Inhalte ein. Diese Quellen sind beispielsweise Archive, Aufzeichnungen, Kommentare und Bewertungen und liegen häufig außerhalb des Einflussbereichs der Nutzer. Aus der Perspektive der Informationsabrufer gesehen ist das Social Networking Profil die Informationsquelle schlechthin, um mehr über die Kommilitonen in der Seminargruppe zu erfahren oder zukünftige WG-Mitbewohner auszuwählen. Auf ebensolches Interesse stößt das Profil der Professorin. Daher sind die öffentlich zugänglichen Informationen insbesondere für Lehrende mit Bedacht zu wählen.

Vorteile

Ein vielfach vorgebrachter Vorteil des Engagements in sozialen Netzwerken geht auf die Arbeit von Granovetter (1974) zurück. Demnach sind starke soziale Bindungen („strong social ties“) zu Freunden Nachbarn und Familienangehörigen für die Berufsfindung und Karriere weniger bedeutsam als indirekte oder flüchtige Kontakte („weak social ties“). Social Networking Plattformen erleichtern das Auffinden indirekter Kontakte durch entsprechende Visualisierungen von Kontakten zweiten und dritten Grades und ermöglichen es, ohne großen Aufwand bedarfsgerecht mit Personen in Verbindung zu treten bzw. flüchtige Begegnungen über das persönliche Kontaktnetzwerk festzuhalten.

Social Networking Plattformen sind generell als Werkzeuge des Beziehungsmanagements zu sehen. Wann hat nochmal meine neue Freundin aus dem Einführungsseminar Geburtstag und wie kann ich die Mitglieder meiner Referatsgruppe am besten erreichen? Statusmeldungen in sozialen Netzwerken erleichtern im eigenen sozialen Umfeld den Überblick zu behalten und auf dem Laufenden zu bleiben. Sie ermöglichen die Kontaktpflege über zeitliche wie räumliche Distanzen. Zwar überwiegt die informelle Kommunikation, doch auch zur Organisation von Lerngruppen werden Social Networking Seiten von Studierenden genutzt. 

Für viele Personen ersetzt die Profilseite in einer Social Networking Plattformdie persönliche Homepage und eröffnet so Erfahrungen in der Gestaltung eines Webauftritts. In einigen Plattformen – zum Beispiel MySpace – können Mitglieder die eigene Seite relativ frei gestalten – dies ermöglicht auch für wenig technikaffine Nutzer den Erwerb von Fertigkeiten zum Design von Online-Medien.

Nachteile

Die Omnipräsenz von Social Networking Plattformen kann im Studium eine unerwünschte Eigendynamik entwickeln. Grundsätzlich sollte Art und Umfang der online preisgegebenen Informationen jeder und jedem selbst überlassen bleiben. Wenn jedoch sämtliche Kommilitonen und selbst der Seminarleiter ein studiVZ-Profil pflegen, entsteht automatisch ein gewisser Gruppendruck. Wer erst einmal Mitglied ist, sieht sich zudem rasch einer Informationsflut gegenüber: Muss ich auf jede Kurznachricht reagieren? Sollte ich zusätzlich auch in die Gruppe oder diesem Netzwerk Mitglied werden? Für das Lernklima im Studium kann sich der Zwang bzw. Drang überall präsent und ständig online sein zu müssen, als kontraproduktiv erweisen.

Die unkontrollierte Datenaggregation und kommerzielle Nutzung der Mitgliederprofile sind zentrale Kritikpunkte an Social Networking Plattformen. Unterschiedliche Betreiber verfolgen jeweils eigene Geschäftsmodelle: Diese reichen über Gebühren für Premiumdienste, allgemeine Werbenachrichten sowie personalisierte Werbung auf Basis der Angaben im Mitgliederprofil. Die Verbindung der Social Networking Plattform zum persönlichen Beziehungsmanagement resultiert in einem Abhängigkeitsverhältnis zum Betreiber der Plattform. Was passiert, wenn sich die Nutzungsbedingungen ändern? Facebook führte beispielsweise 2006 das Feature „Newsfeeds“ ein. Viele Nutzer protestierten gegen die Neuerung, die sie als Eingriff in die Privatsphäre empfanden. Zwar waren alle Angaben, die über den Newsfeed zugänglich sind, auch zuvor offen abrufbar, doch die Aggregierung erhöht die Transparenz aller Aktivitäten im sozialen Netzwerk. Letztlich gibt es hier nur zwei Möglichkeiten: Anpassen oder Abmelden.

Ein Kontrollverlust entsteht ebenfalls, wenn die Nachrichten oder Bilder anderer Personen Teil des eigenen Profils werden. Die Online-Identitiät in der Social Networking Plattform bedarf der kontinuierlichen Pflege, und sei es nur, um sicher zu stellen, dass Personen aus dem eigenen Netzwerk keine kompromittierenden oder auch nur unerwünschten Fotos oder Kommentare einstellen. Dies ist umso bedeutsamer, da auch aus Arbeitgebersicht das „Social Web“ inzwischen eine wichtige Informationsquelle darstellt.

Einsatz in Lehre und Studium

Koordination: Sara Dixon, Hochschullehrerin an der St. Edwards University verwendet Facebook als Werkzeug zur Zusammenarbeit mit studentischen Mitarbeitern und Doktoranden. Die Kurznachrichten und Statusmeldungen fungieren als Nachrichtenetzwerk, um kooperative Tätigkeiten und Aufgaben zu koordinieren. Der Vorteil: „It is so fast… They check their facebook profile more often than their email account!“

Narration: Brown & Donohue (2007) bschreiben den Einsatz von Social Networking Portalen im Literaturstudium. Bei der Diskussion fiktionaler Charaktere bietet ein MySpace-Profil einen vertrauten Anknüpfungspunkt:  „[…] it can be useful to ask what that character’s MySpace page might look like — what might such a character include in their “Interests” or “About Me” section? The MySpace template offers students a way to talk about identity construction in familiar ways. ”

Lehrmaterial: Das Creative Writing Network bei Facebook ist eine Lehrmaterial-Sammlung für Hochschullehrende. Aus dem Facebook-Profil:   „ It's a place to share book and article titles of craft criticism, announce events related to teaching creative writing, and discuss issues in our field.”

Alumni-Betreuung: Die RWTH Aachen nutzt die Plattform XING als Werkzeug zur Alumni-Betreuung. Die Alumni-Gruppe besteht seit Oktober 2004 und hat inzwischen fast 9000 Mitglieder.

Vorlesungsaufzeichnung: Prof. Oliver Vornberger, Ars Legendi Preisträger 2009, entwickelt gemeinsam mit der Arbeitsgruppe Medieninformatik an der Universität Osnabrück das Facebook-Plugin social virtPresenter zur Distribution von Vorlesungsaufzeichnungen. Die Integration von Vorlesungsaufzeichnungen in Social Networking Plattformen ermöglicht ein „soziales“ Navigieren durch die Inhaltsangebote. Derzeit wird Akzeptanz und Nutzungsweise der Applikation evaluiert. 

Netzwerke für Wissenschaft und Hochschule

Welche Chance haben inhaltsorientierte Netzwerke? Das Projekt studinaut, das im Juli 2009 von der HIS GmbH gelauncht wurde, ist inzwischen eingestellt. Das Konzept eines wissensorientierten Studierendennetzwerk „ jenseits von fun und flirten“ konnte sich nicht durchsetzen. Andere Plattformen - insbesondere international ausgerichtete Webseiten - haben sich inzwischen in der Angebotslandschaft etabliert. So gibt es eine breite Palette akademischer Netzwerke, wobei die Mitgliederzahlen höchst unterschiedlich ausfallen. Der Vorteil: Die Funktionalitäten sind auf die Zielgruppe Wissenschaftler und Studierende zugeschnitten und bieten Optionen zur Literaturverwaltung, ermöglichen die Präsentation von Forschungsgruppen oder unterstützen die Bereitstellung von Open Access Publikationen. Die folgende Übersicht bietet Orientierung innerhalb der Angebotsvielfalt.

academici startete 2004. Ursprünglich als moderierte Gruppe in OpenBC gestartet, konnte sich die Ausgründung als eigenständige Plattform etablieren und verzeichnet inzwischen 20,000 Mitglieder. Die Funktionalitäten entsprechen denen von XING.

ResearchGATE wurde im Mai 2008 gegründet. Die Plattform will Forscher/innen weltweit vernetzen und ist dabei sehr erfolgreich mit mehr als 180,000 Mitgliedern und einer Wachstumsrate von ca. 1000 Registrierungen täglich. Besonders attraktiv wird das Angebot durch die Unterstützung des „Self archiving“ von Publikationen.

SciLife ist eine Kommunikations- und Präsentationsplattform für Wissenschaftler/innen, um sich und ihre Forschung zu präsentieren gezielt nach Kooperationspartnern aus Wissenschaft und Industrie zu suchen. Seit dem Launch im Juli 2008 haben sich 700 Personen registriert.

scholarz.net besteht seit 2007 und verzeichnet ca. 3000 Mitglieder. Es ist eine Mischung aus Literaturverwaltung, Recherchewerkzeug und Kontaktbörse für Forscher/innen. Begonnen als ein Forschungsprojekt der Universität Würzburg wird die Plattform inzwischen als Ausgründung von einer GmbH betrieben.

OpenNetworX stellt Bildungsinstitutionen und gemeinnützigen Organisationen kostenlosen Zugang zu Einrichtung und Verwaltung von Social Networking Plattformen bereit.Die gemeinnützige OpenNetworX-Stiftung mit Sitz in Hamburg wurde im Oktober 2008 gegründet und geht auf die Community kaioo zurück. Besonderheit ist die Werbefreiheit des Angebots.

Fazit: Auf ins soziale Netz?

Ob Hochschullehrende ein Social Networking Profil einrichten und zu welchem Grad sie dieses nutzen ist eine persönliche Entscheidung, die aus pädagogischer Sicht nicht eindeutig zu bejahen oder zu verneinen ist. Mazer et al. (2007) untersuchten den Einfluss von Facebook Profilen von Hochschullehrenden auf Motivation der Studierenden, ihr Lernverhalten und das Lernklima. Zudem konnten die Studierenden bewerten, wie angemessen sie die Pflege eines Facebook Profils für Lehrende einschätzen. Zwar zeigten sich im experimentellen Setting durchaus positive Auswirkungen auf die Motivation, doch gleichzeitig wurde eine ausführliche Selbstdarstellung als weniger professionell wahrgenommen.

An der Tatsache, dass studentisches Leben zunehmend und in hohem Ausmaß auch in Social Networking Plattformen stattfindet, kommt die Hochschullehre jedoch nicht vorbei. Kenntnis und eigene Erfahrungen mit entsprechenden Anwendungen können dazu dienen, die Medienkompetenz der Studierenden zu fördern und eine kritische Nutzungskultur zu etablieren.

Ist eine öffentlich zugängliche Social Networking Plattform Bestandteil des Unterrichts, tragen Lehrende auch eine gewisse eine Verantwortung dafür, wie Studierende sich in diesem Netzwerk darstellen. Daher ist die Entwicklung einer veranstaltungsbezogenen Netiquette sinnvoll. Zudem sollten Studierende auf Einstellungen zum Schutz der Privatsphäre aufmerksam gemacht werden.

Weitere Informationen

Mehr zur Anwendung von Ning in Lehr- und Lernkontexten bietet ein Leitfaden der Educause-Initiative.

Mögliche Nutzungen von Facebook in der Lehre werden in dem Artikel 100 Ways You Should Be Using Facebook in Your Classroom aufgelistet.

In einem Podcast von Marianne Seelmann geben Studierende an, welche sozialen Netzwerke sie aus welchen Motiven nutzen.

Der Verbraucherzentrale Bundesverband e.V. (vzbv) hat einen Forderungskatalog an die Anbieter von Sozialen Netzwerken wie Facebook, StudiVZ und Xing aufgestellt. Die elf Punkte sind gut geeignet, mit Studierenden Nutzungspraxis und potentielle Probleme zu diskutieren.

3.3.9 Twitter

Twitter ist ein Echtzeit-Informationsnetzwerk, das ein kostenloses Publizieren von Kurznachrichten über das Internet ermöglicht. Die Plattform wurde aus bereits vorhandener Open-Source-Software heraus entwickelt und stellt die erste und wohl auch bekannteste Microblogging-Plattform im Internet dar.

Seit seiner Einführung im Jahr 2006 hat sich Twitter zur derzeit größten Microblogging-Plattform entwickelt. Besonders im Jahr 2009 stieg die Anzahl neuer Accounts rasant an, im Oktober 2009 wurden ca. 66 Millionen registrierte Nutzer gezählt (Beus, 2009). Mittlerweile gibt es neben der ursprünglich englischsprachigen Version auch eine französische, deutsche, italienische, japanische und spanische Version der Plattform.

Neben der von einem Unternehmen geführten Plattform Twitter existieren auch einige alternative, allerdings weniger erfolgreiche Microblogging-Plattformen, wie Friendfeed oder Plurk.com, sowie freie Softwareangebote im Microblogging-Segment (bspw. StatusNet). Zudem haben viele Social-Media-Plattformen mittlerweile konzeptuell ähnliche Angebote als Feature integriert und bieten parallel die Möglichkeit der Synchronisation mit Twitter (beispielsweise Facebook).

Funktionen

Angemeldete Mitglieder können in Echtzeit eigene Kurznachrichten, sogenannte Tweets (engl. to tweet=zwitschern), über Desktop oder Handy veröffentlichen. Diese können von interessierten Nutzern sowohl über das Internet als auch in Form einer SMS oder MMS empfangen werden. Der Tweet wird an alle Nutzer übermittelt, die dem jeweiligen Sender folgen, d.h. die sich als „Follower“ für dieses Mitglied registriert haben. Mitglieder können die Plattform demnach einerseits als Rezipient bzw. als Empfänger nutzen und sich als Follower für andere Mitglieder registrieren. Andererseits können sie selbst Nachrichten veröffentlichen und sich mit interessanten Informationen um eigene Follower bemühen. Um Twitternachrichten einzusehen und die Suchfunktion zu nutzen, ist es allerdings nicht erforderlich als Mitglied angemeldet zu sein. Diese Funktion steht jedem Internetnutzer offen.

Das Schreiben von Kurznachrichten auf der Plattform wird als „twittern“ bezeichnet, wobei eine einzelne Nachricht maximal 140 Zeichen lang sein darf. Durch die erzwungene Kürze der Nachricht enthält ein Tweet keine anderen Dateien oder ausführlicheren Informationen, er kann aber auf einen Artikel oder eine größere Datei an anderer Stelle im Internet verweisen. Im Tweet enthaltene URL s werden dafür häufig mit Hilfe externer Dienste (z. B. TinyURL) in sogenannte Short-URLs umgewandelt, um die Anzahl erlaubter Zeichen nicht zu überschreiten.

Die einzelnen Kurznachrichten können von anderen Mitgliedern kommentiert werden, wodurch die Möglichkeit einer Diskussion gegeben ist. Um eine Nachricht einem bestimmten Thema zuzuordnen und eine Diskussion überhaupt erst zu ermöglichen, werden einzelne Tweets mit sogenannten „ Hashtags “ versehen. Ein Hashtag ist ein Schlagwort, das als Teil eines Tweets, d.h. direkt innerhalb der Nachricht, zwischen ein Rautenzeichen und ein Leerzeichen eingefügt wird (z.B. #Learntec ). So werden beispielsweise Kurznachrichten zu einer bestimmten Konferenz mit einem entsprechenden Hashtag versehen. Anschließend können die Nachrichten über den Hashtag der Konferenz und einer eventuell dazu entstehenden Diskussion zugeordnet werden.

Mit dem Einführen einer Suchfunktion hat Twitter mittlerweile auch eine Schlagwortsuche ohne Hashtags möglich gemacht.

Eine weitere häufig genutzte Funktion stellt das "ReTweeting" dar, das ein Weiterleiten von Kurznachrichten ermöglicht. Mitglieder können damit Nachrichten anderer Mitglieder übernehmen (bzw. zitieren) und diese an ihre eigenen Follower versenden. Auf diese Weise kann sich ein Tweet stark ausbreiten, während er aber weiter den Bezug zum ursprünglichen Autor behält. Weitere Mitglieder werden durch diese Funktion zudem auf ihnen bislang unbekannte Autoren aufmerksam und können sich bei Interesse als deren neue Follower eintragen.

Neben den angeführten Funktionen bietet Twitter noch zahlreiche weitere Möglichkeiten der Verknüpfung mit verschiedensten Communities und sozialen Netzwerken sowie privaten Homepages. Durch eine offene Programmierschnittstelle erlaubt Twitter zudem die Nutzung von Twitter- Clients und verschiedensten Webanwendungen (third party apps).

Nutzung

Nentwich et al. (2009) (siehe auch unten) beschreiben Twitter als ein Format, das Eigenschaften von sozialen Netzwerken und Blogs kombiniert. Im Gegensatz zu Weblogs, die auf eine mehr oder weniger dauerhafte Publikation und Präsenz im Internet ausgelegt sind, zeichnet sich das Microblogging mit Twitter besonders durch seine Kurzlebigkeit aus. Beiträge sind bereits nach wenigen Tagen häufig nicht mehr über Suchmaschinen auffindbar (Nentwich et al., 2009, S.3), auch wenn sie nicht gelöscht werden. Dadurch eignet sich Twitter hauptsächlich zur kurzfristigen Information und Kommunikation und weniger zur Speicherung von Informationen. Wer dennoch eine Archivierung von Tweets, beispielsweise zu einem bestimmten Hashtag, wünscht, kann hierfür spezielle Webanwendungen nutzen (z.B. Twapperkeeper).

Klassischerweise stellte Twitter seinen Nutzern anfangs die Frage „What are you doing?“ (Was machst du gerade?), 2009 in die Frage „What’s happening?“ (Was gibt’s Neues?) umgeändert. Ein Großteil der Nutzer informiert gemäß diesem Motto über (meist private) Alltagsbegebenheiten. Je nach Nutzer werden jedoch auch Informationen zu ganz bestimmten Themen oder Events, Gedanken, Links und Literaturtipps und vieles mehr veröffentlicht. Außer von Einzelpersonen kann Twitter auch von Unternehmen, Organisationen oder Institutionen zur Informationsverbreitung eingesetzt werden.

Twitter in der Wissenschaft

Auch im wissenschaftlichen Bereich wird Twitter in verschiedensten Zusammenhängen eingesetzt. Besonders der Aspekt der interessengeleiteten Verbindung von Personen lässt sich im wissenschaftlichen Bereich einsetzen, um Informationen auszutauschen. Wissenschaftler können etwa aktuell bearbeitete Literatur tweeten, unkompliziert kurze Fragen zu Recherchezwecken stellen oder auf neue Publikationen und Vorträge hinweisen (Nentwich et al., 2009, S.14). Auf diese Weise lassen sich auch neue Kontakte zu Kollegen und Experten aus der ganzen Welt knüpfen. Das Netzwerk und die große Zahl möglicher Empfänger kann auch genutzt werden, um neue interessante oder provokative Gedanken und Ideen zu veröffentlichen und dabei auch auf umfassendere Darstellungen in anderen Medien – Texten, Blogs, Wikis usw. – verweisen, die dann zur vertieften, weiteren Auseinandersetzung genutzt werden können (Spannagel, 2010).

Im Rahmen von Tagungen und Konferenzen lässt sich das Microblogging mit Twitter einsetzen, um aktuell laufende Vorträge parallel zu kommentieren, Fragen an den Referenten zu sammeln oder auch kurze Zusammenfassungen über die aktuellen Ereignisse an Außenstehende herauszugeben.

Eine von Reinhardt et al. (2009) durchgeführte Studie zum Einsatz von Twitter auf Konferenzen ergab neben der Möglichkeit der parallelen Kommentierung laufender Präsentationen eine Nutzung der Plattform zur Kommunikation mit Anderen, zur Weitergabe von Ressourcen, zum Aufbau einer Online-Präsenz oder auch für schnelle Notizen. Die Studienteilnehmer nutzten Twitter vor allem zur Diskussion, Verbreitung und zum Austausch von Informationen und schätzten die Möglichkeit der leichten und unverbindlichen Gruppenbildung.

Die genannten Funktionen können auch im Rahmen von Lehr- und Lernveranstaltungen genutzt werden. So kann Twitter im Rahmen einer Vorlesung zur Diskussion, für Fragen und als Evaluierungstool eingesetzt werden. Teilweise setzen Lehrende Twitter ein, um auf einer Veranstaltungshomepage oder im Kursraum eines Lernmanagementsystems Hinweise zum jeweiligen Thema zu geben (Reß, 2009). Außerdem kann es der allgemeinen Kommunikation zwischen Institutsangehörigen (Mitarbeitern und Studenten) dienen (Bsp: FernUni Hagen).

Einige Forschungs- und Lehreinrichtungen setzen Twitter auch als zusätzlichen Distributionskanal ein. Hier bietet Twitter etwa die Möglichkeit, auf einer Webseite erscheinende Artikel, bzw. deren Überschriften und URL, automatisch über einen Feed auf Twitter zu veröffentlichen (Nentwich et al., 2009, S.20) ( Bsp.: Richard Dawkins Foundation for Reason and Science).

Kritik

Häufig kritisiert wird die immense Informationsflut durch Twitter sowie die fragliche Qualität eines Großteils der Nachrichten. Dazu sollte angemerkt werden, dass es natürlich jedem Nutzer freisteht, ob und wie er diese Plattform einsetzt. Dennoch kann man sich selbst bei einer sehr bewussten und gezielten Nutzung beispielsweise gegen Spam -Tweets nicht vollkommen absichern.

Was die Qualität und Verlässlichkeit der verfügbaren Informationen betrifft, ist insofern immer Vorsicht geboten, als dass jeder Nutzer jede beliebige Information auf Twitter veröffentlichen kann. Auch bei weiteren Verweisen auf zusätzliche Quellen durch Tweets sollten diese stets kritisch auf ihre Faktizität hin überprüft werden.

Ein weiterer Kritikpunkt ist sicherlich der Datenschutz bei Twitter. Twitter sammelt umfassend personenbezogene Daten und gibt diese auch an Dritte weiter (siehe Twitter Datenschutzbestimmungen).

Literatur und Beispiele

Einen ausführlichen Einblick zum Thema bietet der Beitrag „ Microblogging und die Wissenschaft. Das Beispiel Twitter “ von Michael Nentwich, Jana Herwig, Axel Kittenberger und Jan Schirmund von der österreichischen Akademie der Wissenschaften.

Unter dem Motto " Wissensmanagement in 140 Zeichen " bietet die Medienzoo-Seite der Universität Augsburg Informationen zu Twitter in der Hochschullehre. Hier finden Sie zudem noch weitere Links zu Studien rund um die Twitternutzung im Hochschulbereich.

Den Einsatz von Twitter im Rahmen einer Konferenz schildern Ebner und Reinhardt (2009) am Beispiel der ED-MEDIA-Konferenz 2008.

Einen sehr anschaulichen Erfahrungsbericht aus der Sicht einer Referentin zu Problemen mit der Nutzung von Twitter während einer Konferenz liefert Danah Boyd in ihrem Weblog. Dort beschreibt sie ihre Erfahrungen als Rednerin auf der Web 2.0 Expo, bei der Twitter als Backchannel eingesetzt wurde.

Der englischsprachige Artikel „How People using Twitter during Conferences” von Wolfgang Reinhardt, Martin Ebner, Günter Beham und Cristina Costa steht online zur Verfügung unter http://lamp.tu-graz.ac.at/~i203/ebner/publication/09_edumedia.pdf.

Den Einsatz der alternativen Plattform Friendfeed zur Berichterstattung über eine Konferenz zeigen Saunders et al. (2009). in ihrem Artikel „ Microblogging the ISMB: A New Approach to Conference Reporting ” auf.

Im WissensWert Blog Carnivals wurde im Juni 2006 die Frage gestellt: „ Warum twitterst Du eigentlich? ” Die Antworten - auch von einigen E-Learning-Experten – gehen auf Erfahrungen mit dem Medium ein und geben Anregungen zur Nutzung.

In einem Twitter Tip Sheet macht Prof. Christian Spannagel Vorschläge dazu, wie Twitter in der Wissenschaft genutzt werden kann.

3.4 Mediengestaltung

Der Entschluss, die eigene Lehre mit Neuen Medien anzureichern oder gar vollständig zu virtualisieren gleicht dem Öffnen der Büchse der Pandora. Es werden sogleich eine ganze Reihe von Fragen aufgeworfen: Wie werden Inhalte mediengerecht aufbereitet? Wie sollten die Texte beschaffen sein? Was ist der richtige Medienmix? Wie lassen sich kommunikative und kooperative Prozesse unterstützen, wo bietet sich die Einbindung interaktiver Elemente an und welche Design-Aspekte sollten bedacht werden?

Als Leitlinien der mediengerechten und didaktisch motivierten Inhaltsaufbereitung können Ihnen die Grundprinzipien der Gestaltung nach Ballstaedt (1997) dienen: Lehrmedien sollten sich durch Funktionalität, Einfachheit und Konsistenz auszeichnen. Wir haben für Sie im Folgenden Informationen zusammengestellt, die Ihnen bei der gestalterischen Umsetzung von Medienprodukten und der Entwicklung von Gestaltungskonzeptionen helfen sollen. Wählen Sie eine der folgenden Vertiefungen, um gestalterische Hinweise für Ihr E-Teaching Projekt zu erhalten!

3.4.1 Text

Sie wollen die Vorteile Neuer Medien zur Distribution und Präsentation Ihrer Materialien nutzen? Hier erhalten Sie Hinweise zur lernwirksamen Gestaltung von Hypertext und anderen Lehrtexten.

Hypertext ist - in aller Regel - elektronischer Text, der am Bildschirm rezipiert wird und dessen modularisierte Form nicht zwingend suggeriert, der Lernende müsse ihn von vorne bis hinten lesen. Sie sollten sich entscheiden, ob Sie Ihre Materialien hypertextuell aufbereiten wollen oder lediglich an einer kostengünstigen und schnellen Publikations- und Distributionsmöglichkeit interessiert sind. Für die Publikation von längeren, nicht modularisierten Texten im WWW ist das Format PDF (Portable Document Format) geeigneter als längliche und unstrukturierte HTML -Seiten, da das Druckergebnis deutlich besser ist.

Wenn Sie Lehrmaterialien für das WWW oder für eine als CD-ROM aufbereiten, beachten Sie, dass das Medium Internet / Computer Einfluss auf das Leseverhalten hat. Texte am Bildschirm werden nicht von vorne bis hinten gelesen, sondern gescannt (Nielsen, 2001): Der Nutzer will sich einen raschen Überblick verschaffen, ob die von ihm anvisierte Information auf Ihren Seiten vorhanden ist. Die Spanne, seine Neugier bzw. sein Interesse zu wecken und ihn zum Weiterlesen zu animieren ist relativ kurz.

Technische Informationen zur elektronischen Aufbereitung von Texten finden Sie in der Rubrik Medientechnik.

Weitere Informationen

Auf e-teaching.org stellen wir Ihnen Textsorten und - elemente sowie stilistische Tricks vor, die dem Leseverhalten am Bildschirm entgegenkommen und positive Effekte für den Lernerfolg haben können. Zudem geben wir grundlegende Informationen zum Textverständnis.

3.4.1.1 Textsorten

Über das eigentliche Lehrmaterial hinaus können Sie didaktischer Zusatztexte in Ihr Lernarrangement einbinden. Solche Texte ergänzen den Basistext, um bestimmte Verarbeitungsprozesse zu fördern.

Didaktische Zusatztexte erleichtern das Verknüpfen neuer Information mit bestehendem Vorwissen, das Organisieren und Reduzieren der Inhalte sowie die Steuerung und Kontrolle des Lernprozesses. Sie müssen allerdings adressatenspezifisch ausgewählt und formuliert werden. Untersuchungen haben ergeben, dass derartige Hilfen vor allem schwächeren Lernenden zugute kommen, während Studierende, die über effektive Lernstrategien verfügen, lieber selbst aktiv werden. Wir haben einige verbreitete Formen von didaktischen Zusatztexten für Sie zusammengestellt:

Lernziele
Vorangestellte Lehr- Lern-Ziele richten die Verarbeitung auf bestimmte Inhalte aus, sie fördern das selektive Lesen und die Vorbereitung auf einen Test. Viele Studierende empfinden sie aber als einengend und verschult. Die explizite Angabe von Lehr-Lern-Zielen ist nicht obligatorisch. Dieser Zusatztext sollte begründet eingesetzt werden. Näheres zum Einsatz von Lehr-Lern-Zielen entnehmen Sie bitte der Vertiefung Lehr- Lernziele.

Advance Organizer
Nach Ausubel (1960) handelt es sich bei einem Advance Organizer um eine kurze Einführung, die die zentralen Konzepte des Lehrmaterials behandelt. Advance Organizer sind allgemeiner und abstrakter als die durch sie beschriebenen Inhalte. Sie bieten eine kognitive Vorstrukturierung, aktivieren Vorwissen und schlagen eine Brücke zum neuen Wissen im Lernmaterial. Ihre Funktion ist die erleichterte Integration der Lehrinhalte in die Wissenstruktur der Lernenden. Dieser Zusatztext ist effektiv, allerdings ist das Schreiben einer auf das Vorwissen bezogenen Vorstrukturierung nicht einfach.

Zusammenfassungen
Zusammenfassungen bieten eine komprimierte Darstellung der zentralen Gedanken eines Textes. Sie können die Intention des Autors verdeutlichen und erlauben eine zeitsparende Vergegenwärtigung des relevanten Vorwissens bei unterbrochenen Lernprozessen. Auch Formen der grafischen Zusammenfassung wie Concept Maps bzw. Mindmaps haben sich bewährt.

Zusammenfassungen lassen sich nach ihrer relativen Position zum restlichen Inhalt unterschieden in als vorangestellte Überblicke (z.B. Abstracts) und als nachgestellte Zusammenfassungen des vorangegangenen Inhalts. Vorangestellt können Zusammenfassungen als Organisationshilfe dienen und bestimmte Schemata aktivieren. Sie geben einen raschen Überblick und erleichtern so den gezielten Zugriff auf Informationen. Nachgestellte Zusammenfassungen erfüllen eine Wiederholungsfunktion und vertiefen die Wissensstruktur. Zusammenfassungen wirken sich praktisch nie negativ auf den Lernprozess aus und können insbesondere schwächere Lerner fördern (Ballstaedt et al., 1981 ).

Exkurs
Exkurse dienen dazu, einen Sachverhalt in einen neuen Zusammenhang zu bringen oder aus einer anderen Perspektive zu beleuchten. Der Exkurs bietet damit zusätzliche Informationen, die aus didaktischer Perspektive eine vielfältige Verknüpfung mit dem Vorwissen und damit eine tiefere Verarbeitung fördern.

Analogien, Vergleiche
Eine Analogie schildert etwas Neues mit Bezugnahme auf bereits Bekanntes und sorgt so für Verknüpfungen zwischen beiden Wissensbereichen. Analogien sollen die Aneignung neuen Wissens erleichtern, indem eine bekannte Struktur auf die neue Wissensdomäne übertragen wird.

Glossar
Dieser Zusatztext gibt eine Übersicht über zentrale Begriffe und Aussagen. In Hypertexten kann das Glossar einerseits als eigenständiges Nachschlagewerk dienen, andererseits können aus einzelnen Seiten des Hypertextes heraus Erklärungen bzw. Definitionen aufgerufen werden.

Kontrollaufgaben
Kontrollaufgaben ermöglichen den Lernenden Ihre Lernfortschritte bzw. das gewonnene Verständnis eines Sachverhaltes selbstständig zu überprüfen. Zur Gestaltung von computerbasierten Aufgaben orientieren Sie sich in der Vertiefung Interaktivitätsdesign.

Definition
Eine Definition legt die Bedeutung eines Ausdrucks fest, indem ein unbekannter Begriff auf bekannte Wörter zurückgeführt wird. Beachten Sie, dass Definitionen adressatenorientiert formuliert werden sollten. Für die Lernenden ist eine Definition nur dann verständlich, wenn ihnen die definierenden Begriffe auch bekannt sind.

3.4.1.2 Textelemente

Der Einsatz verschiedener Textelemente dient dazu, inhaltliche Strukturen des Textes sichtbar zu machen. Sie sind ein Mittel, Lehrtexte zu strukturieren und übersichtlich zu gestalten. Textelemente wie Überschriften, und Aufzählungen lockern den Textfluss auf und erlauben eine rasche Erfassung zentraler Inhalte.

Bei der Formatierung von Überschriften sollten Sie unbedingt ein einheitliches Layout verwenden. Die verschiedenen Überschriftenebenen müssen klar unterschieden werden können. Im Sinne der Übersicht sollten Sie allzu tiefe Verschachtelungen vermeiden. Wenn Sie ein Textverarbeitungsprogramm benutzen, helfen Ihnen Formatvorlagen, um eine konsistente Textgestaltung zu gewährleisten.

Die inhaltliche Organisation eines Textes hat Auswirkungen auf die Konstruktion einer kohärenten Wissensstruktur und ist von zentraler Bedeutung für die Verständlichkeit von Lehrmaterialien.

Überschriften

Eine gelungene Überschrift animiert zum Weiterlesen und gibt eine Orientierung über den Inhalt. Überschriften sollten möglichst unmissverständlich formuliert werden und mit der Kernaussage des Textes übereinstimmen. Insbesondere für Überschriften ist wichtig, dass die Aussage beim "Überfliegen" erfasst werden kann (Lackerbauer, 2003).

Aufzählungen

Aufzählungen sind insbesondere für Online-Texte ein beliebtes Gestaltungsmittel. Beachten Sie jedoch folgende typographische und strukturelle Regeln (Lackerbauer, 2003):

Verwenden Sie nur eine Art von Aufzählungszeichen

Richten Sie Aufzählungszeichen bündig unter dem Absatz aus

Achten Sie auf eine ungefähr gleiche Länge und gleichen Satzbau der einzelnen Aufzählungspunkte

Ihre Aufzählung sollte nicht weniger als 3 und nicht mehr als 7 Punkte beinhalten

Eine ungerade Anzahl von Aufzählungspunkten ist besser zu lesen als eine gerade Anzahl.

Bei unterschiedlichen Hierarchien innerhalb von Aufzählungen muss das Gewicht des verwendeten Aufzählungszeichens dem Stellenwert entsprechen. Eine Nummerierung sollten Sie nur verwenden, wenn genau diese Reihenfolge notwendig ist.

3.4.1.3 Stil

Für die didaktische Textgestaltung gilt Online wie Offline: Verzichten Sie auf lange Schachtelsätze und komplizierte Satzgebilde und verwenden Sie eine einfache, klare Sprache. Bei der Aufbereitung Ihrer Lehrmaterialien können Sie sich an unseren stilistischen Tipps orientieren, um Ihren Studierenden die Lektüre am Bildschirm und auf dem Papier schmackhafter zu machen.

Satzbau

Um Aufmerksamkeit und Aufnahmebereitschaft nicht zu gefährden muss der Satzbau übersichtlich bleiben. Vermeiden Sie

lange, mit Information überladene Sätze,

komplizierte Satzgebilde, zum Beispiel verschachtelte Nebensätze,

Nominalstil.

Übertreiben sollten Sie die vermeintliche Vereinfachung allerdings nicht: Auch die Aneinanderreihung von kurzen Hauptsätzen ist schwer verständlich, da zusätzliche Prozesse der Verknüpfung erforderlich werden.

Länge

Ähnlich zur Satzgestaltung verhält es sich mit der Länge von Abschnitten - insbesondere bei Online-Texten. Sinngemäße Abschnitte, die überschaubar und nicht zu groß sind, bilden die Basis sinnfälligen Lesen und fördern so die Informationsaufnahme (Lackerbauer, 2003). Faustregeln wie "Onlinetexte sollten um 50% kürzer sein als Printtexte sind allerdings mit Vorsicht zu genießen: Wie viel Lesestoff Sie Ihren Studierenden zumuten können, hängt nicht zuletzt vom Informationsgehalt ihrer Inhalte ab!

Aktiv versus Passiv

Aktive Satzkonstruktionen sind in der Regel leichter zu verarbeiten und konkreter als Passivsätze. Allerdings haben Untersuchungen einige Ausnahmen ergeben: Passivsätze, in den Subjekt und Objekt der Handlung nicht sinnvoll ausgetauscht werden können (irreversible Passivkonstruktionen), werden genauso leicht verarbeitet, wie ihr aktivisches Pendant. Verständnisprobleme entstehen lediglich bei reversiblen Passivkonstruktionen (Ballstaedt, 1981).

Wortwahl

Verwenden Sie Bindestriche für lange oder schlecht lesbare zusammengesetzte Wörter und Wortneuschöpfungen. Fremdwörter wirken leicht abschreckend und sollten nur verwendet werden, wenn es sich um Fachbegriffe handelt oder keine treffende Übersetzung vorliegt. Zentrale Begriffe sollten Sie immer definieren und bei der ersten Nennung hervorheben. Wenn Sie ein Glossar bereitstellen, können Sie Fremdwörter und Fachbegriffe dort erläutern; in der Regel ist eine etymologische Ableitung hilfreich.

Weitere Hinweise

Die ETH Zürich bietet einen Online-Kurs zum Thema "Verständlich schreiben" an. Wenn Sie überprüfen wollen, ob Ihre Inhalte mediengerecht aufbereitet sind, konsultieren Sie unsere Checkliste.

3.4.1.4 Textverständnis

Damit ein (Hyper-)text verständlich und angenehm zu lesen ist, müssen eine ganze Reihe von Kriterien erfüllt sein. Die kohäsive Geschlossenheit und der kohärente Aufbau des Textes spielen ebenso eine Rolle wie Hintergrundwissen, Lesegewohnheiten und Informationsbedürfnisse des Lesers.

Textvalidität

Die Kriterien der Textvalidität müssen ineinander greifen, damit ein Text in sich schlüssig und angenehm zu lesen erscheint. "Wenn irgendeines dieser Kriterien als nicht erfüllt betrachtet wird, so gilt der Text als nicht kommunikativ. Daher werden nicht-kommunikative Texte als Nicht-Texte behandelt"(de Beaugrande & Dressler, 1981, S. 3). Grund genug, die Textvaliditätskriterien und ihre Anwendung auf Hypertexte vorzustellen:

Kohäsion

Das Prinzip der Kohäsion beschreibt den Textzusammenhang, der durch formale Mittel der Grammatik hergestellt wird. Ein einzelner Hypertextknoten muss in sich kohäsiv geschlossen sein. Sprachliche Referenzmittel, die auf weitere Textknoten verweisen, machen nur dann Sinn, wenn sie mit einem Link ausgestattet sind. Satzübergreifende inhaltliche- bzw. logische Bezüge, die in konventionellen Texten durch sprachliche Verweise auf vorangegangene oder kommende Textstellen verdeutlicht werden, sind in Hypertexten nur innerhalb eines Hypertextknotens möglich. An der Grenze zwischen Hypertextknoten sollten Sie Verweise wie "im folgenden" oder "bereits gezeigt" unbedingt vermeiden (Gerdes, 1997).

Kohärenz

Kohärenz bezeichnet den inhaltlichen Gesamtzusammenhang - den "roten Faden" - eines Textes. In Hypertexten werden Zusammenhänge zwischen Sachverhalten nicht nur durch textliche Bezugnahmen sondern oftmals auch durch Verlinkungen verdeutlicht. Ein Hypertext besteht damit aus zwei semantischen Strukturebenen. Auf der Mikroebene (Knoten) aus strukturieren Texten, die auf der Makroebene durch eine flexible Netzstruktur (Kanten) verbunden werden. Lokale Kohärenz liegt dann vor, wenn zwischen den Inhalten eines Knotens eine semantische Beziehung besteht. Globale Kohärenz liegt vor, wenn sich die Inhalte verschiedener Knoten auf ein gemeinsames Thema beziehen. Ein sinnvoller Text entsteht nur, wenn eine Verbindung zwischen lokalen und der globalen Kohärenz geschaffen wird (Hammwöhner, 1990). Da ein Knoten in der Regel aus verschiedenen Richtungen erreicht werden, muss die Verlinkung so gestaltet sein, dass das Herstellen eines inhaltlichen Zusammenhangs von jedem Ausgangspunkt möglich ist.

Intentionalität

Intentionalität bezeichnet die Absicht, beim Verfassen eines Textes eine bestimmte Wirkung bei den Rezipienten zu erreichen. Auch Ihr Hypertext sollte eine erkennbare, durchgängige Intention haben, z.B. organisatorische Information im Falle einer Veranstaltungshomepage. Bei Hypertextsystemen, die von den Studierenden beliebig erweiterbar sind, kann dieses Motiv allerdings durchbrochen werden. Bei der hypertextuellen Gestaltung von Lehrtexten beachten Sie: Je größer die Navigationsfreiheit, desto weniger kann der Intention mittels argumentativer Strukturen Ausdruck verliehen werden ( Gerdes, 1997 ).

Akzeptabilität

Akzeptabilität ist die Einstellung der Leser, einen verständlichen, für sie potentiell nützlichen Text zu lesen. Hypertextstrukturen werden bei Textsorten besonders leicht akzeptiert, die traditionell nicht in einer vom Autor intendierten Reihenfolge gelesen werden (z. B. Handbücher, Lexika, Tageszeitung). In Hypertexten lassen sich Navigationsstrukturen so realisieren, dass der Text für verschiedene Lesergruppen von Nutzen ist. Ein Beispiel für eine adressatenorientierte Navigation ist die Homepage der Universität Bielefeld. Benutzer können sich dort unter anderem als "Studierende", als "Mitarbeiter" oder als "Schüler" identifizieren.

Informativität

Die Informativität (= der Informationsgehalt) von elektronischen Texten ist potentiell höher als bei traditionellen Print-Medien, da digitales Material leichter aktualisiert werden kann. Ein Hypertext kann meist problemlos durch das Hinzufügen von Knoten erweitert werden. Ein gut gepflegter Hypertext bleibt daher auch nach häufiger Nutzung für den Leser attraktiv, allerdings nur wenn die gesuchte Information mit Hilfe geeigneter Navigationsverfahren schnell zu finden ist (Gerdes, 1997 ). Auch in einem PDF-Skript können Aktualisierungen leichter und kostengünstiger vorgenommen werden, als bei gedrucktem Material. Damit Aktualisierungen auf den ersten Blick erkannt werden, sollten Sie Überarbeitungen an einer zentralen Stelle verlinken. Außerdem ist die Angabe des Datum der letzten Aktualisierung bei Online-Dokumenten fast schon Pflicht.

Situationalität

Situationalität kennzeichnet die Angemessenheit für eine bestimmte Situation in der ein Text gelesen wird. Sucht ein Seminarteilnehmer nur eine kurze Begriffsbestimmung, ist ein Fachbuch zum Thema völlig ungeeignet. Umgekehrt reicht ein Artikel im Lexikon nicht aus, um eine wissenschaftliche Arbeit zu schreiben. Hypertexte können so aufgebaut werden, dass sie für eine Vielzahl von Situationen geeignet sind. Maßnahmen, die eine hohe Navigationsfreiheit und einen selektiven Zugriff auf Informationen gewährleisten, sind eine durchdachte Menüstruktur, Suchfunktionen und Filtermöglichkeiten. Ein technisch einfaches aber konzeptionell anspruchsvolles Mittel, Hypertexte für verschiedene Anwendungszusammenhänge aufzubereiten, ist eine Navigation, die sich an den potentiellen Informationsbedürfnissen der Zielgruppe orientiert.

Intertextualität

Der Zusammenhang verschiedener Texte (Intertextualität) sorgt dafür, dass wir Texte nach Textsorten klassifizieren können und beispielsweise Werbebotschaften und Nachrichten zumeist sicher unterscheiden. Leser erwarten je nach Textsorte die Erfüllung prototypischer Muster. Ist eine Zuordnung zu einer Textsorte nicht möglich, kann der Text nur schwer rezipiert werden. Überlegen Sie, welcher Textsorte Ihr Hypertext am ehesten entspricht. Ob es sich beispielsweise um bloße Mitteilungen oder einen Lehrtext handelt, sollte an Aufbau und Stil möglichst auf Anhieb erkennbar sein.

3.4.2 Hypertext

Hypertexte bestehen aus modularen Informationseinheiten die durch Links verknüpft sind. Das Netzwerk aus Informationseinheiten und Links bildet die Datenbasis eines Hypertext-Dokuments, auch Hypertextbasis genannt. Wir erläutern in dieser Vertiefung die wichtigsten Grundbegriffe und benennen Aspekte, die bei der Überführung von Lehrmaterialien in eine hypermediale Umgebung beachtet werden sollten.

Eine mathematische Beschreibung von Hypertext liefert die Graphentheorie: Die informationellen Einheiten werden hier als Knoten interpretiert, Verbindungen zwischen den Knoten als Kanten (vgl. Unz, 2000). Im Webkontext bezeichnen "Knoten" die einzelnen Seiten eines Hypertextes bzw. einer Website. Aus ihrer Vernetzung durch Links (Kanten) entsteht eine komplexe, hypertextuelle Struktur.

Vor- und Nachteile

Hypertexte eignen sich besonders um verschiedene Perspektiven zu beleuchten. Sie sind leicht erweiterbar - auch durch die Studierenden. Die Verlinkung zu Quellen im WWW ermöglicht eine neue Form der Intertextualität (Landow, 1997). Dass Hypertexte Informationen dezentral darbieten, kann seitens des Benutzers allerdings zu Orientierungsverlusten führen.

Gestaltung

Zur Gestaltung benötigen Sie Kenntnisse in den Bereichen Navigation und Screendesign. Zudem sollten Sie wissen, unter welchen Bedingungen (Hyper-)Texte verständlich wirken. Im folgenden erläutern wir kurz und knapp Begriffe und Konzepte rund um das Thema Hypertext. Informationen zur technischen Umsetzung erhalten Sie in der Rubrik Medientechnik im Bereich HTML.

Links

Verweise (Links) sind das kennzeichnende Merkmal von Hypertexten. Es gibt verschiedene Formen von Links und diverse Typisierungen unterschiedlicher Linkklassen. Eine gängige Unterscheidung differenziert interne Links (innerhalb einer Website) und externe Links, die auf beliebige Quellen im WWW verweisen. Diese Unterscheidung kann sich auch in der Gestaltung widerspiegeln: Sie können festlegen, dass sich externe Links in einem neuen Browserfenster öffnen, um deutlich zu machen, dass die Benutzer das von Ihnen inhaltlich verantwortete Angebot verlassen haben. Es gibt auch Möglichkeiten, Links nach didaktischen Kriterien zu typisieren. In LIDWIG, einem Hypertext zum Thema "Lesen", sind die Links nach dem Schwierigkeitsgrad des Verweiszieles rot, gelb oder grün gefärbt. Eine Übersicht zu verschiedenen Linktypen mit Beispielen ist in der Vertiefung Hyperlinks zusammengestellt.

Hypermedia

Statt von Hypertext wird häufig auch von Hypermedia gesprochen: Dabei handelt es sich um eine Wortneuschöpfung aus "Multimedia" und "Hypertext". Multimedia bezeichnet die gleichzeitige Verwendung mehrerer Medien. Hypermedia bedeutet dagegen, dass mehrere Medien in einer Weise organisiert sind, wie es von Hypertext her bekannt ist.

Granularität

Die Größe einzelner Hypertextknoten, auch als Korngröße oder Granularität bezeichnet, ist ein sensibler Bereich bei der Gestaltung von Hypertexten: Sind die Knoten sehr klein, kann dies zu einer "Atomisierung" bzw. Dekontextualisierung der Informationen führen. Im Falle sehr umfangreicher Knoten, kann der Eindruck entstehen, dass es sich nicht um eine hypertextuelle Umgebung handelt. Die Granularität ist außerdem abhängig vom Thema des Hypertextes sowie dem Kontext des jeweiligen Knoten. Narrative Texte, Reportagen oder Kommentare dürfen größer geschnitten sein als lexikalische Einheiten, z.B. FAQ-Listen oder Glossareinträge (Schulmeister, 1997).

Modularisierung

Durch die Aufteilung von informationellen Einheiten in miteinander vernetzte Module ergeben sich in Hypertexten neue Strukturierungsmöglichkeiten. Die modularisierte Form der Aufbereitung ermöglicht eine selektive Lektüre. Sie erlaubt einen flexiblen Zugang zu großen Informationsmengen. Benutzer können auf eigenen Pfaden durch das Informationsnetz ‚wandern (Gerdes, 1997). Diese Eigenschaft von Hypertexten hat Implikationen für die Gestaltung: Da der Leser entscheidet, welche Richtung er in dem von Ihnen angelegten Informationsnetz einschlägt, muss jeder einzelne Knoten in sich stimmig sein und Sinn ergeben. Welche Gestaltungrestriktionen dabei zu beachten sind, erfahren Sie in der Vertiefung Textverständnis.

Erweiterbarkeit

Aarseth (1997) differenziert zwischen explorativen und konstruktiven Hypertexten. Während explorative Hypertexte lediglich rezipiert werden können, erlauben konstruktive Hypertexte den Benutzern, den Hypertext zu ändern, Strukturen zu reorganisieren und Inhalte hinzuzufügen.

Weitere Informationen

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, die Struktur eines Hypertextes aufzubauen, zum Beispiel hierarchisch, netzwerkartig oder linear. In der Praxis treten die unterschiedlichen Ausprägungen von Hypertextstrukturen selten in "Reinform" auf, häufig findet man eine Kombination mehrerer Organisationsformen. Eine Zusammenstellung der unterschiedlichen Optionen finden Sie in der Vertiefung Hypertextstrukturen.

 Durch das Setzen von Hyperlinks wird der Text zum Hypertext. Sie sind das konstitutive Merkmal dieser Gattung. Der Link fungiert als Bindeglied zwischen den einzelnen Informationsmodulen (Knoten) eines Hypertextes. Die Vertiefung Hyperlinks gibt einen umfassenden Überblick zu verschiedenen Linktypen, Linkzielen, und Labels.

Ein typischer Anwendungsfall für hypertextuell strukturierte Materialien ist Ihre Veranstaltungshomepage.

In einer Checkliste sind die wichtigsten Gestaltungsempfehlungen zusammengefasst.

3.4.2.1 Hypertextstrukturen

Das Prinzip „Hypertext“: Einzelne Informationseinheiten (Knoten) werden durch Links miteinander vernetzt. Dadurch entstehen komplexe, virtuelle Gewebe von Verweisen und Verknüpfungen, die sich – je nach Anlage – strukturell unterscheiden.

Grundsätzlich lassen sich Hypertexte auf drei verschiedene Arten organisieren:

linear,

hierarchisch oder

rhizomatisch .

Darüber hinaus wird zwischen offenen und geschlossenen Hypertexten differenziert.

In der Praxis treten die Grundtypen häufig kombiniert auf (Mischformen). Der Grund ist, dass jede Struktur über spezielle Vorzüge für die verschiedenen Formen der Wissens- und Informationsvermittlung verfügt. Manchmal bilden diese Kombinationen aber auch nur die nicht durchdachte Konzeption eines Hypertextes mit planlosen Erweiterungen ab. Deshalb geben wir Ihnen in dieser Vertiefung Tipps und Hinweise zur Anlage eines Hypertextes, damit Sie die verschiedenen Strukturen gewinnbringend einsetzen können.

Lineare Struktur

Ein rein linear strukturierter Hypertext ist im wesentlichen die Simulation eines konventionellen gedruckten Textes auf dem Computerbildschirm, der um hypermediale Elemente ergänzt sein kann: Eine Seite folgt der nächsten. Nutzer können sich nur eine Seite vor und zurück bewegen. Durch die bewusste Vermeidung weiterer Querverweise bietet sich keine Möglichkeit, den eingeschlagenen Pfad durch den Hypertext zu verlassen. Die lineare Struktur kann vertikal durch Hintergrundinformationen ausgebaut werden. In diesem Zusammenhang spricht man von einer Gitternetzstruktur ( Meier, 1999 ).

Vorteile

Ein linearer Aufbau unterstützt instruktionsorientiertes Lernen. Die einzelnen Knoten bauen systematisch aufeinander auf und die Studierenden werden nicht durch Abzweigungen abgelenkt. Die präsentierten Informationen lassen sich orts- und zeitflexibel abrufen. Das Tempo der Rezeption ist dabei selbst bestimmt.

Nachteile
Diese Form der Strukturierung eignet sich nicht als Umgebung für individuelles, problemorientiertes Lernen: Die Studierenden verfügen über keinen Einfluss auf den Verlauf des Lernwegs, da dieser nicht flexibel konzipiert ist. Die lineare Struktur bietet kaum Chancen, die Möglichkeiten von Hypertexten zur Darstellung intertextueller und multiperspektivischer Bezüge auszunutzen.

Anwendungsmöglichkeiten
Die lineare Hypertextstruktur eignet sich besonders für Dokumente, die digital publiziert werden sollen – beispielsweise über das WWW oder per CD-ROM –, aber genauso gut gedruckt erscheinen könnten. Denkbar wäre hier die Aufbereitung alter Handschriften für das Internet oder auch die Bereitstellung von Lehrskripten. Wie Sie Skripte und begleitende Materialien zu Vorlesungen oder Seminaren für das Internet aufbereiten, erfahren Sie in der Rubrik Lehrszenarien in der Vertiefung Skript.

Außerdem eignet sich dieser Hypertexttypus für alle systematisierten Formen der Wissensvermittlung: niedrigschwellige Einführungen, das Auswendiglernen von Informationen, eigenständiges Üben und Wiederholen von Lernstoff oder Einüben von Fertigkeiten wie zum Beispiel das Einstudieren von Formeln.

Beispiele

Der digitale Volltext „Was ist Aufklärung?“ aus der Sammlung „Zeitschriften der Aufklärung“ der Universitätsbibliothek Bielefeld,

das Modul „ wissenschaftliches Arbeiten “ von Geschichte online,

das Informatik-Lernskript „Lily“ der Universität Oldenburg zu den Grundlagen der Lindemayer-Systeme.

Hierarchischer Hypertext

Ein hierarchischer Hypertext bündelt eine Gruppe von Informationsmodulen, die thematisch miteinander verbunden sind. Seine Struktur lässt sich mit der eines Baummodells oder Inhaltsverzeichnisses mit Kapiteln und Unterkapiteln vergleichen. Die hierarchische Anordnung repräsentiert die Relevanz der Themen. Die Verbindungen visualisieren kontextuelle Zusammenhänge.

Den Studierenden ermöglicht die hierarchische Organisation einen selektiven, individuellen Zugang zu Informationen auf der Suche nach Antworten bei konkreten wie offener gehaltenen Fragen. Ist der hierarchische Hypertext zudem mit einer sinnvollen Navigation verknüpft, ist der Nutzer immer in der Lage, seine Position innerhalb des Hypertextgewebes zu lokalisieren.

Nicht zuletzt deshalb ist die hierarchische Struktur die klassische Organisationsweise umfangreicher Webseiten: In der Regel erfolgt nach der Homepage auf der zweiten Ebene der Einstieg in die jeweiligen Rubriken. Auf der dritten Ebene befinden sich die eigentlichen Inhalte, die mit weiteren Hintergrundinformationen auf einer vierten Ebene verknüpft sind. Bezüge zwischen den einzelnen Strängen werden durch Links hergestellt. Sehen Sie dazu als Beispiel die Strukturerläuterung dieses Portals.

Vorteile
Im Gegensatz zum linearen Hypertext sind die einzelnen Knoten hier nicht einfach starr aneinander gereiht. Durch mehrere Ebenen, gestufte Sprünge und Querverweise bildet ein hierarchischer Hypertext ein System aufeinander bezogener Inhalte besser ab. Dadurch lassen sich komplexe und vielschichtige Themen aus verschiedenen Perspektiven darstellen und für Studierende entdeckbar gestalten. Dies kann motivierende Effekte im Lernprozess erzeugen. Die Nutzer können die informationellen Einheiten individuell ansteuern und über die Verknüpfungen eigene Pfad durch den Hypertext suchen. Tempo und Tiefe der Rezeption sind selbst bestimmt. Hierarchisch strukturierte Hypertexte motivieren entdeckendes und eigenverantwortliches Lernen und sind leicht veränder- und erweiterbar.

Nachteile
Der Hypertextautor hat keinen Einfluss auf den späteren Leseweg des Nutzers. Für den Nutzer ist es u.U. schwierig, das Gesamtangebot zu überschauen. Es drohen Orientierungsverluste durch zu viele Ebenen, extrem zersplitterte Informationen oder eine zu offene Gestaltung. Die Qualität der Umgebung fällt und steigt daher mit der Konzeption: Die Knoten, die mittels Vernetzung den Hypertext bilden, müssen in sich abgeschlossen und für sich allein verständlich sein. Die Verlinkung der Knoten muss gewährleisten, dass keine Lücken oder Sackgassen entstehen.

Anwendungsmöglichkeiten

Hierarchische Hypertexte sind aufgrund ihrer Struktur hervorragend für reine Informationssysteme geeignet: Exemplarisch für diese Form sind Veranstaltungshompages, Fakultätsseiten im Internet oder Serviceangebote wie elektronische Vorlesungsverzeichnisse. Wissenswertes zur Gestaltung bietet die Vertiefung Veranstaltungshomepage.

Andererseits bietet sich die hierarchische Variante für einen auf hypertextstrukturen gestützten Wissenserwerb an: Zu einem speziellen Fachgebiet oder Themenbereich können strukturierte, komplexe Arbeitsumgebungen auf Hypertextbasis angelegt werden. Die Studierenden bewegen sich in diesen Umgebungen selbst gesteuert nach eigenen Präferenzen, Maßgaben und dem individuellen Wissensstand. Trotzdem unterstützt die Struktur, vorher definierte Lernziele zu erreichen. So lassen sich Parallelangebote zum institutionalisierten Lernen schaffen, die problemorientiertes, eigenaktives Lernen anregen und sich somit positiv auf die Motivation auswirken. In diesem Zusammenhang sind beispielsweise Online-Kurse, -Seminare oder auch –Tutorials zu sehen. Vertiefende Informationen zu hypertextgestützten Lehrveranstaltungen bietet Ihnen unser Portal in der Rubrik Lehrszenarien.

Beispiele

Die Homepage des Lehrstuhls Frühe Neuzeit an der Universität Zürich,

die Online-Lernumgebung „bautop“ zur stofflichen und energetischen Bauteiloptimierung der virtuellen Hochschule Bayern,

das „Herz & Kreislauf“ Online-Praktikum der Physiologie an der Universität Bochum.

Rhizomatischer Hypertext

Hypertexte mit einer rhizomatischen Struktur werden häufig auch als „Labyrinth“, „verwoben“, „netzwerk- oder matrixartig“ charakterisiert. Diese Organisationsart nutzt die multiselektiven Optionen des Prinzips Hypertext optimal aus. Ein dezentrales Geflecht aus Knoten und Verknüpfungen bildet den rhizomatischen Hypertext. Bei Reinformen lässt sich kaum eine Gesamtstruktur erkennen. Alles kann mit allem verknüpft sein.

Das Rhizom ist ein Begriff, der ursprünglich aus der Botanik kommt. Es bezeichnet ein meist unterirdisch oder dicht über dem Boden wachsendes wurzelähnliches Sprossachsensystem. In der Hypertexttheorie wird das Rhizom als Metapher für Hypertextgewebe verwendet, die sich in jede beliebige Richtung mit sich beliebig variierenden Strukturen ausdehnen. Gleichzeitig steht es für das World-Wide-Web, das keinen Anfang und kein Ende hat, alles miteinander vernetzt und in alle Richtungen wuchert. In der Philosophie Gilles Deleuzes und Félix Guattaris bildet das Rhizom den Gegenentwurf zur Metapher des Wissensbaums, der formalisiertes, rein logischen Kriterien unterworfenes Denken symbolisiert. Das Rhizom wird zum Sinnbild nomadischen Denkens (Berressem, 2000).

So gilt vielen Hypertextvertretern das Rhizom als ultima ratio, Wissen frei und assoziativ zu repräsentieren. Der Begeisterung für diese Textform liegt die Erkenntnis zu Grunde, dass das menschliche Langzeitgedächtnis Wissen in nichtlinearen, vernetzten Strukturen assoziativ organisiert. Damit entsprechen rhizomatische Hypertextstrukturen den Bahnen mentaler Wissensstrukturen und unterstützen besonders die konstruktivistische Dimension des Lernens. Im Bereich Theorie erfahren Sie mehr zum lerntheoretischen Hintergrund.

Vorteile

In rhizomatischen Hypertexten lassen sich alle denkbaren, möglichen Querverbindungen ausbilden, so dass eine enzyklopädische Struktur entsteht. Dadurch ergibt sich die Möglichkeit diverse Perspektiven und Ansätze miteinander zu vernetzten, ohne sie einer vorgegebenen Stoßrichtung unterordnen zu müssen. So lässt sich die ganze Komplexität und Irregularität wissenschaftlicher Forschung repräsentieren. Gleichzeitig eröffnet sich Studierenden eine Vielzahl von potentiellen Wegen durch das Informationsangebot. Analog zum mentalen Modell des Wissenserwerbs fördert die Denkfigur des Rhizoms die aktive Assoziationsbildung, die Situiertheit des Lernens durch eigene Fragestellungen und damit die individuelle Konstruktion von Wissen.

Die assoziative Organisation kann Motivation erzeugen: Stößt der Nutzer auf einen Text, eine Grafik oder ein Tonbeispiel, das ihn fesselt, vertieft er die thematische Auseinandersetzung mit dem Gegenstand. Auf der Suche nach einer bestimmten Information wird der Nutzer zudem häufig auf andere Informationen aufmerksam, denen er nun sein ganzes Interesse widmet. Die ursprüngliche Suche wird aufgegeben. Dieses bezeichnet man als "Serendipity-Effekt" (Kuhlen, 1991).

Nachteile

Soll ein abgeschlossenses Curriculum durchlaufen und eng definierte Lernziele erreicht werden, ist die rhizomatische Organisationsform ungeeignet. Die Konstruktion rhizomatischer Hypertexte ist zudem sehr zeitaufwändig und muss sorgfältig geplant sein. Noch wichtiger als beim hierarchischen Hypertext ist, dass die einzelnen Knoten in sich abgeschlossen und für sich allein verständlich sind, da das Gesamtangebot nicht mehr überschaubar ist. Außerdem ist nicht vorhersehbar, über welchen Weg Leser zu den jeweiligen Knoten gelangen und über welchen Wissensstand sie an dieser Stelle verfügen. Es besteht die Gefahr, dass sich Nutzer im Kreis drehen, die Orientierung verlieren oder es durch die Fülle der Informationen zu einem so genannten „cognitive overload“ kommt: Die Studierenden verwenden ihre kognitiven Ressourcen nicht für Lernprozesse, sondern die Orientierung im Hypertext. So kann der Einstieg in ein komplexes Themengebiet gerade bei Studienanfängern zu einem schnellen Ausstieg führen. Dem Serendipity-Effekt steht das Gefühl des „Lost in Hypertext“ gegenüber.

Anwendungen
Rhizomatische Hypertexte können in der Hochschule als ergänzende oder in die Lehre integrierte Werkzeuge eingesetzt werden. Sie bieten ein Gegenangebot zur Aufnahme fertiger Gesamtzusammenhänge und fördern eigenmotiviertes Lernen wie anwendbares Handlungswissen. Das Rhizom bietet sich besonders an, wenn nicht faktenorientiertes Wissen im Vordergrund steht, sondern spielerisch und mit der Methode des Schmökerns (Meier, 1999) der Einstieg in ein neues Wissensgebiet ermöglicht werden soll. Durch das Stöbern und das Prinzip Zufall orientiert sich der Nutzer im Thema, welches auch das Erkennen von Fragestellungen und deren Antworten einschließt. Nicht zuletzt wegen ihrer rhizomatischen Struktur sind viele Computerspiele so populär.

Beispiele

PROMETHEUS ist ein internetbasiertes Lern- und Informationssystem für die Medizin an der Universität Tübingen. Indem es den konkreten Alltag in einer virtuellen Klinik simuliert, ermöglicht es eine authentische Auseinandersetzung mit dem Thema in realitätsnahen Problemlagen. 

Die Wissensumgebung Pastperfekt der Universität Wien bietet eine assoziative Reise durch das 16. Jahrhundert.

Offene vs. geschlossene Hypertextsysteme
Ein Hypertextsystem gilt als geschlossen, wenn es nicht veränder- oder erweiterbar ist. Das beste Beispiel für diesen Sachverhalt sind Hypertexte, die auf CD-ROM vorliegen. Hier versteckt sich der statische Charakter schon im Wortsinn des Akronyms (Read only memory). Der Hypertext kann nur noch gelesen, aber nicht mehr bearbeitet werden. Ein Beispiel aus der Praxis stellt das CBT (Computer Based Training) dar.

Offene Hypertextsysteme werden zum einen durch das Kriterium der Veränderbarkeit definiert. Prinzipiell kann jede(r) einen Hypertext verändern, indem er oder sie neue Knoten hinzufügt, anders arrangiert, löscht oder vorhandene Informationen umformt. Vorausgesetzt sind Schreibrechte auf den Hypertext und die Beherrschung von Editoren zur Erstellung von HTML -Dateien.

Zum anderen bezeichnet man Hypertextgewebe als offen, die mit Hypertexten außerhalb des eigenen Systems verknüpft sind. In der Regel also Hypertexte, die mit anderen Dokumenten im Internet vernetzt sind. So entsteht durch den digitalen Hypertext eine neue Qualität der Informationsvermittlung. Zitierte Quellen oder Literaturangaben lassen sich beispielsweise direkt über einen Hyperlink aufrufen, sofern sie an anderer Stelle im World Wide Web verfügbar sind (Gabriel, 1997).

Beispiel
Ein sehr offen gestaltetes Hypertextsystem ist die Enzyklopädie Wikipedia, eine Wiki -Umgebung in mehr als 100 Sprachen, an der sich jeder mit seinem Wissen beteiligen kann. Eigene Artikel können ganz einfach über den Webbrowser hinzugefügt, andere verändert oder ergänzt werden.

Mischformen
Ob lineare, hierarchische oder rhizomatische Hypertextstruktur, in der Praxis treten diese Muster selten in Reinform auf. Ebenso lassen sich geschlossene Systeme mit offenen, partizipativen Elementen kombinieren. Die Grundstruktur eines virtuellen Seminars zum Beispiel ist am besten hierarchisch angelegt, damit sich die Studierenden dort gut orientieren können. Um Skripte, Materialien und Thesenpapiere online zu präsentieren, können durchaus lineare Elemente eingesetzt werden. Rhizomatische Strukturen eignen sich, um Bereiche für das eigenmotivierte Lernen zu schaffen. Gleichzeitig können sie von Studierenden für eher ästhetisch oder experimentell motivierte Projekte genutzt werden, mit denen sie das neue Medium für sich entdecken. Mit der prinzipiellen Offenheit des Systems ist es möglich Arbeiten von Studierenden einzubinden und sie an der Gestaltung partizipieren zu lassen.

Beispiele

Incops, eine Einführung in die kognitive Psychologie, verknüpft Linearität und Hierarchie.

Ein virtuelles Seminar zu Kunst im historischen Diskurs, das 2002 an der Universität Zürich stattfand, ist eine geschlossene Webseite, in die zur Partizipation der Studierenden ein BSCW eingebunden wurde.

3.4.2.2 Hyperlinks

Durch das Setzen von Hyperlinks wird der Text zum Hypertext. Sie sind das konstitutive Merkmal dieser Gattung. Der Link fungiert als Bindeglied zwischen den einzelnen Informationsmodulen (Knoten) eines Hypertextes.

Als virtuelle Verbindungslinien formen Links ein komplexes Gewebe: Durch das simple Anklicken einer Textstelle oder Illustration kann eine beliebigen Stelle im Hypertext oder eine andere Webseite aufgerufen werden. Dabei muss sich der so genannte Surfer keine Gedanken über komplizierte technische Details machen. Es spielt für ihn keine Rolle ob das gewünschte Dokument nun auf dem eigenen Rechner, dem Universitätsserver oder einem Rechnernetz am anderen Ende der Welt beheimatet ist. Der Computer übernimmt diese Aufgaben im Hintergrund. Diesem Umstand verdankt nicht zuletzt das World Wide Web seinen rasanten Aufstieg zum Recherchemedium Nummer Eins.

Gleichzeitig ermöglichen Links erst die für Hypertexte charakteristische non-lineare Rezeption. Für Lernumgebungen auf Hypertextbasis bedeutet das, dass Links die Bahnen für individuelle Lese- und Aneignungswege durch den jeweiligen Hypertext vorstrukturieren. So lässt sich beispielsweise selbstgesteuertes und entdeckendes Lernen fördern, lassen sich wirklichkeitsnahe Aufgabenstellungen simulieren. Welches Hypertextmodell welches Lernkonzept optimal unterstützt, erfahren Sie in der Vertiefung Hypertextstrukturen.

Informationen liegen in Hypertexten in eigenständigen Einheiten vor, die durch ein Netz von Hyperlinks zueinander in Beziehung gesetzt werden. Der Nutzer kann eine Vielzahl von möglichen Pfaden durch dieses Labyrinth von Verweisen und Verbindungen einschlagen oder genauso gut ignorieren.

Der Weg durch eine Hypertextbasis bestimmt die Wahrnehmung und dementsprechend die perspektivische Einordnung der Knoten. Die aktive Wissenskonstruktion findet daher im Hypertext auf der Oberfläche des Computerbildschirms wie auch im Raum zwischen den einzelnen Informationsmodulen statt, beim Sprung von einem Knoten zum anderen. Infolgedessen bemisst sich die Qualität hypertextbasierter Lernumgebungen nicht nur nach der sprachlich-inhaltlichen Ebene, sondern ebenso anhand der gelungenen Verlinkung. Hier wird der Hyperlink zum stilistischen wie didaktischen Handwerkszeug.

Technische Grundlagen

Die konkrete Gestalt eines Hyperlinks kann vielfältige Formen annehmen. In der Pionier-phase des WWW waren Links meist blau gefärbte, durch Unterstreichung zusätzlich markierte Textstellen. Diese Elemente werden auch als hotwords oder hotspots bezeichnet. In diesem Portal heben sie sich durch eine hellgraue Färbung von den übrigen Inhalten ab. Teilweise sind sie außerdem durch ein kleines Icon markiert. Die Unterstreichung wird hier erst eingeblendet, wenn der Mauszeiger das hotword berührt. Links können sich aber auch hinter Grafiken, Fotos oder beispielsweise im vermeintlich leeren Weiß der Bildschirmseite verstecken. Generell sind Links an einer grafischen Veränderung des Mauszeigers zu erkennen, wenn er in Kontakt mit einem hotword oder hotspot gerät. Im Internet Explorer zum Beispiel wandelt sich der Pfeil zu einer Miniaturhand, deren Zeigefinger auf den Link zeigt. Was ist aber nun eigentlich ein Hyperlink bzw. was macht aus einer Textstelle ein hotword?

Hypertexte verfügen über eigene Sprachen. Die meist verwendete ist die Hypertext Markup Language (HTML). Sie gehört zur Gruppe der so genannten Auszeichnungssprachen und besitzt eigene Vokabeln, die in spitzen Klammern gesetzt werden. Diese Vokabeln nennen sich Tags und bilden zusammen mit den eigentlichen Inhalten den Quelltext einer Hypertextdatei. Programme zum Betrachten von Hypertexten funktionieren wie Scanner-kassen im Supermarkt. Sie fahren diese Informationen im Hintergrund ab wie einen Bar-code auf einer Verpackung und stellen die gewünschten Effekte auf einem Display dar. Links werden durch das Hyperlink-Tag definiert:

<a href=“http://www.e-teaching.org/technik/aufbereitung/text/html/index_html“>Mehr zu HTML in der Rubrik Medientechnik!</a>

„a“ steht dabei für anchor (engl. für Anker) und „href“ für hyper reference (engl. für Hy-perreferenz). In hochgestellten Anführungszeichen wird die Zieladresse (URL) eingetragen und damit festgelegt, worauf der Hyperlink verweist. Zwischen den Tags folgt der Text, der als anklickbares hotword erscheinen soll.</a>markiert das Ende eines Hyper-links. Nach der Interpretation durch den Webbrowser sieht der Hyperlink wie folgt aus:

Mehr zu HTML in der Rubrik Medientechnik !

Bei diesem Linktypus ist der Ausgangspunkt einer Verknüpfung durch das hotword, der auch als Quellanker bezeichnet wird, deutlich erkennbar. Der Zielanker hingegen bleibt diffus. Der Nutzer landet nach dem Anklicken des Links immer am Kopf des Zieldoku-ments. Mit der Definition eines Sprungziels ist es möglich, auf eine näher bestimmte Stel-le innerhalb einer Datei zu verweisen. Hierzu wird zunächst das Sprungziel durch das Tag „Ankername“ festgelegt:

<a name=“sprungziel“>Was ist ein Hyperlink?</a>

Auf dieses Sprungziel kann nun durch einen Link aus demselben HTML-Dokument oder von einem anderen aus verwiesen werden. Eine besondere farbliche Markierung wie ein hotword nimmt der Zielanker jedoch nicht an. Beispiel:

Der Klick<a href=“#sprungziel“>auf diesen Hyerlink</a>führt zurück zum Beginn des Abschnitts!

Der Klick auf diesen Hyperlink führt zurück zum Beginn des Abschnitts!

Hyperlinks können wie in diesem Beispiel direkt in den Fließtext integriert sein oder auch in Listenform ausgegliedert werden. In diesem Zusammenhang spricht man von einem embedded bzw. non-embedded linking.

Weitere Informationen

Wofür eignen sich Links? Die Unterscheidung von internen und externen Verknüpfungen wird in der Vertiefung Linkziele besprochen.

Welche Grundmuster von Verknüpfungen stehen für das Design hypermedialer Umgebungen zur Verfügung? Eine Grammatik des Hyperlinks legt die Vertiefung Linktypen dar.

Wie erfahren Nutzer wohin sie ein Link führt? Die Vertiefung Linklabels beschäftigt sich mit der Semantik des Hyperlinks.

Alles Wissenswerte für die praktische Umsetzung haben wir für Sie in der Checkliste Hyperlink zusammengefasst.

3.4.2.2.1 Linkziele

Je nachdem wo das Sprungziel eines Hyperlinks verortet ist, lassen sich verschiedene Verknüpfungsmodi unterscheiden. Wir stellen Ihnen unterschiedliche "linke Typen" vor und erläutern, wozu die jeweilige Sprungweise in didaktischen Kontexten verwendet werden kann.

Das Terminologiemodell Kuhlens beschreibt drei Grundoptionen hypertextueller Verknüpfungen (Kuhlen, 1991):

(1) Intrahypertextuelle Verknüpfungen verbinden zwei Punkte innerhalb eines Knotens und werden mit einem Sprungziel (Anker) gebildet.
(2) Als interhypertextuelle Verknüpfungen werden Verlinkungen bezeichnet, die zwei Knoten innerhalb eines zusammenhängenden Hypertextes miteinander vernetzten.
(3) Extrahypertextuelle Verknüpfungen führen aus dem eigenen Hypertext heraus und bilden in der Regel Absprungstellen in andere Webpräsenzen.

Zudem werden uni- und bidirektionale Verknüpfungen unterschieden.

Intrahypertextuelle Verknüpfungen

Verknüpfungen innerhalb eines Knotens bieten sich dann an, wenn längere Inhalte strukturiert werden müssen, die sich zudem stark am Printformat orientieren – wenn zum Beispiel eine online Publikation als singulärer Text aufbereitet wird. Als Faustregel gilt, dass zusätzliche Navigationshilfen angeboten werden sollten, wenn eine Einheit die Länge einer Bildschirmseite deutlich überschreitet. Mit intrahypertextuellen Verknüpfungen kann die Gliederung eines Textes am Beginn eines HTML-Dokumentes als Inhaltsverzeichnis abgebildet werden. Diese Methode führt zu einer besseren Übersicht. Die einzelnen Elemente des Inhaltsverzeichnisses dienen dabei als Sprungstellen zu den Unterabschnitten. Sinnvoll ist es, Rückverweise auf das Inhaltsverzeichnis einzubauen, um die umgekehrte Orientierung zu erhalten. Dafür können wiederkehrende Grafiken eingesetzt werden. Da der Zielpunkt eines intrahypertextuellen Hyperlinks nicht besonders hervorgehoben ist, eignen sich besonders Zwischenüberschriften als Landepunkte.

Beispiel:

Auf der E-Learning Plattform DMA - Digital Media for Artists wird diese Technik benutzt, um das Modul Druckvorstufe übersichtlich zu gliedern. Ein verlinkter Pfeil vor den jeweiligen Unterpunkten ermöglicht die Rückkehr zum Inhaltsverzeichnis.

Interhypertextuelle Verknüpfungen

Netzbasierte Lernangebote unterscheiden sich danach, ob eine thematische Einheit als kompakter, langer Text ins Internet gestellt wird oder in eine Überblicksseite und mehrere Unterseiten zergliedert wird. Letzteres wird als Modularisierung bezeichnet. Modulare Formen unterstützen die assoziativ angelegten menschlichen Denkmuster besonders gut. Daher sind Sie für die computergestützte Wissensvermittlung besser geeignet.

Ein modularer Hypertext besteht aus einem Bündel von Knoten, die im Idealfall in sich abgeschlossen und für sich allein verständlich sind. Über interhypertextuelle Verknüpfungen wird die Vernetzung der einzelnen Knoten innerhalb der eigenen Hypertextbasis organisiert. Je nach Lernkonzept können lineare oder non-lineare assoziative Pfade ausgebildet und Verweise auf benachbarte Module gesetzt werden. Ein vielfach in sich verflochtenes Konglomerat aus Hypertextknoten entsteht.

In diesen komplexen Gebilden übernimmt der Hyperlink eine doppelte Aufgabe: Auf der inhaltlichen Ebene ist er das verbindende Element, auf der organisatorischen Ebene hat der Link eine strukturierende Funktion. Deshalb werden in umfangreichen, hierarchisch strukturierten Hypertexten – wie zum Beispiel eine Veranstaltungshomepage – interhypertextuelle Links als zusätzliche Orientierungshilfen eingesetzt. Anregungen zum Einsatz von Hypertexten in der Hochschullehre finden Sie im Bereich Lehrszenarien.

Beispiele:

•   Das Online-Seminar Didaktische Modelle ist in Teilbereiche gegliedert. Nach Aufruf eines Schwerpunktes erscheint am linken Bildrand eine Navigationsleiste. Durch Anklicken können die einzelnen Inhalte im rechten Feld des Monitors aufgerufen werden. Ein Wechsel in die anderen Themenbereiche ist ebenfalls über die Leiste möglich. Die einzelnen Knoten selbst sind linear miteinander vernetzt.

•   In diesem Portal befindet sich am linken Bildschirmrand eine auch Menüleiste genannte Auswahlliste. Interhypertextuelle Links bilden dort die hierarchische Gliederung der Inhalte ab. Der Aufbau ähnelt einem Strukturdiagramm. Untereinander sind die Inhalte vielfach und non-linear miteinander verbunden.

Sollen Studierende innerhalb einer Hypertextbasis aus didaktischen Gründen von einem Knoten zu einer genau definierten Stelle in einem anderen geführt werden, kann mit einem Sprungziel gearbeitet werden. Hierbei ist größte Sorgfalt angebracht. Erschließt sich den Nutzern das Ziel nicht, weil sie undifferenziert mitten in einem neuen Text landen, kann es zu Irritationen und Orientierungsverlusten kommen.

Beispiel:
•   Über eine gelungene Kombination aus intra- und interhypertextuellen Links verfügt das Internethandbuch Botanik Online.

Über Hyperlinks können nicht nur HTML-Dateien miteinander verbunden, sondern auch andere Dateiformate eingebunden werden. Über das Internet können dadurch Artikel, Skripte oder Unterrichtsmaterialen als Download oder zum Ausdrucken angeboten werden. Dafür muss das Dokument nur auf den betreffenden Server gespielt und mit dem Hypertext über einen Hyperlink verknüpft werden. Für Textbeiträge verwendet Sie am besten das PDF-Format. Wie sie Materialen für das Internet aufbereiten, erfahren Sie in der Vertiefung Hyperskript.

Beispiele:
•   Alexander Mehler, Juniorprofessor für Texttechnologie an der Universität Bielefeld, stellt auf seiner Homepage Seminarmaterialien zur Verfügung.
•   An der Universiät Wien stehen verschiedene Texte u.a. zum Thema E-Learning und E-Teaching  als PDF-Dokument oder als Hypertext bereit.
•   In diesem Portal werden ausgewählte Beiträge als PDF-Dokument veröffentlicht. Sehen Sie dazu den Artikel Von der klassischen Vorlesung zur E-Bologna Veranstaltung von Ch. Sengstag & D. Miller.

Extrahypertextuelle Verknüpfungen
Extrahypertextuell werden Hyperlinks genannt, die auf Knoten außerhalb der eigenen Hypertextbasis verweisen. Mit externen Links setzen Sie Fluchtpunkte ins weltumspannende Informationsnetzwerk des WWW und eröffnen einen Eintritt ins Docuversum.
Vor allem kommerzielle Anbieter, die auf Werbeeinnahmen zielen, vermeiden diese Form der Verlinkung. Sie möchten die Nutzer möglichst lange auf den eigenen Seiten halten. Auch manche Lernumgebungen verwenden kaum externe Links, da die Fremd-Inhalte nicht der eigenen redaktionellen Kontrolle unterliegen. Qualitätssicherung bedeutet somit einen hohen Pflege-Aufwand. In regelmäßigen Abständen müssen die externen Links auf ihre Aktualität hin überprüft werden.
Doch der Aufwand lohnt sich in der Regel, denn über Verweise auf externe Hypertextbasen können ganz neue Informationstiefen geschaffen werden: Über externe Links können Sie Studierenden den direkten Zugriff auf Quellen ermöglichen, sie auf weiterführende Informationen, Rechercheoptionen oder Online-Datenbanken verweisen, weit verstreute (rare) Beiträge zu einem speziellen Thema bündeln, die multiperspektivischen Möglichkeiten der Textsorte Hypertext vielfältig ausnutzen (Landow, 1997).

Auf vielen Homepages lässt sich eine Sektion mit der Überschrift „Links“ finden. In der Netzwelt hat sich die Konvention etabliert, unter diesem Punkt thematisch verwandte Hinweise auf externe Seiten zu gruppieren. Extrahypertextuelle Verknüpfungen können außerdem eingesetzt werden, um die Möglichkeit anzubieten, Programme herunterzuladen. Interaktive Lernumgebungen benötigen häufig spezielle Player und Plug-Ins.

Beispiel:
•   Auf chemiestudent.de haben die Autoren unter Links viele nützliche Tipps für die Studierenden der Disziplin zusammengetragen.
•   JIPS, das juristische Internetprojekt Saarbrücken, kategorisiert unter der Rubrik Informationen aus aller Welt internationale Hinweise für Juristen.
•   Das Virtuelle Labor Akustik nutzt Flash. Damit werden akustische Messtechniken interaktiv erfahrbar. Ein Hyperlink weist auf den zur Nutzung notwendigen Player hin.

Uni- und bidirektionale Verknüpfungen

Rein technisch gesehen verweisen Hyperlinks von einem Pumkt auf einen anderen. Dadurch geben diese Bezüge eine bestimmte Richtung vor. Je nach Ausprägung wird zwischen einem unidirektionalem und einem bidirektionalen Link unterschieden.

Die Standardsituation im Internet ist die unidirektionale Verlinkung: Ein Hyperlink verbindet Knoten 1 mit Knoten 2. Die Bewegung ist nur in eine Richtung möglich. Bidirektionale Links hingegen führen nicht nur von Knoten 1 zu Knoten 2, sondern auch direkt zum Ausgangspunkt zurück. Die Bidirektionalität hat den kompositorischen Vorteil, dass klare Lese- bzw. Arbeitswege konstruiert werden können. Der Einsatz dieses Linktypus eignet sich daher besonders für Hypertextangebote, mit denen Studierende streng definierte Lernziele erreichen sollen. Mit bidirektionalen Links lassen sich beispielsweise einzelne Lektionen sequentiell anordnen. Dergleichen kann ein Hypertext bequem durch Informationen mit eher annotativem Charakter ergänzt werden. Über ein hotword, das meistens „Zurück“ lautet, kehrt der Nutzer unmittelbar zum Ausgangsdokument zurück. (Heijnk, S. (2002): Texten fürs Web. Grundlagen und Praxiswissen für Online-Redakteure. Heidelberg: dpunkt.)

Beispiele:
•   Auf fanatomic – Frankfurter Anatomie am Computer – sind die einzelnen Lerneinheiten durch bidirektionale Links buchähnlich aufgebaut. Gleichzeitig werden die Vorteile von Hypermedia für ein hohes Maß an Anschaulichkeit ausgenutzt.
•   Im Virtuellen Tutorium zur Vorlesung „Grundzüge der Wirtschaftspolitik“ sind alle teilnehmenden Gruppen auf einer Seite gelistet. Über einen Link erhalten Sie Detailinformation zu den Gruppenmitgliedern. Ein Link führt von dort zurück zur Übersichtsseite.

3.4.2.2.2 Linktypen

Wie verlinke ich richtig? In dieser Vertiefung stellen wir Ihnen eine Grammatik des Hyperlinks vor und erläutern, welche Formen der Verknüpfung sich für die Darstellung spezifischer Wissenskontexte und -relationen eignen.

Hyperlinks werden neben der Klassifizierung nach Linkzielen durch vier Grundmuster von Verknüpfungen näher spezifiziert als:

One-to-one-Verknüpfungen

One-to-many-Verknüpfungen

Many-to-one-Verknüpfungen

Many-to-many-Verknüpfungen

Zusätzlich wird von konditionalen Links gesprochen, wenn die Verknüpfung von Textknoten an bestimmte Bedingungen geknüpft ist.

One-to-one-Verknüpfungen

Die One-to-one-Verknüfpung entspricht der Gesprächssituation, die in der Kommunikationstheorie unter gleichem Namen geführt wird: Ein einziger Absender kommuniziert mit einem einzigen Empfänger. Auf den Hypertext übertragen bedeutet das, dass Knoten 1 singulär mit Knoten 2 über einen Hyperlink verbunden ist.

One-to-many-Verknüpfungen

Ein One-to-many-Link verfügt über einen Ausgangspunkt, bietet aber eine Mehrzahl von möglichen Zielpunkten an. Anders als zum Beispiel das Hypertextsystem Microcosm erlaubt das WWW -System HTML keine multiplen Verlinkungen. Über einen kleinen Umweg ist dieser Linktypus dennoch verwendbar: Die Skriptsprache JavaScript erweitert HTML um dynamische Elemente. Damit lassen sich Auswahlmenüs bilden, die sich erst beim Anklicken oder Berühren eines hotwords zeigen. Mit Autorenwerkzeugen zur Erstellung interaktiver, hypermedialer Inhalte lassen sich ebenfalls One-to-many-Links erzeugen. Hilfestellung zur Verwendung von JavaScript gibt das Selbstlernkompendium SELFHTML.

One-to-many-Links haben bei der Organisation einer Homepage den Vorteil, dass mehrere Navigationsalternativen unter einem Punkt angeboten werden können. Dieses unterstützt einen klaren, übersichtlichen Aufbau. Im wissenschaftlichen Kontext kön-nen von einer Stelle aus mehrere Angebote zum Weiterlesen offeriert werden. So wird die eigenaktive Rolle von Studierenden bei der Strukturierung von Lernwegen in hy-permedialen Umgebungen gestützt. Bei erzählerisch angelegten Hypertexten wird der Link zum Instrument der Dramaturgie. Über One-to-many-Links können von einem Standort aus verschiedene Wege bzw. Perspektiven gewählt, der Spannungsbogen vo-rangetrieben oder Irritationen erzeugt werden.

Beispiele:

•      Auf der Veranstaltungshomepage Altenglisch – Einführung in die altenglische Sprache und Literatur werden One-to-many-Links verwendet, um unter Info, Sit-zungen und Diskussion auf alle relevanten Verknüpfungen hinzuweisen.

•      Das Webprojekt Pastperfect lädt Studierende zum eigengesteuerten Entdecken und Kennen Lernen des 16. Jahrhunderts ein. One-to-many-Links am linken Monitor-rand machen den flanierenden Zugang zu dieser Epoche möglich.

Many-to-one-Verknüpfungen

Beim Verlinkungstyp „Many-to-one“ führt eine Vielzahl von Hyperlinks auf einen be-stimmten Knoten. Dieser Typus bildet sich geradezu zwangsläufig, wenn innerhalb ei-ner Hypertextbasis wiederholt auf eine spezielle Seite gelinkt wird. Ein anschauliches Beispiel dafür stellen die so genannten Indexleisten dar, die sich häufig am Fuß von Webseiten befinden. Von dort wird dann auf die Startseite, das Impressum oder auf eine Selbstdarstellung hingewiesen. Zweitens ist dies eine komfortable Möglichkeit, um ein Glossar einzubinden. Einerseits kann das Glossar als eigenständiges Nachschlagewerk dienen, andererseits können aus einzelnen Seiten des Hypertextes heraus Erklärungen bzw. Definitionen aufgerufen werden.

Beispiele:

•      Zum Inhalt des interaktive Tutorials LernSTATS zum Einüben statistischer Methoden gehört ein Glossar, auf das die Studierenden direkt zugreifen können. Innerhalb von LernSTATS sind Verküpfungen mit dem Glossar grau hinterlegt. Ein Klick darauf blendet den Glossareintrag in der linken Bildschirmhälfte ein. Die Glossareinblendungen sind für weitere Erläuterungen zusätzlich untereinander ver-inkt.

•      In der umfangreichen Galerie multimedialer Lernhilfen -  mathe online  - steht am Ende jeder Seite ein Hyperlink, der zurück zur Startseite führt. Der Link lautet: zur Welcome Page.

Many-to-many-Verknüpfungen

Many-to-many bezeichnet ein Verlinkungsmuster, bei dem mehrere Hyperlinks zu einem Knoten führen. Gleichzeitig verweisen von diesem Standort aus wieder mehrere Hyperlinks auf weitere Knoten. In den angrenzenden kann sich das Many-to-many-Linking fortsetzen. Many-to-many-Verknüpfungen formen so die „natürliche Nonlinearität des Webs “ (Heijnik). Sie bilden ein vieldimensionales Gewebe, dass auch Rhizom genannt wird.

Auf dem komplexen Many-to-many-Muster fußt das Hypergefühl, denn diese Links organisieren Hinweise, Bezüge und Verzweigungen, verführen zu Abschweifungen und zeigen parallele Ansätze, Diskurse oder Perspektiven auf. Alles kann mit allem verknüpft sein. Jeder Hyperlink offeriert einen alternativen Pfad durch den Hypertext.

Durch die Multioptionalität Many-to-many-verlinkter Knoten unterliegen Lernende in solchen Hypertextbasen keinerlei vorgeschriebener Richtung oder Abfolge. Der Vorteil ist, dass sich Studierende einen vielschichtigen Themenkomplex mit eigenen Suchbewegungen und Fragestellungen erarbeiten können. Die Assoziativität dieser Methode fördert den individuellen Wissenserwerb. Der Nachteil ist, dass durch die Non-Linearität und die fehlende Führung das Gefühl des „Lost in Hyperspace“ entstehen kann. Dieses Phänomen wird ausführlich unter Mediengestaltung erläutert.

Beispiel:

Die Artikel der Internet-Enzyklopädie Wikipedia sind nach dem Many-to-many-Prinzip miteinander vernetzt. Das Wiki in über 100 Sprachen besitzt zusätzlich ein Werkzeug (linker Bildschirmrand), mit dem man sich alle Links anzeigen lassen kann, die zu einer Seite und von ihr fortführen.

Konditionale Links

Manche Autorenwerkzeuge erlauben es, den Aufruf eines Hyperlinks mit einer Bedingung zu verbinden, d.h. einen konditionalen Link zu setzten. In Storyspace zum Beispiel können konditionale Links verwendet werden, um die Lesereihenfolge zu beein-flussen. Bestimmte Verknüpfungen werden erst dann sichtbar, wenn der Leser andere Knoten bereits aufgerufen hat. Die Autoren verwenden diese Möglichkeit für ein besseres Verständnis oder ganz bewusst als Stilmittel, denn Storyspace wird vorwiegend für literarische Hypertexte genutzt (Landow, 1997).

Im E-Learning -Kontext bieten sich konditionale Links an, wenn es Studierenden er-möglicht werden soll, ihre Lernerfolge zu überprüfen. In Computer (CBT) oder Web Based Trainings (WBT) kann dieser Linktypus sinnvoll eingesetzt werden: Gibt der Lernende beispielsweise am Ende einer Lektion nicht die richtigen Antworten ein, ge-langt er nicht zur nächsten Lektion. Auch Tests können so eingebunden werden.

Eine weitere Variante konditionaler Links betrifft den eher administrativen Bereich: Spezielle Bereiche können für die Öffentlichkeit generell gesperrt und ausschließlich von Nutzern mit einem gültigen Passwort (Login) geöffnet werden. Auf diese Weise lassen sich Ressourcen einsparen oder es wird nur Studieren bzw. Seminarteilnehmern der Zugang zu bestimmten Lernplattformen gestattet. Bei BSCW -Umgebungen ist dies zum Beispiel der Fall. Der Nutzung eines Angebots kann aber auch eine Registrierung oder Umfrage vorgeschaltet sein. Dieser Einsatz konditionaler Links dient der Evalua-tion. Hiermit können Motivation und Zusammensetzung der Nutzer erhoben werden.

Beispiele:

Stellen Studierende im Dermatologie Praktikum 2000 nicht die relevanten Anamnese-Fragen, werden sie nicht nur virtuell kritisiert, sondern kommen außerdem in der Lerneinheit nicht weiter. Abschlusstests am Ende jedes Kapitels runden das Angebot ab.

Für den Zugang zum hybride Onlineseminar Einführung in die computerunter-stützte Text- und Inhaltsanalyse wird ein Login gefordert. Dafür ist eine vorherige Anmeldung notwendig. Sie ist für Studierende der Universität Marburg gratis, für externe Interessenten kostenpflichtig.

3.4.2.2.3 Linklabel

Formal betrachtet ist ein Hyperlink ein Hinweis aus einem Knoten auf einen anderen Knoten. Inhaltlich betrachtet kann der Charakter eines Hyperlinks assoziativ sein, aber auch annotativ, argumentativ, kausal, konzeptuell, kontrastierend, relativierend, illustrativ, organisatorisch, hierarchisch und vieles mehr.

Die Bedeutung eines Hyperlinks wird ihm nur implizit mitgegeben: Hotwords und hotspots funktionieren im Hypertext als Reiz, der beim Rezipienten eine bestimmte Erwartungshaltung hervorruft. Einerseits kann sie der ursprünglichen Intention des Hypertextautors völlig widersprechen, andererseits zeigen sich Nutzer aufgrund des hohen Grades an Assoziativität häufig sehr enttäuscht, wenn sich hinter einem Link nicht die erwartete Information verbirgt. Wiederholen sich die Frustrationserlebnisse, steigt der Nutzer entnervt aus der Hypertextbasis aus.

Deshalb ist es in hypertextbasierten Lernkontexten sinnvoll, einem Link Vorabinformationen über die Inhalte des Zielknotens mitzugeben, besonders wenn ein Knoten mehrere Ziele anbietet. Dies erreicht man, indem Hyperlinks mit so genannten labels (engl. für Etikett) versehen werden. Labels unterstützen zudem die Orientierung und den Aufbau kognitiver Muster. Sie drücken aus, in welcher Beziehung Ziel- und Ausgangspunkt zueinander stehen. In der Regel befindet sich ein label vor dem eigentlichen Link. Darüber hinaus kann ein Hyperlink durch ein label eine zusätzliche Bedeutung erhalten. Zum labeln stehen verschiedene Möglichkeiten zur Auswahl:

Textlabels
Die Beziehung zwei miteinander vernetzter Knoten kann mit einem kurzen Text erläutert werden. In diesem Zusammenhang spricht man von einer Anmoderation oder einem moderierten Link. Ein Beispiel: Alles Wissenswerte für die praktische Umsetzung zum Thema Hyperlink haben wir für Sie in der Checkliste Hypertext & Hyperlink zusammengefasst. Weiterhin ist es möglich, eine Quick-Info einzublenden. Positionieren Sie für eine Demonstration den Mauszeiger auf diesen Hyperlink.

Ikonografische Labels
Durch eine unterschiedliche grafische Gestaltung können Links typisiert werden. Auf e-teaching.org werden zum Beispiel externe Links ( ) und Glossarlinks ( ) durch verschiedene Icons kenntlich gemacht. Briefumschläge weisen im Internet auf die Verknüpfung mit einer Email-Adresse hin. Durch ein Icon als Label erhält der Nutzer Informationen darüber, wohin ein Hyperlink führt.

Beispiel:

o   Im Portal zur deutschten Geschichte des 20. Jahrhunderts LeMO: Lebendiges virtuelles Museum Online werden

ikonografische Labels genutzt, um

Audio- und

Videolinks sowie

zeitgeschichtliche Dokumente

für die Nutzer unterscheidbar zu machen.

Optische Labels
Über optische Variationen wie Farbe, Größe oder Laufweite können Sie Links ebenfalls typisieren. Die Orientierung der Studierenden unterstützt es zum Beispiel, wenn bereits gesichtete Links (visited links) eine andere Farbe annehmen. Ferner können über eine farbliche Markierung unterschiedliche Klassen von Links definiert werden. So sind Hyperlinks in LIDWIG, einem Hypertext zum Thema „Lesen“ nach didakti-schen Kriterien gruppiert. Je nach Schwierigkeitsgrad sind sie rot, gelb oder grün. Cascading Style Sheets (CSS) erleichtern den Einsatz optischer und ikonografischer Labels.

Beispiel:
o   Das Internethandbuch Botanik Online ist intensiv in sich verflochten. Bereits besuchte Links werden zur besseren Orientierung grün darge-stellt.
o   Im pädagogischen Online-Seminar Didaktische Modelle signalisieren rote Links den aktuellen Standort des Nutzers.
o   Im Statistik-Tutorial LernSTATS erkennen Studierende die Gruppe der Glossarlinks an einer grauen Rahmung, die weiteren Hyperlinks durch Unterstreichung.

3.4.2.2.4 Checkliste Hyperlinks

Diese Checkliste beinhaltet Gesichtspunkte, die Sie beim Setzen von Hyperlinks berücksichtigen sollten. Ein Ratschlag vorab: Versetzen Sie sich immer in die Lage der Rezipienten, denn diese müssen später nachvollziehen können, was Sie sich bei der Verknüpfung gedacht haben.

Ein Link erfordert das Treffen einer Entscheidung: Klicken oder nicht Klicken! Die Motivation geht häufig von einem einzelnen Wort aus. Kommunizieren Sie deshalb eindeutig, wohin eine Verknüpfung führt. Daher kann es manchmal ratsam sein, einen Link anzumoderieren. Vermeiden Sie Formulierungen wie „Weiter hier!“. Aussagekräftiger sind Hinweise wie „Lesen Sie mehr in der Vertiefung Hyperlinks !“

Halten Sie die Länge eines Hyperlinks so kurz wie möglich. Umso schneller können Studierende den Gehalt eines Hyperlinks entschlüsseln. Komplett verlinkte Absätze zum Beispiel wirken undifferenziert.

Hyperlinks sind das konstitutive Merkmal der Textsorte Hypertext. Sie verbinden die einzelnen Informationselemente miteinander. Damit bilden Sie den sprichwörtlichen roten Faden durch einen Hypertext. Besonders in hypertextuellen Lernumgebungen ist es wichtig, dass die Studierenden den inhaltlichen Gesamtzusammenhang – die Kohärenz – erschließen können. Unter Textverständnis mehr dazu.

Verfügt ein Hypertextknoten über das richtige Maß an Hyperlinks? Eine Informationseinheit sollte ausreichend Absprungsorte bieten, aber nicht überladen wirken. Links können Sie auch in eine Linkliste oder Linkbox ausgliedern.

Typisierte Hyperlinks erleichtern die Orientierung in einem Hypertext. Wenn Sie mit optischen oder ikonografischen Linklabels arbeiten, achten Sie dabei auf Konsistenz. Weisen Sie mit wiederkehrenden Symbolen auf spezielle Werkzeuge oder Elemente hin, kann es sinnvoll sein, diese mit einer Legende zu erläutern.

Werden bereits besuchte und noch nicht aufgerufene Hyperlinks farblich differenziert? In rhizomatischen und vielfach in sich selbst verflochtenen Hypertexten ist dieses Merkmal ratsam. Es bewahrt die Studierenden vor dem Gefühl, sich im Kreis zu drehen.

Das World Wide Web verzeiht keine Tipp-, Flüchtigkeits- und Rechtschreibfehler. Damit Ihre Studierenden nicht vor der Fehlermeldung 404 not found stehen, arbeiten Sie sorgfältig. Die Zieladresse eines Hyperlinks sollten Sie exakt eingeben und anschließend auf jeden Fall testen, ob der Link richtig funktioniert.

Wird der Zielknoten eines Hyperlinks gelöscht, verschoben oder umbenannt führt der Hyperlink ins Leere. Dies nennt man einen toten oder broken Link. Wenn Ihr ei-gener Hypertext seine Adresse (URL) ändert, können Sie tote Links durch ein so genanntes redirect vermeiden. Ferner ist sinnvoll, in der eigenen Hypertextbasis Verknüpfungen mit externen Seiten gelegentlich zu überprüfen und ggf. zu korrigieren.

Wenn Sie auf externe Hypertexte verweisen, nutzen Sie möglichst die Form des so genannten deep linkings. So führen Sie Studierende direkt zur gewünschten Information und vermeiden, dass sie orientierungslos auf einer fremden Homepage landen und das betreffende Dokument eventuell nicht auffinden.

Hilfreich ist es, Hypermedia-Links mit zusätzlichen Angaben auszustatten. Sollte eine Software oder ein spezielles Plug-In zur Nutzung notwendig sein, geben Sie dies bitte an. Zusätzlich können Sie eine Download-Möglichkeit anbieten. Studierende mit geringer Bandbreite werden Ihnen ferner dankbar sein, wenn Sie im Vorfeld die Größe des zu erwartenden Datenvolumens angeben.

Last but not least, entwickeln Sie eine hypertextuelle Schreibe. Berücksichtigen Sie schon beim Entwurf digitaler Lernmedien den Hyperlink als integralen Bestandteil. Bauen Sie das Setzen von Hyperlinks direkt in den Schreiprozess ein, damit sich der didaktische Mehrwert auch eingestellt. Ansonsten gerät der Hyperlink schnell zum reinen Textdekor.

3.4.3 Ton

Töne können gesprochene Sprache, Musik und Geräusche wiedergeben und eröffnen damit in Multimedia-Umgebungen ein neues Spektrum an Darstellungsformen.

Einsatzmöglichkeiten
Klassische Domänen für den Einsatz auditiver Elemente sind das Lernen von Fremdsprachen sowie das Musikstudium. Doch auch in anderen Zusammenhängen lässt sich das Medium Ton vielfältig einsetzen: Originaltöne - z.B. Aufzeichnungen historischer Reden - können in Lehrsituationen sehr sinnvoll eingebunden werden und helfen eine authentische Vorstellung der geschichtlichen Zusammenhänge zu vermitteln. Mit einer rein textuellen Unterstützung durch Printmaterial und den Vortrag des Lehrenden ist dies sicherlich vergleichsweise schwieriger. Entsprechende Beispiele finden sich in ganz verschiedenen Disziplinen.

Einiges kann man durch schriftliches Material nicht oder nur schwer wiedergeben, z.B. Demonstrationen von Sprechstörungen. Tonaufnahmen eignen sich auch um Studierende in Aussprache und Verwendung von Fachausdrücken einzuführen. Nicht jeder Studierende weiß sofort, wie eine Formel gelesen oder ein wissenschaftlicher Fachterminus ausgesprochen wird.

Vorteile

Im Lehr-Lern-Kontext haben auditive Elementen didaktische Vorteile gegenüber anderen Medien (Jaspers, 1994): Audiomaterialien können eindringlich affektive Elemente vermitteln - eine leidenschaftliche Diskussion oder eine persönliche Schilderung. Durch den Klang der Stimme wird die Vermittlung unmittelbarer. Tonaufnahmen sind zu empfehlen, wenn es um die Festigung von Einstellungen geht. Das gesprochene Wort wirkt anders als das geschriebene, es offenbart mehr von der Persönlichkeit der Sprechenden. Untersuchungen haben gezeigt, dass gesprochene Sprache stärker als gedruckte Sprache die Vorstellungsfähigkeit der Adressaten anregt und zur aktiven Verarbeitung durch Schlussfolgerungen führt (Rickheit & Strohner, 1983).

Nachteile

Didaktisch unmotiviert eingesetzte Tondokumente lenken den Lernenden eher von der eigentlichen Information ab. Zudem ist die Erstellung von hochwertigen Audiomaterialien - auch mit geeigneter Software zeit- und kostenintensiv. Sie sollten also überlegen, ob sich diese Form der Wissenaufbereitung für Ihre Lehrsituation eignet. Wenn Sie Audiodokumente in Online-Umgebungen einsetzen wollen, können lange Download-Zeiten zu Problemen führen.

Beispiele

Wir haben für Sie einige im Netz frei zugängliche Beispiele für den Einsatz von Audiomaterial zusammengetragen

Ein Vorlesungsskript mit akustischen Beispielen und Animationen zur Veranstaltung „Einführung in die musikalische Akustik“ stellt das Institut für Kommunikationsforschung und Phonetik (IKP) der Universität Bonn seinen Studierenden zur Verfügung.

Auf der Homepage der staatlichen Hochschule für Musik in Karlsruhe finden Sie Hörbeispiele von Dozierenden, Konzerte per Livestream, Hörproben von Radiosendungen und Lern-Radio Beiträge der Studenten.

An der Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft der Universität Bielefeld werden Video und Hörbeispiele zur Kommunikationsanalyse zur Veranstaltung „Grundlagen der Kommunikationsanalyse“ begleitend angeboten.

Der Fachbereich Medizinische Physik der Universität Oldenburg stellt Präsentationen zu Akustischen Distorsionsprodukten mit vielen Hörbeispielen bereit.

Beispiele für den Einsatz von Audiomaterial beim Erlernen von Fremdsprachen finden Sie auf den Seiten der BBC. Es werden verschiedene Kurse zum Selbstlernen angeboten. Der Screenshot zeigt einen Ausschnitt aus dem Italienisch Kurs „Italian Steps“. Die Vokabelliste, wird durch Ton-Informationen ergänzt, so dass sich die Lernenden die Aussprache des jeweiligen Begriffs anhören und einprägen kann.

Weitere Information

Ein geeigneter Ansprechpartner für die Produktion von Audiodokumenten ist in den meisten Fällen das Medienzentrum Ihrer Hochschule. Dort sind professionelle Aufnahme- und Vervielfältigungsgeräte vorhanden und auch die nötige gestalterische und technische Expertise. Wenn Sie selbst gestalterisch tätig werden wollen, informieren Sie sich auf den folgenden Seiten zur Gestaltung von Tondokumenten. Die wichtigsten Punkte sind in der Checkliste Ton zusammengestellt.

Technische Informationen zur Erstellung und zum Einsatz digitalen Audiomaterials finden Sie in der Rubrik Medientechnik.

3.4.3.1 Gestaltungshinweise

Das didaktische Design von Tonaufnahmen muss von der eingeschränkten Rezeptionssituation ausgehen. Das Tonmaterial gibt - anders als textuelle Information - Aufnahme- und Verarbeitungstempo vor.

Sprache und Struktur

Bei längeren zusammenhängenden Tondokumenten ist - mehr noch als bei schriftlichen Texten - auf übersichtliche Satzkonstruktionen und klare Bezüge zwischen den Sätzen zu achten. Da der Sprachfluss vorbeirauscht, ist es für Hörer schwieriger, einen Gesamtzusammenhang herzustellen. Deshalb sind sprachliche Strukturierungshilfen - Zusammenfassungen, Markierung von Themenwechsel - notwendig.

Sehr wichtig ist die auditive Gliederung mittels akustischer Signale, Sprecherwechsel oder Musik. Im Strom der auditiven Informationen sind die Hörenden besonders auf Gestaltungselemente angewiesen, die den Aufbau einer kohärenten inhaltlichen Struktur fördern.

Texte sollten nicht zu schnell gesprochen werden: Pausen sind für die Verarbeitung wichtig. Wiederholungen können die Behaltenleistung fördern und ebenso wie Redundanzen von schriftlich und auditiv präsentierter Information die Verarbeitungstiefe erhöhen.

Ton und Multimedia

In multimedialen Lernarrangements sind Audioaufnahmen sinnvoll und recht problemlos mit schriftlichem und visuellem Material zu kombinieren. Ton kann eingesetzt werden, um visuell dargestellte Informationen oder Objekte zu interpretieren. Durch eine entsprechende Verlinkung können auditive und visuelle Informationen optimal zusammenspielen.

Darüber hinaus können Sie dramaturgische Mittel wie Musik, Geräusche oder Hörspielszenen zur Anregung und Motivation verwenden, während begleitendes schriftliches Material das Wissen dazu liefert. In interaktiven Lernumgebungen kann gesprochene Sprache das Einüben von Handlungsabläufen, z.B. bei Simulationen, unterstützen. Die Studierenden hören die nötigen Anleitungen, können gleichzeitig die visuellen Informationen aufnehmen und bestimmte Handlungen nach Anleitung vornehmen.

Authentisches Tonmaterial

Authentischen Tonbeispiele evozieren Emotionen und wirken dadurch besonders anschaulich. Bei der Tonqualität müssen allerdings teilweise Kompromisse gemacht werden. Jedoch kann mit Hilfe der digitalen Technik vielfach nachgebessert werden. Eventuell sollten Sie schwierige Passagen schriftlich annotieren oder parallel ein Transkript anbieten.

Technische Hinweise:

Digitale Tonaufnahmen haben den Vorteil, dass sie problemlos vervielfältigt und über das Internet - oder bei aufwändigeren Produktionen als CD-ROM distribuiert werden können. In der Rubrik Medientechnik erhalten Sie weitere Hinweise zu Produktion und Bearbeitung von Audiodokumenten.

3.4.3.2 Checkliste Ton

Erfordert der Lernstoff unbedingt Tonbeispiele oder eine Audiokomponente (Ausspracheübung, Vortrag, affektiv wirksame Beiträge)?

Wären Videoaufnahmen eher geeignet?

Welche spezifischen Lernziele sind vorgesehen?

Wie soll die Audiokomponente in das gesamte Angebot inhaltlich und didaktisch integriert werden?

Welcher Distributionskanal ist vorgesehen - CD-ROM oder Internet?

Bei einer Online Distribution: Sind die Download-Zeiten vertretbar?

Ist ein Drehbuch erforderlich?

Werden Wissenerwerb und Verarbeitung des Materials unterstützt?

durch übersichtliche Satzkonstruktionen,

durch klare sprachliche Bezüge,

durch Pausen,

durch sprachliche Strukturierungshilfen (wie Zusammenfassungen, Markierung von Themenwechseln),

durch Gliederung durch akustische Signale (Sprecherwechsel, Musik).

3.4.3.3 Podcast (Didaktik)

Bereits zu Beginn der 90er Jahre wurden Experimente mit der Ton- und Videoaufzeichung von universitären Veranstaltungen sowie dem Einsatz der daraus erstellten Medien in der Lehre gemacht. Jedoch erst mit der Einführung von Podcasts im Jahr 2000 durch Tristan Louis und später Dave Winer, wurde die technologische Grundlage für die Verbreitung von Audio- und Video gelegt.

Der Begriff Podcast setzt sich aus den Wörtern „Broadcasting“ und „ iPod “, einem bekannten digitalen Abspielgerät der Firma Apple zusammen. Die Podcasting-Technologie hat sich schnell verbreitet. Nur fünf Jahre nach der Einführung wurde das Wort „Podcasting“ vom New Oxford American Dictionary zum Wort des Jahres gekürt.

Podcasts finden heute in den verschiedensten Bereichen Anwendung: in Medien, Wirtschaft, Politik und natürlich in der Bildung. Man unterscheidet drei Typen:

Audio-Podcasts: Eine Medien-Datei, die lediglich ein Audio-Signal enthält.

Enhanced Podcasts : Eine Audio-Datei wird durch weitere Informationsträger (z. B. digitalisierte Folien, Sprungpunkte oder Hyperlinks) angereichert. Diese Variante eignet sich für Stoff, in dem die Audio-Information sinnvollerweise durch visuelle Darstellungen gestützt wird.

Video-Podcasts / Screencasts : Neben dem Audio-Signal enthält die Medien-Datei auch ein Video-Signal.

Vorteile

Podcasting bedient sich bereits vorhandener Technologien. Neu ist die Einfachheit der Produktion und Konsumtion. Dies hängt erheblich damit zusammen, dass viele insbesondere mobile Endgeräte wie MP3-Player und Handys das Produzieren und Abspielen der Audio- und Video-Dateien unterstützen. Dies eröffnet neue Nutzungsmöglichkeiten. Die vorteilhaften Eigenschaften sind:

Mobiles und flexibles Abspielen der herunter geladenen Podcast-Dateien. Somit kann nicht nur selbstorganisiertes, sondern auch orts- und zeitunabhängiges Lernen ermöglicht werden.

Keine oder geringe Kosten: Mit der entsprechenden Soft- und Hardware lassen sich Audio-Informationen relativ schnell und günstig produzieren und vermitteln.

Effiziente Informationsvermittlung: die Vermittlung von Informationen über Audio ist besonders geeignet, um Aufmerksamkeit zu erreichen.

Nachteile

Neben den Vorteilen beinhalten Podcasts aber auch nachteilige Aspekte:

Nicht jeder Inhalt kann durch Podcasts vermittelt werden. Bestimmte Inhalte, insbesondere naturwissenschaftlicher Disziplinen, können nur schwer bzw. nicht ohne Veranschaulichungen in Form von Schaubildern, Graphiken oder visuellen Demonstrationen vermittelt werden.

Der direkte Kontakt zwischen Lernenden und Lehrenden wird aufgehoben (insofern der Podcast nicht in die Lehrveranstaltung vor Ort eingebunden ist).

Urheberrecht: Auch bei Podcasts muss auf die Einhaltung des Urheberrechts geachtet werden, insofern die Podcasts nicht über eine geschlossene Plattform zur Verfügung gestellt werden.

Störungen: Der Vorteil der mobilen Nutzung birgt auch Gefahren in sich. Findet Lernen nicht mehr in einem dafür ausgestatteten „Lernraum“ statt, können auftretende Umweltgeräusche die Konzentration erheblich beeinträchtigen.

Einschränkungen: Ebenfalls ein Manko der Mobilität ist, dass zwar Lerninhalte vermittelt werden können, der Rezipient diese jedoch möglicherweise nicht verarbeiten kann, da er weder die Möglichkeit zum Mitschreiben noch zum Nachfragen hat. Allerdings zeigen neuere Studien, dass die meisten Lerner Podcasts zu Hause nutzen (Brittain et al. 2006).

Sprachliche/inhaltliche Qualität: Wenn die Qualität, sowohl in sprachlicher und/oder inhaltlicher Hinsicht nicht den nötigen Maßstäben entspricht, kann es zu Verständnisschwierigkeiten kommen, die den Lernprozess erheblich beeinträchtigen.

Gestaltung

Um die Vorteile von Podcasts voll ausschöpfen zu können, müssen einige Standards und Qualitätsmerkmale gewährleistet sein:

inhaltliche Qualität des Beitrags (u. a. angemessene Strukturierung)

Aufnahmequalität des Beitrags (Lautstärke, Hintergrundgeräusche, Sprach- und Stimmqualität)

Qualität der Audio-Datei (einfache Navigation, Dateigröße, Dateiformat)

Qualität der Bereitstellung: Auffindbarkeit und Erreichbarkeit der Datei, Aktualität und Pflege des Distributionskanals.

Einsatzmöglichkeiten

Neben inhaltlichen, formalen und technischen Bedingungen, stellt sich auch die Frage nach der Einbindung von Podcasts in der Lehre. Ziel der Integration von Podcasts in Lehrveranstaltungen sind die Distribution von Informationen, die Interaktion zwischen Nutzern und Systemen oder die Kollaboration . Denkbar sind folgende inhaltlichen Hauptformen (nach Nölting, Schnekenburger & Tavangarian, 2006):

Mitschnitt

Hörerbeitrag (speziell aufbereitet)

Hybridform (Podcast mit visueller Anreicherung)

Lernerproduktion (speziell für das Lernen ausgerichtete Produktion)

Interaktive Audio-Anwendung

Audio-Konferenz

Die unmittelbare Einbindung von Podcasts in die Lehrveranstaltung orientiert sich an drei didaktischen Konzepten, die für sämtliche E-Learning-Anwendungen gelten (nach Bachmann et al., 2002):

Podcasts als Ergänzungsangebot: Im Mittelpunkt der Veranstaltung steht die Präsenzlehre. Podcasts stellen lediglich eine Ergänzung bzw. Erweiterung (z. B. zusätzliche Informationen zum Seminar) dar, die aber nicht notwendigerweise in Anspruch genommen werden muss.

Integration: Die Präsenzlehre steht im Vordergrund, wobei Podcasts fest in der Lehrveranstaltung etabliert sind. Diese können beispielsweise verpflichtend als Seminarvor- oder nachbereitung (Audiokommentar zu Aufgabenstellungen) angeboten werden, als didaktisches Instrument während des Seminars oder als digitalisierte Vorlesung.

Virtualisierung: Die Veranstaltung wird primär online ausgerichtet. Podcasts übernehmen innerhalb der zur Verfügung stehenden E-Learning-Technologien eine gewichtige Rolle bei der Online-Vermittlung von Lerninhalten.

Diese drei Möglichkeiten zur Einbindung sind idealtypisch und können je nach Anforderungen und Zielsetzung einer Lehrveranstaltung variieren.

Beispiele:

Die Ruhr-Universität Bochum stellt mit ihrem Angebot RUBcast verschiedene Lehrveranstaltungen der Hochschule zur Verfügung.

Studierende des Instituts für Musik der Universität Kassel haben in einer Kooperation mit dem Orchester des Staatstheaters Kassel ein Podcast-Projekt realisiert.

An der Universität Frankfurt wird im Bereich der Erziehungswissenschaften von Studierenden die Podcast-Reihe "Bildungstalk" zu Themen der Erziehung und des E-Learning produziert.

Flirtpodcast.de ist ein Projekt von Dr. Barbara Niedner und Studierenden der Universität der Bundeswehr München. Untersuchungsgegenstand des Projektes ist das Flirtverhalten von Frauen in Kneipen. Die Ergebnisse werden in Podcasts festgehalten.

Das Institut für Medizinische Lehre der Universität Bern hält diverse Video-Podcasts zu verschiedenen Themen bereit.

Die Universitätsbibliothek Freiburg dokumentiert die Vortragsreihe "Die Samstags-Uni" als Video- und Tonmitschnitte und stellt sie zeitnah als Videostream, Podcast und Einzeldownload bereit.

E-Learning-Podcast ist - wie der der Name- schon sagt ein Podcast zum Thema E-Learning der Uni Zürich.

Netzradio bietet viele Stunden Hör-Beiträge aus der Köln International School of Design. Dazu zählen Vorlesungen und Mitschnitte aus diversen Veranstaltungen.

Der E-Learning-Podcast der ETH Zürich erscheint in monatlichen Episoden und wird vom Network for Educational Technology produziert, dem E-Learning-Kompetenzzentrum der ET.

Das Podcast Portal ist die zentrale Instanz für die Themen Audio und Video an der ETH Zürich. Die angebotenen Multimedia Services richten sich dabei nach der ICT-Gesamtstrategie der ETH Zürich und arbeitet eng mit verschiedenen internen und externen Fachleuten zusammen.

Das Portal Podcampus ist eine Initiative des Multimedia Kontor Hamburg. Die Plattform bietet Podcast-Produzenten aus Hochschulen, Forschungs- und Bildungseinrichtungen aus ganz Deutschland, Österreich und der Schweiz die Möglichkeit, Beiträge unterschiedlicher Art einzustellen. 

Weitere Informationen:

Prof. Dr. Morisse und sein Team beschreiben in einem Langtext die Erfahrungen, die sie mit Podcasts an der Universität und FH Osnabrück gesammelt haben. Der Text gibt einen guten Einstieg in die Podcastproduktion und macht zudem deutlich, was bei der Erstellung und Einbindung von Podcasts im Bereich Hochschullehre alles beachtet werden muss.

Interview mit Daniel Colman, Director und Associate Dean des Stanford University's Continuing-Studies Programms, über Pro und Contra von Vorlesungs-Podcastings.

Einen Übersicht zum Thema Podcast in der Hochschullehre anhand praktischer Erfahrungen bietet das Zentrum zur Unterstützung virtueller Lehre der Universität Osnabrück .

„Podcasting im Bildungskontext“ ist ein Blog der Professur für Medienpädagogik an der Uni Augsburg. Im Rahmen eines Seminars haben die Teilnehmer verschiedene Aspekte des Podcasting beleuchtet. Die Seminarergebnisse wurden in Audio-Podcasts festgehalten und veröffentlicht.

Urheberrechtliche Fragen behandelt eine Vertiefung des Webportals lehrer-online.

Über das GEMA-Gebührenmodell für Podcasts informiert die Seite schulpodcasting.info.

3.4.4 Visualisierung und Multimedia

In Multimedia-Umgebungen lassen sich Text und Bild, statisch und animiert, beliebig kombinieren. Doch mediale Reichhaltigkeit bedeutet nicht automatisch Informationsreichtum. Bilder sprechen nicht für sich selbst, sie müssen erläutert und im Text verankert werden. Die Form der Visualisierung sollte ihrer Funktion innerhalb der Lernumgebung, d.h. ihrer Beziehung zum Text, angepasst sein.

Insbesondere im Bereich der virtuellen Lehre hält sich hartnäckig die Behauptung, eine multimediale Darstellung erhöhe generell die Behaltensleistung. Dabei legen sich Autoren zum Teil sogar auf quantitative Aussagen fest. So würde man beim Lesen nur 10% der Information auf Dauer merken, beim Hören 20%, vom Gesehenen würden schon 30% im Gedächtnis bleiben, von Gesehenem und Gehörtem sogar 50% (Karikierend bei Weidenmann, 1995 ; ernst gemeint z. B. in DER SPIEGEL, 1994).

Tatsächlich ist Multimedia jedoch kein Garant für "besseres" Lernen. Bimodale Repräsentationen (Text + Bild) führen nicht zwangsläufig zu einer besseren Behaltensleistung. "Die Behaltensleistung kann von Anwendung zu Anwendung in Abhängigkeit von konkreten Aufgaben und individuellen Wahrnehmungsfaktoren variieren." (Issing & Klimsa, 1995).

Vorteile
Ergebnisse der Imagery Forschung zeigen, dass Bilder mit geringer gedanklicher Anstrengung aufgenommen und verarbeitet werden. Sie werden zudem leicht erinnert und haben einen starken emotionalen Einfluss. Insbesondere Text-Bildkombinationen können die Behaltensleistung erhöhen: Allan Paivio (1979) führte die Unterscheidung zweier getrennter Speichersysteme für verbale Inhalte („Logogens“) und Vorstellungsbilder („imagens“) ein. Viele Inhalte sind in beiden Gedächtnisbereichen vorhanden und miteinander verknüpft, was die Behaltensleistung erhöht („Prinzip der Doppelcodierung“). 

Nachteile
Abstrakte Begriffe und Zusammenhänge sind nur schwer über visuelle Analogien oder Symbole darstellbar. Logische Verknüpfungen zwischen Aussagen (trotzdem, obwohl, wenn...dann) sowie negierte Aussagen sind schwer visualisierbar. Bilder bleiben auch bei didaktischer Reduktion mehrdeutig und transportieren oft ungewollte Botschaften.

Weitere Informationen

Sie sollten sich überlegen, welche Rolle Visualisierungen in Ihrer Lehrsituation spielen können und sich über die geeignete Gestaltung klar werden. In den Vertiefungen finden Sie weiterführende Informationen zu Formen und Funktionen von Visualisierungen, dem Einsatz von Text-Bild Kombinationen sowie zu einzelnen Visualisierungsarten.

Die Sächsische Landes- und Universitätsbibliothek (SLUB) Dresden bietet mit ihrer "Deutschen Fotothek" einen interessanten Service zur Recherche in digitalisiertem Bild- und Kartenmaterial.

3.4.4.1 Formen

Im allgemeinen werden zwei Arten von Visualisierungen unterschieden: Statische Abbildungen und dynamische Visualisierungen. Im folgenden werden die Besonderheiten beider Visualisierungsformen erläutert und Hinweise zu Einsatz und Gestaltung gegeben.

Statische Visualisierungen

Zur Gruppe der statischen Visualisierungsformen (Bilder) gehören alle Abbildungen, die keine Art der Bewegung, Animation oder Interaktion enthalten. Unterschieden werden realistische Bilder von abstrakten Darstellungen.

Gilbert & Schleuder (1990) verglichen schwarzweiße und farbige Werbungen und fanden heraus, dass die farbigen Anzeigen leichter erinnert und mit größerer Geschwindigkeit verarbeitet wurden. Bilder, die Emotionen ansprechen und assoziationsreich sind, verstärken die Einprägsamkeit (Kroeber-Riel, 1996). Andererseits bergen detailreiche Bilder die Gefahr, dass die lernzielrelevanten Bildinformationen übersehen werden.

Dynamische Visualisierungen

Dynamischer Visualisierungen in Form von Videos oder Animationen eignen sich insbesondere um Bewegungen, Bewegungsbahnen, Veränderungen und zeitliche Abläufe darzustellen. Ein Sonderform der dynamischen Visualisierungen bilden interaktive Visualisierungen (Simulationen).

Einige Wissensarten scheinen für eine Vermittlung durch audiovisuelle Medien besonders geeignet zu sein, andere dagegen weniger (Reiser & Gagné, 1983):

Kognitiver Bereich: Eine dynamische Darbietung von Anschauungsmaterial kann Zusammenhänge vermitteln und die Fähigkeit zur Interpretation, Einordnung und Schlussfolgerung einüben.

Psychomotorischer Bereich: Dynamische Visualisierungen können zur Vermittlung motorischer Fertigkeiten eingesetzt werden, z.B. um Ereignisfolgen oder Arbeitsverfahren zu verdeutlichen.

Affektiver Bereich: Insbesondere die realistische Darstellung per Video kann die Wertmaßstäben oder Meinungen der Studierenden beeinflussen.

Alle Arten der Visualisierung dienen der Transformation von Informationen in eine sinnvolle und benutzbare visuelle Darstellung, die es den Betrachtenden erlaubt, die Ausgangsinformation zu erschließen. In den Vertiefungen finden Sie weitere Informationen zur Gestaltung und Aufbereitung der jeweiligen Visualisierungstypen.

3.4.4.2 Funktionen von Visualisierungen

Visualisierungen können für die Lernenden nützlich sein, wenn sie relevante Informationen enthalten und in direktem Zusammenhang mit der Textinformation stehen (Lewalter, 1997). Sie können verschiedene kognitive Funktionen übernehmen, Levin et al. (1987) unterscheiden:

Darstellung: Visualisierungen dienen der Veranschaulichung des Lehrmaterials und ergänzen die Textinformation

Organisation: Visualisierungen mit organisierender Funktion veranschaulichen z.B. strukturelle Zusammenhänge oder zeitliche Abfolgen.

Interpretation: Interpretierende Visualisierungen sollen abstrakte Informationen vereinfachen, indem sie diese kontextualisieren oder als "advance organizer" fungieren.

Transformation: Visualisierungen mit transformierender Funktion sollen die Behaltensleistung erhöhen und als Merkhilfe im Sinne einer "visuellen Eselsbrücke" dienen.

Dekoration: Dekorative Visualisierungen sollen das Lernmaterial interessanter machen und die Lernenden motivieren.

3.4.4.3 Gestaltgesetze

Sie möchten digitale Lehr-/Lernmedien konzipieren, die gut strukturiert, leicht und intuitiv begreifbar sind? Gestaltgesetze helfen Ihnen beim Entwurf eines durchdachten Designs. Hierbei handelt es sich nicht um ein Set goldener Regeln für gutes Webdesign – wie man vermuten könnte –, sondern um die Thesen einer speziellen Schule der Wahrnehmungspsychologie: der Gestaltpsychologie.

Gestaltpsychologie

Die Gestaltpsychologie entwickelte sich in den 1920er Jahren zu einer eigenständigen Theorie und beeinflusste die Forschung in verwandten Disziplinen wie auch Kunst und Design. Die Gestaltpsychologie widmet sich dem Bereich der menschlichen Wahrnehmung. Sie untersucht die zugrunde liegenden kognitiven Mechanismen, die es uns erst ermöglichen, Phänomäne wahrzunehmen und einzuordnen.

Ihre Vertreter gehen der Frage nach, warum wir etwas als eine Einheit – eine Gestalt – wahrnehmen und anderes nicht. Oder plastischer formuliert, warum wir nebenstehende Grafik als zwei aufeinander liegende Quadrate interpretieren und nicht als acht Dreiecke, ein Achteck oder ein unregelmäßiges Vieleck. Den Gestaltpsychologen zufolge funktioniert Wahrnehmen als Organisation von Einzelteilen zu kohärenten Gestalten: Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile. Dieser Ablauf unterliegt nach Auffassung der Gestaltpsychologen gesetzmäßigen Mechanismen. Deshalb nannten die Forscher ihr Destillat wahrnehmungsorganisatorischer Prinzipien Gestaltgesetze.

Wahrnehmen ist Grundvoraussetzung für das Lernen. Damit die visuelle Gestaltung Ihrer Lernmedien die Wahrnehmung der Studierenden und dadurch das Lernen optimal unterstützt, ist es sinnvoll, diese Prinzipien zu berücksichtigen. Das steigert die Form-/Inhalt-Beziehung und führt zu einer leichteren Erschließbarkeit, mehr Lerneffizienz und letztendlich höherer Motivation.

Je nach Autor schwankt die Anzahl an Gestaltgesetzen zwischen sieben und 114. Wir haben uns hier auf die wichtigsten beschränkt, die häufig in der Literatur anzutreffen sind (z.B. bei Chang, Dooley und Touvinen ; Goldstein ; Heinecke ; Khazaeli ; Stary ;  Ware).

Die Gestaltgesetze lassen sich in verschiedene Kategorien einordnen (Zimbardo, 1999):

- Gliederung in Bereiche

- Unterscheidung von Figur und Grund

- Geschlossenheit und Gruppierung

- Prinzip der guten Gestalt und Gesetz der Prägnanz

- Integration in Bezugsrahmen

Die Gliederung in Bereiche ist ein sehr früher Prozess bei der visuellen Wahrnehmung. Aus dem Wirrwarr der Millionen gleichzeitig wahrgenommenen Farbflecken (über die Rezeptoren auf der Netzhaut) werden zusammengehörende Regionen gebildet. Abrupte Wechsel der Farbqualität (Ton, Sättigung, Helligkeit) oder Veränderungen der Textur markieren dabei Grenzen zwischen zwei Regionen. Die folgenden Prinzipien und Gesetze versuchen zu erklären, wie unser Gehirn aus den einzelnen Bereichen Gestalten bildet.

Figur und Grund

Nach Ansicht der Gestaltpsychologen ordnet die menschliche Wahrnehmung optische Sinneseindrücke in die Kategorien Figur und Grund. Nehmen wir an, wir liegen auf einer Waldlichtung und beobachten ein vorbeifahrendes Auto. In dieser Szenerie bildet die Landschaft den (Hinter-)Grund. Das vorbeifahrende Auto hebt sich als Figur von ihr ab.

Zu den Eigenschaften von Figur und Grund gehören (Goldstein, 2002):
- Eine Figur wirkt dinghafter. Man behält sie leichter im Gedächtnis als den Hintergrund.
- Die Figur steht vor dem Hintergrund. Der Hintergrund erstreckt sich hinter der Figur und wird als ungeformtes Material gesehen.
- Konturen, die eine Figur vom Hintergrund trennen, werden als Teil der Figur wahrgenommen.

Kritisch für die Wahrnehmung von Inhalten wird es dann, wenn die Unterscheidung in Figur und Grund nicht eindeutig funktioniert. Ein anschauliches Beispiel hierfür sind die so genannten Kippfiguren: Je nachdem, ob man sich auf die schwarzen oder weißen Farbflächen konzentriert, erscheint ein anderes Bild. So sehen Sie links entweder eine Vase oder zwei Gesichter. Die Wahrnehmung oszilliert zwischen diesen beiden Eindrücken. Für ein gelungenes instruktionales Design ist daher eine deutliche Trennung von Figur und Grund zu berücksichtigen, damit funktionale Einheiten von den Studierenden auch als solche wahrgenommen werden können.

Doch nach welchen Eigenschaften unterscheiden wir zwischen Figur und Hintergrund? Dies lässt sich nicht pauschal beantworten, da hierbei weitere Gestaltgesetze eine Rolle spielen können. Allgemein neigen wir dazu, symmetrisch geformte Bereiche als Figur wahrzunehmen. Auch konvexe (nach außen gewölbte) Bereiche werden eher als Figur wahrgenommen. Wir tendieren dazu, kleinere Gestaltkomponenten eher als Figur wahrzunehmen als größere. Selbst die Orientierung der Komponenten spielt eine Rolle, vertikal oder horizontal ausgerichtete Flächen werden mit größerer Wahscheinlichkeit als Figur wahr genommen.

Links: Die beiden identischen Konturen verlaufen parallel.

Mitte: Spiegelt man eine der Konturen symmetrisch wird eher der Eindruck einer holistischen Figur vermittelt.

Rechts: Hier wird der Eindruck einer Figur noch mehr verstärkt, weil eine konvexe Gestalt erkannt wird.

Symmetrie

Nach dem Gesetz der Symmetrie ziehen symmetrische Anordnungen die Aufmerksamkeit des Betrachters spürbar auf sich. Eine symmetrische Anlage unterstützt demnach die klare Gliederung von Inhalten. Im gestaltpsychologischen Sinne ist eine wohlgeformte Balance dann erreicht, wenn die visuellen Elemente gleichmäßig auf den beiden Seiten einer Achse verteilt sind. Unausgewogene Screen-Designs stören dagegen die Betrachtung und können zu einer zusätzlichen kognitiven Belastung führen, also von der eigentlichen Lernaufgabe ablenken.

Chang, Dooley und Touvinen (2002) wendeten das Gesetz der Symmetrie für das Redesign einer Multimedia-CD zum Thema Wundversorgung an. Auf der Einstiegsseite fungiert eine Illustration als visuelle Achse, um die sich die einzelnen Menüpunkte symmetrisch gruppieren:

Abgerundet wird die harmonische Gestaltung durch die Platzierung des Titels und von „HELP/EXIT“ in Flucht der gedachten Achse. Parallel wurden die einzelnen Elemente in der Mitte nach dem Gesetz der Geschlossenheit kreisförmig angeordnet, um die Funktionalität zu unterstützen.

Geschlossenheit und Gruppierungen

Die symmetrische Anordnung war bereits ein Beispiel dafür, wie wir einzelne Teile als zusammengehörig erkennen. Es folgen nun Gesetze, die vor allem beschreiben, wie in unserer Wahrnehmungsorganisation einzelne Figuren mit anderen Figuren zusammengeschlossen und gruppiert bzw. welche Figuren isoliert werden.

Nähe

Nah beieinander liegende Elemente werden als Einheit wahrgenommen. In Lernanwendungen kann das Gesetz der Nähe genutzt werden, um strukturelle Zusammenhänge abzubilden und damit die Informationsdichte zu reduzieren. Zusammengehörende Objekte sollten auch möglichst eng beieinander stehen. Dies gilt insbesondere bei Grafiken und Beschriftungen. Eine Beschriftung sollte möglichst nahe an dem Detail stehen, das es erläutert. Eine Beschriftung innerhalb einer Grafik ist daher oft einer Legende vorzuziehen. Eine Trennung von zueinandergehörenden Texten und Bildern, insbesondere über mehrere Bildschirmseiten hinweg, gilt es generell zu vermeiden.

Aufgrund des Gesetz der Nähe gruppieren wir in Bild a die Punkte zu Zeilen und in Bild b zu Reihen.

Einheit / Harmonie

Eine Einheit wird als Einheit rezipiert, wenn die einzelnen Elemente einer Anordnung den Eindruck erwecken, dass sie über eine visuelle Verbindung verfügen. Nach dem Gesetz der Einheit / Harmonie arrangierte Objekte werden – wie in der linken Beispielgrafik – als zusammengehörend wahrgenommen, gegen das Gesetz arrangierte als getrennte Bereiche. Werden verwandte Elemente – wie in der linken Beispielgrafik – separiert gruppiert, irritiert das den Betrachter unbewusst. Für das Design digitaler Lernmedien bedeutet dies, dass Sie für ein einheitliches, konsistentes Layout und damit eine harmonische Präsentation der Inhalte sorgen müssen. Im Umkehrschluss ist ein disharmonisches, uneinheitliches Design ein Störfaktor, der den Studierenden beim Lernen behindert.

Das Gesetzt der Einheit / Harmonie diente bei dem bereits oben erwähnten medizinischen Lernprogramm an vielerlei Stellen als Richtschnur: Der Wechsel in einen anderen Abschnitt wurde immer gleich gestaltet, um die verschiedenen Themenbereiche unterscheidbar zu machen. Der Titel der Lektion erscheint immer in der oberen rechten Ecke, die Navigationsleiste immer am unteren Bildschirmrand. Untermenüs sind durchgängig am linken Rand zu finden. Das Schriftbild ist einheitlich. All dies ermöglicht den Studierenden, aufeinanderbezogene Objekte als solche zu begreifen, visuell zu einer Einheit zu organisieren und das Ganze schnell zu überblicken bzw. zu durchblicken.

Ähnlichkeit

Das Gesetz der Ähnlichkeit greift die Beobachtung auf, dass optische Reize mit gleicher oder ähnlicher Struktur als zusammengehörig eingeordnet werden. Wie die Grafik zeigt, können die Gesetze der Nähe und Ähnlichkeit durchaus miteinander konkurrieren. Dem Betrachter fällt es sehr schwer, entweder Quer- oder Längsreihen zu bilden. Im nachfolgenden Beispiel dagegen gliedern Nähe und Ähnlichkeit Informationen in einen sinnstiftenden thematischen Zusammenhang.

Die rechte, neu gestaltete Liste ermöglicht nun den Studierenden Zusammenhängendes auch zusammen zu sehen: Nach dem Gesetz der Nähe wurde thematisch Verwandtes nah beieinander gruppiert. Die nach dem Gesetz der Ähnlichkeit angelegte Struktur unterstützt die unmittelbare visuelle Orientierung innerhalb der Gruppe. Alle Überschriften erscheinen optisch gleich, für die Unterpunkte gilt dies ebenso. Die beiden Strukturelemente unterscheiden sich in Schriftart und -größe sowie der Einrückung.

In statischen Abbildungen lässt sich Ähnlichkeit durch Form, Farbe, Textur, Position, Orientierung und Größe ausdrücken. Visuelle Ähnlichkeit lässt auf sachliche Zusammenhänge schließen, daher sollten gleiche Elemente auch gleich gekennzeichnet sein. Objekte einer Klasse können innerhalb einer Grafik z.B. in derselben Form erscheinen. Unterschiedliche Inhaltsbereiche lassen sich durch verschiedene Farbgebung abgrenzen. Für positive und negative Werte in einer Tabelle können unterschiedliche Formatierungen verwendet werden.

Fokus

Das Gegenteil – der bewusste Bruch mit dem Gesetz der Ähnlichkeit – kann eingesetzt werden, um die Aufmerksamkeit von Lernenden gezielt zu lenken. Das Gesetz von der Fokussierung besagt, dass Elemente, die als visueller Brennpunkt angeordnet werden, im Zentrum der Wahrnehmung stehen. Die Grafik macht es anschaulich: Der Kreis hebt sich deutlich von den anderen Figuren ab, weil er so anders ist. Er übernimmt die Funktion des eye catchers und zieht die Aufmerksamkeit des Betrachters völlig auf sich. Setzen Sie deshalb in Ihren Präsentationen klare visuelle Akzente, um erkennbare Lernpfade vorzustrukturieren. Sie können auch Schlüsselwörter visuell hervorheben oder Ton und Animation zur Fokussierung einsetzen. Gehen Sie jedoch sparsam damit um. Zu viele Fokussierungen verwirren die Studierenden und sorgen dafür, dass sich ihr Interesse durch die Unübersichtlichkeit verliert. 

Im einem Screenshot der erwähnten Lernanwendung steht das Textfeld durch seine zentrale Anordnung im Mittelpunkt. Der Benutzer erhält eine Einführung zum Thema Schürfwunden. Nach dem Klick auf eine der Miniaturgrafiken rückt nun die Visualisierung des Lernstoffs in den Vordergrund. Der erklärende Text erscheint am Rand.

Gemeinsames Schicksal

Das Gesetz des Gemeinsamen Schicksals befasst sich mit Ähnlichkeiten in dynamischen Darstellungen. Figuren, die sich in dieselbe Richtung bewegen, werden als eine Gruppe erkannt, da sie ein gemeinsames Schicksal teilen. Das gleiche gilt für Figuren, die sich entlang desselben Pfades bewegen, ähnliche Beschleunigungen teilen oder auf gleichsame Art ihre Größe änden und pulsieren. Allgemein kann man sagen, dass Figuren mit ähnlichen Bewegungseigenschaften als eine Einheit erkannt werden. Dies gilt z.B. auch wenn sich mehrere Figuren ganz unterschiedlich bewegen, aber gemeinsam starten oder stoppen oder sich um einen Schwerpunkt herum bewegen. Die wahrnehmung von Gestalt in dynamischen Darstellungen ist bei weitem nicht so gut untersucht wie die in statischen Darstellungen (Colin Ware, 2004).

Bei folgender Animation gruppiert man in der Regel die Objekte aufgrund ihrer Bewegungsrichtung und nicht nach gleichem Aussehen. Beachten Sie auch die Objekte, die zusätzlich um einen Schwerpunkt rotieren. Sie werden ebenfalls als zusammengehörig wahrgenommen:

Geschlossenheit

Das Gesetz der Geschlossenheit beschreibt die Organisation von optischen Reizen zu visuell wahrgenommenen Einheiten. Wie die Grafik zeigt, nehmen wir geschlossene Formen als eigenständige Objekte wahr. Dieser Eindruck kann durch eine tatsächliche Geschlossenheit, aber auch nur durch die Andeutung derselben provoziert werden. Rezeptiv neigen wir dazu, Lücken aufzufüllen und unvollständige Formen zu komplettieren.

In Lernkontexten führen nicht geschlossene Formen und unvollständige visuelle Muster zu Irritationen bei den Lernenden. Vermeiden Sie dies, um die kognitiven Kräfte Ihrer Studierenden nicht unnötig zu strapazieren.

Nutzen Sie das Gesetz der Geschlossenheit, um wichtige Aussagen zu umranden. Abbildungen können durch einen Rahmen eindeutig voneinander oder von einem begleitenden Text abgegrenzt werden. Zusammengehörige Elemente sind in einem geschlossenen Kasten gut aufgehoben.

Das Gesetz der Geschlossenheit lässt im nebenstehenden Euler-Diagramm die vier geschlossenen Flächen A, B, C, D erkennen - obwohl in Wirklichkeit viel mehr Teilflächen vorhanden sind. Diese Diagramme eignen sich zur Visualisierung von Mengen. Zum Beispiel sind u.a. folgende Aussagen leicht sichtbar:

Elemente von A sind niemals Elemente von D.

Elemente, die zu A und C gehören, sind nie Teil von B oder D.

Elemente, die zu B und C gehören, sind auch immer Teil von D.

Verbundenheit

Colin Ware (2004) weist daraufhin, dass miteinander verbundene Formen als eine Einheit wahrgenommen werden und unter Umständen andere Gestaltgesetze - etwa das der Nähe oder Ähnlichkeit - außer Kraft setzen. Folgende Beispiele illustrieren dies:

a: Die Verbindungslinien wirken stärker als das Gesetz der Nähe.
b: Die Verbindungslinien wirken stärker als das Gesetz der Ähnlichkeit.
c,d: Die Verbindungslinien wirken stärker als die Gesetze von Ähnlichkeit und Nähe.

Prägnanz (gute Gestalt)

Häufig lassen sich verschiedene Figuren vom Grund abtrennen und auch die Gruppierung kann für dieselbe Darstellung auf unterschiedliche Weise erfolgen. Nach welchen Regeln entscheiden wir nun zwischen alternativ möglichen Wahrnehmungen? Das Gesetz der Prägnanz – auch Gesetz der guten Gestalt genannt – verweist auf die Tendenz der menschlichen Wahrnehmung, optische Reize in möglichst einfachen Gestalten abzubilden. Diesem Mechanismus zufolge erkennen wir in der Abbildung ein überlappendes Drei-und Rechteck und kein abstraktes Polygon. Gute Gestalten berücksichtigen die Wahrnehmung von Einfachheit, Symmetrie, Regelmässigkeit und Kontinuität. Bekannte, einprägsame Logos entsprechen in der Regel diesem Bild. Für die Gestaltung visueller Lehrmittel bedeutet das: Sie sollten über einfache Strukturen und ein symmetrisches Layout verfügen. Dieser Stil ermöglicht die Konzentration auf die wesentlichen Inhalte.

Einfachheit

Links: Einfache Darstellung
Rechts: Verspielte Darstellung

Das Gesetz der Einfachheit folgt dem menschlichen Wahrnehmungsmechanismus, visuelle Eindrücke zu vereinfachen und zwar in das, was der Betrachter unbewusst verstehen kann. Dieser Mechanismus funktioniert gut, wenn die grafische Botschaft einfach gehalten wird. Komplexe und überladene Gestaltungen von Lerninhalten behindern nicht nur die Konzentration der Studierenden, sondern wirken regelrecht kontraproduktiv: Mehrdeutige Elemente können im Simplifizierungsprozess der Wahrnehmung völlig unbeabsichtigte Schlussfolgerungen produzieren. Deshalb sind „einfache“ Bilder – wie das linke zur Vermittlung der astronomischen Figur „Kreuz des Südens“ – didaktisch wertvoller als mit überflüssigen Informationen überladene. Halten Sie sich daher beim Design ihrer Lernmedien an das schon fast sprichwörtliche KISS: Keep it simple, stupid!

Kontinuität

Einen Weg fortzusetzen, ist die instinktive Reaktion des Auges, wenn es einen Richtungsimpuls erhält. In der linken Grafik nehmen wir zwei Kurven wahr: Die eine verläuft von A nach B und die andere von C nach D. Mit dem Gesetz der Kontinuität eng verbunden ist das Gesetz des glatten Verlaufs. Wir neigen dazu Konturen „fortzusetzen“, die über sanfte Übergänge verfügen, d. h. über keine abrupten Richtungsänderungen, Abknickungen oder Winkel. Weil die Linie von A nach B glatter verläuft als von A nach C, sehen wir sie als solche. Diese beiden Gesetze helfen Objekte richtig auseinander bzw. zusammen zu sehen.

Die beiden links stehenden Diagramme sind identsich in ihrer Struktur. Bei Diagramm a wurde das Gesetz der Kontinuität beachtet, dadurch wird schneller sichtbar, welche Kreise miteinander verbunden sind und welche nicht.

Bedeutung und Vertrautheit

Ob und wie wir am Ende der Wahrnehmungsorganisation die richtige Gestalt erkennen, hängt auch davon ab, wie vertraut wir mit den dargestellten Figuren sind und in welcher Umgebung sich diese befinden.

Bei der Interpretation optischer Eindrücke stützt sich das Gehirn dabei auf bereits gemachte Erfahrungen. Hierbei gibt es durchaus kulturelle Unterschiede. Ein plakatives Beispiel sind Verkehrsschilder. Laut dem Gesetz der isomorphen Übereinstimmung erkennen wir aus jedem der nebenstehenden Icons, dass es uns zur Startseite bringen wird. Ausgelöst wird diese Assoziation durch das Symbol „Haus“, das wir auf Basis bestehender Erfahrungen im PC-Bereich als Indiz für Startseiten und nicht als schnellen Weg zum Eigenheim interpretieren. Benutzen Sie daher bekannte Symbole zur visuellen Gestaltung Ihrer Lernmedien: zum Beispiel  für druckbare Arbeitsblätter,  für einen Mailkontakt oder  zur Markierung eines Hördokuments. Das erleichtert die intuitive Erschließbarkeit. Grundsätzlich sollte aber bei Symbolen, die nicht allgemein verständlich sind, auch noch die Funktion als Text erläutert werden.

Figuren können auch verschiedene Bedeutung erhalten, abhängig davon, in welchem Bezugsrahmen sie integriert werden. Im nebenstehenden Beispiel sehen Sie in der oberen Reihe (a) einen Rhombus und daneben ein Quadrat. Verändert man jedoch die Umgebung , indem man ein gedrehtes Rechteck um die Figuren zeichnet (b), so sieht man ein gekipptes Quadrat bzw. einen gekippten Rhombus.

Ein weiteres Beispiel ist der runde Knopf mit einem nach rechts zeigenden Pfeil. In Verbindung mit einem weiteren Pfeil erkennen wir darin ein Navigationelement. Kombiniert man den Pfeil dagegen mit dem Pause-Symbol, so denken wir an ein Steuerungselement zur Wiedergabe von Audio oder Video. Der Bezugsrahmen verändert also die Wahrnehmung. Dies kann je nach Situation zu Irritationen oder einer deutlicheren Darstellung führen. Sie sollten es z.B. vermeiden, die gleichen Symbole in unterschiedlichen Umgebungen für verschiedene Einsatzzwecke zu verwenden.

3.4.4.4 Text & Bild

Bilder haben keine grammatische Struktur und können nur begrenzt logische Verknüpfungen ausdrücken. Bilder alleine sind oft mehrdeutig. Sprachliche Ergänzungen haben die Aufgabe, die Mehrdeutigkeit der Bilder für den Adressaten einzuschränken und die Interpretation zu präzisieren (Kroeber-Riel, 1996).

Text und Bild müssen sich aufeinander beziehen und sich ergänzen, um ein integratives Gesamtverständnis zu erreichen. Ballstedt (1997) unterscheidet drei Arten von inhaltlichen Text-Bild Beziehungen:

Kongruente Bezüge: Der Text beschreibt, was das Bild zeigt.

Komplementäre Bezüge: Der Text hat Leerstellen, die das Bild ausfüllt (und umgekehrt).

Elaborative Bezüge: Der Text geht über die Bildinhalte hinaus (und umgekehrt).

Die kongruente Beziehung unterstützt den Wissenserwerb durch die Verdopplung von Informationen. Didaktisch empfehlenswert ist vor allem eine komplementäre Gestaltung, die für das Gesamtverständnis die Auswertung beider Darstellungsformen erfordert. Die elaborative Beziehung ist nur sinnvoll, wenn das adäquate Vorwissen vorausgesetzt werden kann (Ballstedt, 1997).

Voraussetzung für ein integratives Text-Bild Verständnis ist die räumliche Nähe von Text und Bild, damit die Augen hin und her springen können.

Die Auswertung eines Bildes kann durch sprachliche oder visuelle Hinweise beeinflusst werden. Sprachliche Hinweise bieten Bildtitel, Bildbeschriftung und Bildlegende, als visuelle Hinweise können Pfeile und farbige Hervorhebungen verwendet werden. Sprachlichen Bezeichnungen im Text und im Bild sollten übereinstimmen.

In der Vertiefung Lernen mit Text und Bild von Uwe Oestermeier wird das Abhängigkeitsverhältnis von Text und Bild aus kognitionspsychologischer Sicht betrachtet. Es werden daraus abgeleitete praktische Konsequenzen zur sprachlichen Einbettung bildlicher Informationen gegeben und mit Beispielen illustriert.

3.4.4.5 Realistische Bilder

Zu den realistische Bildern zählen Strich- und Umrisszeichnungen, naturalistische Gemälde und Fotografien. Sie repräsentieren als wahrnehmungsähnlicher Realitätsersatz visuelles Wissen über das Aussehen von Dingen und über räumliche Zusammenhänge.

Einsatz

Realistische Bilder weisen einen höheren Komplexitätsgrad auf als abstrakte Darstellungen. Sie werden insbesondere bei selbst bestimmter Lernzeit effektiv genutzt. Der Nutzen realistischer Bildinformationen ist neben der frei gewählten Ansichtszeit auch von den individuellen Fähigkeiten der Lernenden abhängig, komplexe und realitätsnähere Darstellungen adäquat interpretieren zu können. Die Langzeitspeicherung von Bildinformationen kann mit dem individuell wahrgenommenen Anregungsgehalt der Illustration steigen (Bradley et al., 1992). Realistische Bilder haben zudem den Vorteil, dass sie die Wirklichkeit besser simulieren und glaubwürdiger wirken (Kroeber-Riel, 1996).

Gestaltung

Realistische Bilder sind komplex und enthalten viele für den Wissenserwerb unnötige Details. Es besteht die Gefahr, dass zentrale Bildinformationen übersehen werden, weil der Lernende durch andere Bildbestandteile abgelenkt wird. Sie können die Rezeption eines realistischen Bildes steuern, indem Sie die lernzielrelevanten Inhalte im Bild grafisch hervorheben, zum Beispiel durch Pfeile. Solche Elemente müssen ausdrücklich eingeführt und konsistent verwendet werden. Achten Sie außerdem auf eine angemessene Verankerung der Bildaussage im Text. Weitere Hinweise können Sie der Vertiefung Text & Bild sowie der Checkliste Bildgestaltung entnehmen.

Erstellen und Bearbeiten

Vertiefende Informationen zum Erstellen oder Bearbeiten von Fotos und Grafiken finden Sie in der Rubrik Medientechnik. Dort werden auch verschiedene Anwendungsprogramme zur Bildbearbeitung und Grafikerstellung vorgestellt.

3.4.4.6 Abstrakte Darstellungen

Abstrakte Darstellungen sind alle Arten von Diagrammen, sowie Schemata und Modelle, die einzelne Sachverhalte gezielt und vereinfacht visualisieren. Diese Reduktion von Bildinformationen auf die wichtigsten Komponenten kann bei begrenzter Lernzeit die Lerneffizienz steigern. Icons ( auch Piktogramme genannt) müssen allgemein verständlich und eindeutig sein. Die Gestaltung sollte sich auf das wesentliche Merkmal des darzustellenden Sachverhaltes konzentrieren.

Einsatz:

Wenn Sie bei der Bildgestaltung auf irrelevante Informationen verzichten und nur die zentralen –insbesondere räumlichen – Zusammenhänge verdeutlichen, finden sich die Lernenden bei begrenzter Bearbeitungszeit leichter zurecht. Allerdings werden Bilder, die einen geringen Komplexitätsgrad aufweisen häufig nur oberflächlich betrachtet (Weidenmann, 1991). Ob realitätsnahe oder abstrakte Bilder zu besseren Lernergebnissen führen, hängt von Lernzeit und individuellen Fähigkeiten der Lernenden („visual literacy“) ab.

Gestaltung:

Eine didaktische Reduktion von Komplexität lenkt die Aufmerksamkeit auf die relevanten Bildinhalte und vermindert eine für den Wissenserwerb ineffektive Ablenkung. Eine reduzierende Bildbearbeitung umfasst folgende Schritte (Ballstaedt, 1997) : 

unwichtige Inhalte weglassen,

wichtige Inhalte hervorheben,

zusammengehörige Inhalte gruppieren.

Insbesondere die räumliche Organisation ist für die Verarbeitung entscheidend. Eine sinnvolle Anordnung erleichtert dem Betrachter sich zu orientieren und sich das Bild als sinnvollen Gesamtzusammenhang einzuprägen (Kroebel-Riel, 1996).

Weitere Informationen bietet die Vertiefung Schaubild. Berüchsichtigen Sie außerdem die Informationen zu Text & Bild sowie die Checkliste Bildgestaltung.

Formen:

Icons: Icons sind Piktogramme und Symbole für bestimmte Informationen, um eine schnelle Orientierung zu ermöglichen. Wichtig für die Verarbeitung ist Einheitlichkeit in Stil und Ausführung. Icons sollten darauf geprüft werden, ob sie von der Zielgruppe der Lehrmedien verstanden werden. Für das Verständnis relevant können Bildungshintergrund und kulturelle Herkunft sein. In jedem Fall sollten die verwendeten Icons leichter und schneller verstanden werden, als die wortsprachliche Darstellung des visualisierten Sachverhalts.

Karten: Bei Karten (z.B. Land- und Themenkarten) handelt es sich um Zweidimensionale Repräsentationen, die meist noch andere Informationen in symbolischer Darstellung enthalten.

Charts und Diagramme: Charts (zum Beispiel Organigramme) veranschaulichen in räumlicher Anordnung qualitative Beziehungen zwischen Begriffen, Kategorien und Aussagen. Diagramme veranschaulichen quantitative Zusammenhänge zwischen Variablen, zum Beispiel in Form Kreis-, Balken-, Säulen-, Kurven- und Streudiagrammen.

Concept Maps / Mindmaps: Concept Maps sind „Begriffslandkarten“, die Relationen und Hierarchien wiedergeben können. Eine Concept Map besteht aus Zeichen für Elemente (Begriffe) und Zeichen für Relationen (Pfeile, Linien) sowie aus Regeln der Verknüpfung. Analog zum Begriff Concept Map wird gelegentlich auch von Mind Maps gesprochen. Letztere bilden allerdings eine Untermenge von Concept Maps, da ihre Syntax eingeschränkter ist: Mind Maps haben nur einen zentralen Ausgangspunkt. Alle weiteren Begriffe werden als Abzweigungen notiert. In Concept Maps kann mit mehreren Schlüsselbegriffen gearbeitet werden, die in Beziehung zueinander stehen. Mindmaps eignen sich zur Abbildung von hierarchischen Relationen, Concept Maps ordnen Informationen stattdessen netzwerkartig an. Vertiefende Informationen finden Sie im Artikel " Concept Maps & E-Learning " von Sigmar-Olaf Tergan (PDF).

Erstellung:

Diagramme werden am besten aus Tabellendaten erzeugt. Dies erledigt in der Regel das Tabellenkalkulationsprogramm, z.B. Excel.

Das vermutlich gängigste Werkzeug zur Erstellung von Mind Maps ist der MindManager. Ein kostenloses, online verfügbares Tool zur Erstellung von Mind Maps finden Sie bei concept-map.de.

Ebenfalls kostenlos ist das Programm CmapTools. Sie müssen sich zunächst registrieren, können dann jedoch die Software ohne weitere Beschränkungen herunterladen. Das Programm bietet einen weitreichenden Funktionsumfang, z.B. Exportmöglichketien nach HTML, so dass Sie es auch zur Erzeugung von anklickbaren Imagemaps verwenden können.

Für die Erstellung von Zeichnungen und Grafiken mit Hilfe entsprechener Zeichenprogramme finden Sie vertiefende Informationen in der Rubrik Medientechnik.

3.4.4.6.1 Schaubild

Sie wollen Ihre Lehrinhalte durch Schaubilder anreichern, Ihnen fehlt aber die zündende Idee für eine grafische Umsetzung? In dieser Vertiefung erläutern wir Ihnen einige Kompositionsregeln und geben Tipps für die Erstellung.

Schaubilder (auch Charts oder Informationsgrafiken genannt) repräsentieren und vermitteln qualitative Zusammenhänge zwischen Begriffen, Kategorien und Aussagen. Ein Schaubild besteht aus Einheiten, die durch inhaltliche Verbindungen verknüpft und räumlich angeordnet werden (Ballstaedt, 1997).

Vorteile
Schaubilder erhöhen den Grad der Aufmerksamkeit in Präsentationen. Sie optimieren bei den Teilnehmenden die Aufnahmebereitschaft und den Transfer von Informationen. Ein abwechslungsreicher Medieneinsatz aktiviert die Teilnehmenden und platziert Kernaussagen nachhaltig. Schaubilder erfüllen drei zentrale Funktionen:

Motivationsfunktion: Bilder können Aufmerksamkeit und Neugier wecken.

Gedächtnisstützende Funktion: Als Reproduktionshilfe können Schaubilder das Behalten und Erinnern von Informationen unterstützen.

Strukturierungsfunktion: Schaubilder geben einen Überblick über einen Sachverhalt und ermöglichen eine Orientierung im Lernstoff.

Nachteile
Es gibt keinen Königsweg zu besserem Lernerfolg: Ein klarer Text ist lernförderlicher als eine unübersichtliche und überladene Grafik. Je abstrakter ein Inhalt ist, desto geeigneter ist die Wortsprache und je konkreter ein Sachverhalt ist, desto geeigneter ist die Bildsprache (Stary, 1997) . Werden Informationsgrafiken zu komplex, ist eine textliche Präsentation die bessere Variante.

Formen
Für verschiedene Einsatzzwecke und Wissensgebiete wurden unterschiedliche Arten von Schaubildern entwickelt, u.a.:

Zeitachsen: Die chronologische Anordnung von Ereignissen an einer Zeitachse ist eine einfache Form eines Chart.

Flowcharts: Flowcharts werden zur Darstellung von Abläufen und Prozessen verwendet. Sie dienen der Vermittlung von prozeduralem Wissen.

Organigramme: Sie zeigen Beziehungsgeflecht zwischen Personen oder Gruppen.

Ven Diagramme: Ven Diagramme zeigen die Überschneidungen von Mengen und das Zusammenspiel mehrer Faktoren.

Einsatzmöglichkeiten
Gut gestaltete Informationsgrafiken können komplexe Sachverhalte verständlich darstellen und dabei verschiedene Informationen integrieren.

Eine Anwendungsmöglichkeit für Grafiken ist die Visualisierung von Textstrukturen: Im Sinne eines Advance Organizers wird eine grafische Organisation angeboten, die die Aufmerksamkeit auf bestimmte Konzepte lenkt und als Makrostruktur das Erinnern erleichtert.

In multimedialen Lernumgebungen können interaktive Schaubilder das Textmaterial ergänzen und als Sitemap eine ergänzende Navigationsmöglichkeit darstellen. Dazu werden Bildbereiche mit Hyperlinks hinterlegt, die mit entsprechenden textlichen oder audiovisuellen Inhalten verknüpft sind. Vertiefende Informationen zu bieten die Bereiche Navigationshilfen und Navigationsmetaphern.

Anordnung
Nach Wurmann (1996) gilt für die Anordnung von Informationen das LATCH-Prinzip (Location, Alphabet, Time, Category, Hierarchy), d.h. es gibt eine begrenzte Anzahl von Möglichkeiten, Informationen zu gliedern: 

Raum: Die räumliche Verortung von Information in einer 2- oder 3- dimensionalen Repräsentation ist eine effektive Form um Beziehungen zwischen Informationen zu visualisieren. Beispiele sind Landkarten, Streckennetze aber auch Concept Maps und Mindmaps.

Alphabet: Ein Beispiel für alphabetische Anordnungen sind Stichwortverzeichnisse, Glossare und Literaturlisten. Sie nutzen aus, dass die alphabetische Sequenzierung ein den meisten Menschen seit frühester Kindheit vertrautes Organisationsmuster darstellt.

Zeit: Beispiele für eine temporal organisierte Inhaltsstruktur sind Fahrpläne, historische Darstellungen entlang eines Zeitpfeils, aber auch Gebrauchsanweisungen und Rezepte. Zeitliche Kategorien können Minuten, Stunden, Tage, Jahre und Jahrhunderte aber auch Prozesse, Perioden oder Meilensteine sein.

Kategorie: Kategorienbildung ist eine verbreitete und verlässliche Form der Informationspräsentation. Diese Organisationsform gruppiert Informationen entlang bestimmter, als im Verwendungszusammenhang wichtig definierter Attribute.  Hierarchie: Eine qualitative oder quantitative Relation von Informationen kann durch die Präsentation in einer hierarchischen Struktur ausgedrückt werden (z.B. vom Kleinsten zum Größten). Die Reihenfolge drückt dabei eine Wertung aus, z.B. Ober- und Unterbegriff.

Elemente
Welche Formen eignen sich für welche Inhalte? Wie wird ein Schaubild aufgebaut? Die folgende Übersicht grafischer Bausteine nach Hansen (2000) bietet einige Anregungen für die Konstruktion von Diagrammen oder Modellen:

Kreis: Ein Kreis repräsentiert eine Einheit, z.B. ein Element, ein System oder Subsystem, ein Konzept oder einen Kontext. Ein Kreis dient auch der Abgrenzung bzw. Unterscheidung. Durch eine Anordnung von Elementen innerhalb und außerhalb des Kreises werden Zugehörigkeiten definiert.

Viereck: Rechtecke können als Container fungieren und Dokumente repräsentieren. Als Textboxen können sie die Relation von zwei verbundenen Elementen näher spezifizieren.

Dreieck: Ein Dreieck drückt eine Verbindung von Konzepten aus, zum Beispiel drei Aspekte eines Sachverhalts.

Linie: Linien können Verbindungen, Richtungen, Grenzen und Unterteilungen abbilden. Punkt: Punkte können die Aufmerksamkeit der Betrachtenden fokussieren und eine Markierung setzen, z.B. einen Zeitpunkt repräsentieren.

Unscharfe Form: Unbestimmte Formen können ein noch unbestimmtes Konzept, eine Idee oder nicht näher bestimmte Einflussfaktoren darstellen.

Kombinationen: Ebenso wie aus Wörtern Sätze werden, können die einzelnen visuellen Bausteine zu komplexeren Formen kombiniert werden, um vielschichtige Beziehungen, Interaktionen und Strukturen abzubilden.

Weitere Informationen zur Gestaltung bietet die Vertiefung „Gestaltgesetze“.

Erstellung
Textverarbeitungsprogramme wir Microsoft Word bzw. Star Office oder Präsentationsprogramme wie Powerpoint (zum Produktsteckbrief) beinhalten Vorlagen und Autoformen, die die Erstellung von Grafiken unterstützen. Für komplexe Grafiken eignen sich Zeichnungsprogramme wie Visio (zum Produktsteckbrief [Artikel folgt]) oder Datenkalkulationsprogramme wie Excel. Weitere Informationen zur Erstellung und Bearbeitung von Grafiken entnehmen Sie der Vertiefung Bild im Bereich Medientechnik.

3.4.4.7 Digitalvideo

Videos können simultan eine Vielzahl von Informationen wiedergeben: Gesprochene Sprache, bewegte und stehende Bilder, Grafiken, Animationen und auch schriftliche Einblendungen sind beliebig kombinierbar.

Einsatz
In Lehr-Lernsituationen ist eine unmittelbare Erfahrung von Wirklichkeit oft nur begrenzt möglich. Mit Videos können Sie Sachverhalte und Vorgänge darstellen,

die räumlich und zeitlich entfernt und dadurch unmittelbarem Erleben nur schwer zugänglich sind,

die sich aufgrund der Größenverhältnisse einer unmittelbaren Beobachtung entziehen,

die eine lange Verlaufsdauer haben und deshalb nicht in allen Phasen unmittelbar beobachtet werden können,

die so schnell ablaufen, dass sie überhaupt erst durch filmische Mittel der Beobachtung zugänglich gemacht werden können,

die in der Realität gefährlich sind.

Die dynamische Visualisierung kann zudem die Motivation erhöhen, die von einem Gegenstand oder Sachverhalt ausgeht, wenn es gelingt, ihn durch filmische Mittel interessant zu machen. Dabei kann die Visualisierung dazu beitragen die Auseinandersetzung zu erleichtern und die Erinnerungsfähigkeit zu unterstützen.

Digitale Videos haben im Lehralltag einige Vorzüge gegenüber ihrem analogen Pendant: Sie können das Video direkt in eine digitale Präsentation einbinden. Dies ermöglicht die bessere Einbindung des Videos in die Darbietung des Lehrstoffes. Es sind keine Unterbrechungen des Vortrags durch Medienwechsel notwendig.

Außerdem können Digitalvideos leicht distribuiert werden. Auf Ihrer Homepage können Sie das Videomaterial zum Download anbieten. Bei umfangreichem Videomaterial sollten Sie allerdings die Distribution als CD-ROM vorziehen oder alternativ anbieten, da sonst den Studierenden lange Download-Zeiten drohen. Auch hier bestehen Vorteile gegenüber analogen Vorlagen: Bei digatalen Videos droht kein Qualitätsverlust beim Kopieren oder wiederholten Abspielen.

Ein breites Anwendungsfeld für Videos in Lehrsituationen sind telematische Lernszenarien, die Videokonferenzen einsetzen. Weitere Informationen bietet die Rubrik Lehrszenarien im Bereich Teleteaching. Ein Beispiel für eine Vorlesungsaufzeichnung finden Sie im Fachbereich Informatik an der Universität Jena. Hier wurde eine Vorlesung zu Webtechnologien digitalisiert, indem ein Video des Dozenten mit Folien kombiniert über das Interent bereitgestellt wird. Zur Ansicht benötigen Sie den RealPlayer.

Vertiefende Informationen zum Erstellen, Bearbeiten und Einsetzen digitalen Videomaterials finden Sie in der Rubrik Medientechnik.

Beispiele

Im Lehralltag gibt es diverse Situationen, in denen der Videoeinsatz den Lehr-Lernprozess positiv beeinflussen kann. Wir haben einige Beispiele hierfür zusammengestellt:

Fremdsprachen: Dokumentarfilme und Nachrichtensendungen über, bzw. aus dem entsprechenden Land; Gesprächsaufzeichnungen; Filme im Originalton, etc. Beispiele für den Einsatz von Videosequenzen beim Erlernen von Fremdsprachen finden Sie auf den Seiten der BBC. Es werden verschiedene Kurse zum Selbstlernen angeboten. Zum Abspielen der Lernvideos benötigen Sie den Realplayer.

Naturwissenschaften: Aufnahme eines Experimentes, das z.B. aus Kostengründen nicht wiederholt werden kann. Ein Beispiel für die videobasierte Visualisierung der Vorbereitung und Durchführung eines Experiments bietet der Molekularbiologie-Kurs der Universität Bern. Unter anderem werden anhand von Lehrvideos Methoden der Genforschung dargestellt. Als Plug-In wird QuickTime benötigt.

Politikwissenschaften: Fernsehbeiträge zum tagesaktuellen Geschehen als Diskussionsgrundlage.

Tutorials: Der Schreibtrainer für wissenschaftliches und berufliches Schreiben ist ein Projekt der Schreibwerkstatt der Universität Essen. Hier werden Vorträge zum Thema „Wie ein Text entsteht“ und „Texte produzieren“ als digitales Video angeboten.

Gestaltung

Das Medium Video bietet eine Vielzahl spezifisch filmischer Gestaltungsmittel, die sich unter didaktischen und lernpsychologischen Aspekten einsetzen lassen, um die Wahrnehmung zu lenken und die Erschließungs- und Verarbeitungsprozesse zu erleichtern:

Zeitlupe und Zeitraffer machen Vorgänge erkennbar, die in der Realität für unsere Wahrnehmung zu schnell bzw. zu langsam ablaufen.

Per Zoom lassen sich Objekte optisch vergrößern, um Details sichtbar zu machen.

Über die Kameraführung lassen sich Ausschnitte verengen und erweitern sowie Fahrten und Schwenks einbinden.

Diese Gestaltungsmittel können die Aufmerksamkeit steuern und fokussieren. Auch verschiedene Formen der Bildkollage (z. B. die Montage verschiedener, aber simultan verlaufender Ereignisse in einem Bild), Trickdarstellungen und Animationen können das Lehrangebot verbessern und die Lernleistung erhöhen.

Filmtechniken können Sie in virtuellen Umgebungen mit interaktiven Steuerungsmöglichkeiten kombinieren. So kann der Nutzer selbst bestimmen, in welche Richtung sich der Bildausschnitt bewegt. Ein Beispiel hierfür ist der virtuelle Rundgang durch den Hamburger Stadtpark.

Die Vielfalt filmischer Darbietungsmöglichkeiten birgt die Gefahr, dass es zu einer Reizüberflutung kommt. Stimmen Sie die Informationen, die Sie über Bild und Sprache vermitteln wollen, sorgfältig aufeinander ab. Gestaltungshinweise für gesprochene Texte bietet die Vertiefung Ton. Weitere Hinweise zur didaktischen Gestaltung und Einbindung von Videomaterial finden Sie in der Checkliste und im Artikel " Gestaltungsanforderungen für Video in Multimedia-Anwendungen " (PDF).

Erstellung

Viele Universitäten sind inzwischen auch mit digitalen Medien sehr gut ausgestattet. Informieren Sie sich in Ihrer Universitätsbibliothek oder Mediothek. Natürlich können Sie digitale Videos auch selbst erstellen. Dazu benötigen Sie eine digitale Videokamera (Camcorder), mit der Sie ihre Aufnahmen anschließend auf einen Computer übertragen können.

Eine weitere Option ist die Digitalisierung eines analogen Videos. Dazu sind bestimmte Sound- und Grafikarten notwendig, über die der Videorekorder mit dem Computer verbunden wird. Wenden Sie sich an das Medien- bzw. Rechenzentrum Ihrer Universität. Im Bereich Medientechnik finden Sie weitere Informationen zur Digitalisierung von analogen Videos.

Weitere Informationen

Die Philosophische Fakultät der Technischen Universität Chemnitz betreibt ein Videostudio. Auf dessen Website wird ein sehr guter Überblick über die Erfordernisse und Bestandteile einer Videoproduktion geliefert. Außerdem sind dort viele weitere geschichtliche, rechtliche und vor allem technische Informationen sowie ein Videokurs, der neben einer Checkliste viele nützliche Tipps zur Videoproduktion bereithält, zu finden.

3.4.4.8 Hypervideo

Eine Möglichkeit, hypertextuelle Strukturen mit digitaler Bildbearbeitung zu verknüpfen, sind so genannte „Hypervideos“. Dabei handelt es sich um digitale Videos mit dynamischen Hyperlinks. In solchen Hypervideos können Details im Videofilm mit Zusatzinformationen verknüpft werden, so dass die Nutzer dann Links im Film auswählen und zusätzliche Texte, weitere Videos oder Bilder aufrufen können. Manche Hypervideosysteme erlauben es auch, dass die Nutzer selbst zusätzliche Informationen anbringen und eigene Kommentare einfügen. Auf diese Weise können etwa Expertengruppen auf der Basis von Videofilmen ihr Wissen austauschen und diskutieren - oder Studierende in Hochschulseminaren gemeinsam Hypervideos zu spezifischen Themen konstruieren.

Abbildung: Oberfläche eines Hypervideos

Die Abbildung zeigt einen Screenshot aus einer Hypervideo-Umgebung, die von Studierenden der Universität Münster in einem Seminar zu „Präsentations- und Moderationstechniken“ erstellt wurde.

Die farbig unterlegten Bildbereiche stellen hypertextuelle Verlinkungen dar. Über die Maus kann ein solcher Link angesteuert werden. Die verknüpften Informationen werden dann einem gesonderten Bereich der Video-Oberfläche (rechter Bildschirmbereich) angezeigt, so dass der Originalfilm nicht ersetzt wird.

Sobald der Nutzer einem Link folgt, wird der Hauptfilm gestoppt. Das multimediale Lehrmaterial kann durch die Sequenzierung und Verlinkung in einer selbst gewählten Reihenfolge rezipiert werden. Außerdem können einzelne Links direkt an Ort und Stelle anhand eines integrierten Chat-Werkzeugs diskutiert werden. Außerdem ist es möglich, das Hypervideo durch neue Links und Informationselemente zu erweitern.

Allgemeine Informationen zur hypermedialen Informationsaufbereitung finden Sie in der Vertiefung Hypertext.

Einsatzmöglichkeiten
Für die Hochschullehre bietet Hypervideo interessante Anwendungsperspektiven. Wir haben einige Szenarien für Sie zusammengestellt:

Kollaboratives Arbeiten: Hypervideo-Systemen können für Designaufgaben verwendet werden, die im Sinne des aktiven und kooperativen Lernens in Seminaren ein vertieftes Verstehen des Inhalts, aber auch spezielle Medienkompetenzen fördern können.

Individuelle Informationsstrukturierung: Für das individuelle Arbeiten mit audiovisuellen Formaten bieten Hypervideosysteme teilweise die Möglichkeit Links wie „Bookmarks“ einzufügen, die mit eigenen Zusatzinformationen (z.B. Sekundärliteratur zu einem Film, o.ä.) verknüpft oder individuell kommentiert werden können.

Virtuelle Vorlesungen: Vorlesungen können durch das Einfügen von verwendeten Vortragsfolien angereichert werden.

Vorteile
Die Vorteile von Hypervideos legen darin, dass sie als innovative Technologien bei den Studierenden Neugier und Motivation hervorrufen können und neben der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Lehrmaterial die Medienkompetenz – insbesondere im Bereich visual literacy – gefördert wird. Hypervideos eignen sich besonders gut für aktives, konstruktives Lernen.

Nachteile
Hypervideos sind komplexe Medien, das Arbeiten und Lernen mit Hypervideos ist daher nicht immer ganz einfach und stellt hohe Ansprüche an die kognitiven und technologischen Kompetenzen der Nutzer. Hierin liegt das besondere Potential, aber auch potentielle Probleme, z.B. technische Schwierigkeiten oder eine kognitive Überlastung bei der Rezeption.

Gestaltungshinweise
Um eine Überforderung zu vermeiden, sollten Sie den Film nicht mit Links überladen, sondern die Verknüpfungen und Strukturen sorgfältig planen. Zur Strukturierung des Lehrmaterials können Sie Planungsinstrumente wie eine Sitemap oder ein Drehbuch verwenden, die auch für die Strukturierung von Hypertexten eingesetzt werden. Weitere Informationen entnehmen Sie der Vertiefung Inhalte.

Wenn Sie Hypervideos einsetzen wollen, achten Sie darauf, dass bei einer webbasierten Distribution darauf, dass die Größe der Dateien auch für eine Modem-Verbindung zu bewältigen ist. Dies kann zum Beispiel durch die Sequenzierung des Materials in mehrere kurze Abschnitte erreicht werden. Machen Sie Ihre Studierenden auf benötigte Plug-Ins aufmerksam.

Bei einer Distribution des Material als CD-Rom sind Sie bei der Dateigröße weniger eingeschränkt – dieser Distributionsweg empfiehlt sich daher bei umfangreichem Material. Auch in diesem Fall sollten Sie sicherstellen, dass die Studierenden über die nötigen Player verfügen.

Beispiele

Ein Beispiel für ein Hypervideo, das von Studierenden mit der Umgebung RIVA VX erstellt wurde, entstand im Rahmen eines Seminars am Lehrstuhl für Kognitionspsychologie der Universität Tübingen unter Leitung von Dr. Carmen Zahn.

Die Hyperfiction -Umgebung kleine Welt von Florian Thalhofer arbeitet mit filmischen Mitteln und Bildverlinkungen, so dass eine interaktive, nonlineare Erzählung entsteht. Zur Ansicht der Web-Version benötigen Sie das Plug-In von Macromedia Shockwave.

Eine interaktive Erlebnisreise in die Welten des Mikro- und Nanokosmos bietet das Edutainment-Projekt nanoreisen. Mittels Flash-Filmen soll auf 3 verschiedene „Reisen“ versucht werden, wissenschaftliche Inhalte spielerisch zu vermitteln.

Erstellung

Liegt Ihnen digitales Videomaterial vor, können Sie es in einer Autorenumgebung für Hypervideos bearbeiten um so Linkstrukturen und Informationen zu ergänzen.Zur Erstellung von Hypervideos stehen verschiedene Umgebungen und Formate zur Verfügung:

Die Autorenumgebung RIVA VX wurde speziell für Hypervideos entwickelt. 

Auch Quicktime -Filme können mit Links ergänzt werden.

Vertiefende Hinweise zur technischen Produktion von digitalen Videos finden Sie in der Vertiefung Video im Bereich Medientechnik.

3.4.4.9 Comics als Lehrmaterial

Eine Abfolge von Bildern, die einen Vorgang oder eine Geschichte erzählen, wird Comic genannt. In der Lehre werden Bildergeschichten gezielt eingesetzt, um für Abwechslung zu sorgen, das Lernmaterial interessanter zu machen, komplexe Zusammenhänge zu verdeutlichen und die Lernenden zu motivieren. Dabei beinhalten unterhaltende Bilder zwar die Gefahr, vom eigentlichen Lerninhalt abzulenken und die kognitive Verarbeitung zu behindern, gleichzeitig gelten z.B. sparsam eingesetzte Comicstrips durchaus als ein Mittel des E-Learning-Gestaltungsrepertoires. Häufig wird in der Praxis auf Comic-Klassiker (z.B. Tim und Struppi, Asterix, Batman etc.) zurückgegriffen, da diese den meisten Lernenden vertraut sind und spontan ihr Interesse wecken.

Im Folgenden werden unterschiedliche Anwendungsszenarien von Bildergeschichten in der Lehre vorgestellt und Beispiele aus dem Bildungsbereich präsentiert.

Der Einsatz von Comics in der Lehre

Als graphische Erzählform kombinieren Szenen aus Comics Bildmedien mit mehr oder weniger spärlich eingesetzten Textbausteinen – häufig in Form von Sprechblasen. Daraus resultiert eine dialogische Erzählweise. Einsatzmöglichkeiten einzelner Comicbilder oder ganzer Comicszenen sind beispielsweise:

Dialogische Darstellung und Diskussion kontroverser Themen bzw. Meinungen, z.B. indem sich zwei Charaktere ein Streitgespräch liefern

Vereinfachte Darstellung komplexer Zusammenhänge, z.B. können historische Entwicklungen nachgezeichnet und wissenschaftliche Theorien oder naturwissenschaftliche Phänomene praxisnah erklärt werden

Abbilden der Ausgangslage eines Lehrinhalts, z.B. durch die Illustration einer typischen Fragestellung bzw. Problemsituation

Fremdsprachenunterricht für Anfänger, z.B. zur Wiederholung gelernter Vokabeln, zum Verständnis von Alltagsgesprächen

Bündelung der Aufmerksamkeit der Lernenden auf ein bestimmtes Thema

Auflockerung des Lehrmaterials bzw. Aufheiterung der Lernenden

Bilder und Comics sollten den Studierenden jedoch nicht ohne erklärenden oder ergänzenden Text präsentiert werden, da die meisten Lernenden die wesentlichen Informationen aus Gewohnheit eher im Text suchen und ihre Aufmerksamkeit nur kurz auf Bilder lenken. Bei jeder Art von Illustration müssen die Lernenden daher, je nach Abstraktionsgrad der Darstellung, große Verstehensleistungen aufbringen, um deren Sinn bzw. den Zusammenhang zum Thema richtig zu verstehen (Oestermeier, 2008). Zudem bringt der Einsatz von Comics in der Lehre die Gefahr mit sich, dass Lernende die Aussagekraft der Abbildungen unterschätzen. Aufgrund der relativen Bekanntheit einer Comicszene bzw. der Charaktere werden gegebenenfalls tiefergehende Aussagen übersehen oder nur peripher beachtet.

Achtung: Beim Einbinden von Comicmaterialien in Lernumgebungen müssen außerdem verschiedene Fragen des Urheberrechts geklärt und berücksichtigt werden.

Beispiele aus dem Bildungsbereich

Im Bildungsbereich, sowohl in der Lehre an Schulen als auch an Hochschulen, kamen bereits ganze Comics bzw. einzelne Sequenzen aus Bildergeschichten zum Einsatz - hierzu einige Beispiele aus der Praxis:

F. James Holler und John P. Selegue, beide Chemie-Professoren an der Universität von Kentucky, entwickelten im Jahr 1995 " The Periodic Table of Comic Books ". Das sogenannte "Comic-Periodensystem der Elemente" beschreibt die Wirkungsweise jedes chemischen Elements in Ausschnitten aus Comics seit den 1940er Jahren. So werden z.B. das Element Sauerstoff und damit verbundene Phänomene u.a. in Comicszenen aus "Dagobert Duck" oder "Batman" dargestellt, Ausschnitte aus "Tim und Struppi", "Superman" und anderen Klassikern klären beispielsweise über die Auswirkungen von Kohlenstoff auf.

Außerdem lassen sich in Comicform z.B. Bedienungsanleitungen von Software oder anderen Anwendungsprogrammen anschaulich darstellen und erklären. Ein Beispiel hierfür ist das neueste Werk von Scott McCloud, einem US-amerikanischen Comic-Künstler und Comic-Theoretiker. In seiner 39-seitigen, digitalen Bildergeschichte beschreibt er die Entstehungsgeschichte und Funktionsweise des Webbrowsers Google Chrome. Weitere Comics des Künstlers sind auf der Homepage von Scott McCloud zu finden, so auch seine berühmten Webcomics. Diese entstanden zwischen 1998 und 2004 und beschäftigen sich größtenteils mit der Idee, den Computerbildschirm anstatt einer einfachen Webseite als ein digitales Fenster zu sehen. Zudem veröffentlichte McCloud eine Reihe Sach-Comics, die sich mit Vergangenheit, Gegenwart und dem zukünftigen Potenzial der sequenziellen Kunst auseinander setzen und Autoren Tipps bzw. Hinweise beim virtuellen Geschichtenerzählen geben.

Im Jahr 2008 veröffentlichte das Anne Frank Zentrum Berlin zusammen mit dem Anne Frank Haus Amsterdam den Comic "Die Suche", der sich mit Nationalsozialismus, Judenverfolgung und deutschen Konzentrationslagern während des Zweiten Weltkriegs beschäftigt. Testweise im Unterricht an Berliner Schulen eingesetzt, sollte die fiktive Bildergeschichte die Jugendlichen in Rückblenden über tatsächliche Ereignisse aus der NS-Zeit aufklären. Dabei wurde der Stil des Comics an den eher naiven Zeichenstil der "Tim und Struppi"-Comics angepasst. Ziel des Bandes war es, Fragen zu provozieren und das Interesse der Schüler/-innen am Thema zu wecken (Spiegel Online, 07.02.2008: "Holocaust-Grauen im Comic-Format").

Darüber hinaus bietet sich der Comic "Maus. Die Geschichte eines Überlebenden" von Art Spiegelman aus den Jahren 1986 bis 1991 zum Einsatz in der Lehre an. In Form einer Fabel erzählt der Autor die Geschichte seiner jüdischen Eltern während des zweiten Weltkriegs in Polen, wobei alle Charaktere als Tiere (Juden als Mäuse, deutsche Nazis als Katzen, US-Amerikaner als Hunde etc.) dargestellt werden. Im Jahr 1992 wurde der Comic mit dem Pulitzer-Preis ausgezeichnet und empfiehlt sich aufgrund seines hohen Niveaus vor allem für den Einsatz in der Hochschullehre (Frankfurter Rundschau, 15.04.2010: "Tim & Struppi in Auschwitz").

Weitere Informationen

Mit der pädagogischen Wirkung von Comics im Geschichtsunterricht beschäftigt sich die Historikerin Christine Gundermann der FU Berlin in ihren zahlreichen Publikationen, so z.B. in "Jenseits von Asterix. Comics im Geschichtsunterricht" (2007).

Im Bereich Medientechnik stellen wir Ihnen einige webbasierte Tools zum Erstellen von Comics und Collagen vor.

3.4.4.10 Animation

Animationen sind Visualisierungen, die durch eine Abfolge von mehreren Einzelbildern den Eindruck von Bewegung erwecken. Sie können damit Abläufe und Entwicklungen wiedergeben und sind insbesondere bei Online Tutorials, WBT´s und CBT´s verbreitet.

Gestaltungshinweise

Es gibt Anzeichen, dass animierte Darstellungen in multimedialen Kontexten die Verarbeitung textueller Informationen verringern können, da sie den Blick des Betrachters von den Textinformationen auf die Graphik ablenken. Eine wahrnehmungspsychologische Erklärung ist, dass jede Bewegung im Gesichtsfeld automatisch unsere Wahrnehmung auf sich zieht (Wright et al., 1999).

Auf scheinbar "dekorative" Animationen - beispielsweise blinkende News-Buttons - sollten Sie daher unbedingt verzichten. Insbesondere im Web sollten Animationen sparsam eingesetzt werden, um die Downloadzeit zu verringern. Animationen, die ein definiertes Ende haben oder durch den Benutzer abgeschaltet werden können, sind besser als endlose, die sich nicht kontrollieren lassen.

Einsatz

Animationen sind dann sinnvoll, wenn sie genau die Information transportieren, die mit den Lernzielen Ihres Unterrichtsmaterials korrespondieren. Bestimmte Informationen sind einfacher mit bewegten als mit ruhigen Abbildungen darstellbar (Nielsen, 1995):

Abbildung von Übergängen: Wenn ein abzubildendes System zwei oder mehr Zustände hat, kann eine Animation helfen, die Art der Übergänge (z.B. abrupt oder stufenlos) zu verstehen.

Abbildung von Zeitverläufen: Eine Animation kann zeitbasierte Phänomene visualisieren.

Mehrfachkodierung: Animation kann verwendet werden, um mehrere Informationen auf gleichen Raum zu zeigen (zum Beispiel durch Mouse-over Effekte).

Visualisierung von Tätigkeiten: Der Umgang mit Werkzeugen, z.B. die Erläuterung einer Benutzeroberfläche, kann durch mit Animationen angereicherten Abbildungen vereinfacht werden.

Beispiele

Eine Animation, die Yoga Entspannungsübungen zeigt, verdeutlicht den Mehrwert dieser Form der Visualisierung. Die durch die Bildfolge gegebenen Informationen lassen sich kaum verbal beschreiben.

Eine englischsprachige Animation über die Funktionsweise des Herzens vermittelt - insbesondere durch die Koppelung zu den entsprechenden Diagrammkurven - auf anschauliche Weise Informationen über Abläufe.

Mit der Software BrainVoyager Brain Tutor lassen sich 3D-Modelle des menschlichen Gehirns betrachten. Eine Testversion kann kostenlos für Windows und Mac heruntergeladen werden.

Erstellung

Es gibt eine Vielzahl von Möglichkeiten, Animationen zu erstellen. Ein vor allem im Internet verbreitetes Format sind Animated GIFs. Vorteile von Animated Gifs sind die geringe Speichergröße und die einfache Erstellung. Ein Nachteil ist, dass der Betrachter während die Animation abläuft keine Steuerungsmöglichkeiten hat. Vielseitigere Gestaltungsmöglichkeiten bei der Erstellung von Animationen bietet das Programm Macromedia Flash. Mit Flash lassen sich sowohl einfach Steuerungsoptionen, wie Start, Stop, Vorwärts und Zurück als auch aufwendige interaktive Elemente in eine Animationen einbinden. Mit Flash werden keine Einzelbilder hintereinander abgespult; stattdessen erzeugen Sie Objekte und legen Aktionen fest. Dies erfordert allerdings wesentlich mehr Kenntnisse als die Produktion von Animated GIFs.

Weitere Informationen zur Erstellung von Animationen finden Sie in der Rubrik Medientechnik.

3.4.4.11 Simulation

Simulationen sind interaktive Visualisierungen. Sie veranschaulichen Ursache- und Wirkungszusammenhänge. Der Lernende hat die Möglichkeit sinnvolle Parameter als Bedingungen einzugeben, woraufhin veranschaulicht wird, wie sich das repräsentierte System unter entsprechenden Bedingungen verhalten würde. Prinzipiell beruhen Simulationsprogramme auf einem mathematischen Modell des entsprechenden Sachverhalts.

Einsatz

Der Einsatz von Simulationen ist vor allem dort sinnvoll, wo ein wirkliches Experiment wegen Gefahren, aus Kostengründen oder ethischen Motiven nicht durchgeführt kann, wenn Fähigkeiten trainiert werden oder prozessuale Zusammenhänge erfahrbar gemacht werden sollen. Indem die Lernenden Faktoren variieren und die Auswirkungen Ihrer Veränderungen ablesen wird die Eigenaktivität der Lernenden gefördert.

Da die Kosten für die Produktion von Simulationen in der Regel hoch sind, sollte der Einsatz genau erwogen werden. Ebenso wie bei Animationen ist der informationelle Mehrwert entscheidend dafür, ob der Einsatz von Simulationen didaktisch geboten ist. Bei simulierten Experimenten muss den Studierenden deutlich sein, dass sie in einem Modell arbeiten, welches die Realität vereinfacht abbildet.

Beispiele

Ein virtuelles Fertigkeitentraining aus dem Bereich der Sportwissenschaft ist e-toern, eine flashbasierte Simulationen zum Segellernen.

Virtuell Frösche sezieren können Sie auf einer naturkundlichen Website zur Anatomie und Physiologie des Frosches.

Verschiedene virtuelle Experimente im Fach Mathematik bietet Ihnen das Matheprisma, das wir in der Rubrik Referenzbeispiele vorstellen.

Durch Simulation (nicht unbedingt greifbarer) physikalischer Effekte der Realtivitätstheorie macht "Tempolimit Lichtgeschwindigkeit" diese visuell anschaulich und erfahrbar. 

Gestaltung

Die didaktische Qualität von Simulationen zeigt sich in

der Modelltreue (u. a. dem Ausmaß der Authentizität),

der Angemessenheit der Visualisierung,

der Angemessenheit der Rückmeldungen (Fehleranalyse),

der Qualität der angebotenen Hilfen,

der Adaptivität hinsichtlich unterschiedlicher Lernervoraussetzungen (Schwierigkeitsniveaus).

Erstellung

Zur Herstellung von Simulationen kann das Programm Flash verwendet werden, eine andere Möglichkeit sind Programmier- und Skriptsprachen.

3.4.5 Navigation

Wenn Sie ein Fachbuch zur Hand nehmen, geben Cover, Titel, Autor und womöglich noch ein zusammenfassender Klappentext erste Hinweise auf das Thema. Wenn Sie das Buch interessiert, werfen Sie vermutlich einen Blick auf das Inhaltsverzeichnis. Ist die Benennung treffend und die Gliederung schlüssig, wissen Sie nun grob, worum es in der Publikation geht und welche Inhalte sie wo finden.

Bei telemedialen Medien verhält es sich ähnlich: Beispielsweise vermittelt das Logo einer Website den Nutzern einen ersten Eindruck, wo sie gelandet sind. Die Homepage beinhaltet eventuell auch eine Art „Klappentext“, der mehr Informationen über das Angebot bietet. Und dann gibt es die Navigation, die wie eine Art Inhaltsverzeichnis durch den Hypertext leitet.

Die Navigation leistet allerdings mehr als ein Inhaltsverzeichnis: Sie dient zum einen der Orientierung und ist zum anderen ein Auswahl-Werkzeug, mit dem sich Nutzer einen Weg durch die hypermediale Umgebung bahnen.

Lost in Hyperspace ?

Das Thema der Navigation wird in enger Verbindung mit der von Conklin (1987) aufgestellten These diskutiert, dass sich Benutzer angesichts der Vielfalt der Informationen im virtuellen Raum verlieren können, ein Risiko, das mit dem Schlagwort "lost in hyperspace" umschrieben wurde.

Eine Alternativhypothese zum "lost in hyperspace" wird als "serendipity - the gift of making delightful discoveries by pure accident" (Webster Dictionary) bezeichnet: Zuweilen werden Nutzer bei der gezielten Suche nach Information von einer anderen Information so in Anspruch genommen, dass das ursprüngliche Ziel irrelevant erscheint. Dies bezeichnet man als "Serendipity-Effekt" (Kuhlen, 1991) .

Egal welche Position Ihnen aus Ihrer eigenen medialen Erfahrung heraus schlüssiger erscheint, ein durchdachtes Navigationskonzept ist bei der Gestaltung virtueller Lernarrangements unverzichtbar. Sonst droht dem Nutzer die unangenehme Erfahrung, in der Hypertextbasis "im Kreis zu laufen". Vermeiden Sie bei der Gestaltung:

Identischen Links, die unterschiedlich benannt sind,

Fehlenden Orientierungshilfen,

Vage oder fehlende Bezügen des Linkzieles zum Ausgangstext.

Gestaltungskriterien

Gestaltungskritierien, die die Benutzerfreundlichkeit eines Lernangebots maßgeblich bestimmen, sind die Art und Weise, wie der Lernende in seinen Entscheidungen und Handlungen unterstützt wird. Eine gelungene Navigation sollte auf die Fragen "Wo bin ich?", "Wo komme ich her?", "Was kann ich hier tun?" und "Wie komme ich weiter bzw. zurück?" Antworten liefern. Wenn Sie ein multimediales Angebot erstellen, bedenken Sie, dass Ihre Adressaten mit den Materialien umgehen, um Ziele zu erreichen oder Probleme zu lösen. Das Design – insbesondere die Navigation - sollte sie in ihren Entscheidungen und Handlungen unterstützen (Wirth, 2002).

Weitere Informationen

Kurzüberblick: In unserer Checkliste haben wir für Sie Kriterien für eine gelungene Navigation zusammengestellt.

Hauptnavigation: Je nachdem, ob Nutzerinnen Inhalte intuitiv finden oder durch das Angebot geführt werden sollen, sind verschiedenen Arten der Navigation geeignet. Die Vertiefung Hauptnavigation erläutert, wie verschiedene Menüstrukturen aufgebaut werden

Navigationsmetaphern: Metaphern können einen sinnstiftenden Zusammenhang für die Vielfalt von Informationen herstellen. In der Vertiefung Metaphern finden Sie eine Übersicht und viele Beispiele.

Navigationshilfen: Je komplexer die hypertextuelle Strukturierung Ihres Lernangebotes ist, desto wichtiger sind spezifische Funktionen, die als Leitsystem durch die Webseite führen. Wie Sie diese Funktionen in der Praxis einsetzen können, machen wir in der Vertiefung Navigationshilfen anhand konkreter Beispiele deutlich.

Hyperlinks: Links machen den Text zum Hypertext. Welche Form der Verlinkung für welches Lernarrangement geeignet ist, erläutert die Vertiefung Hyperlinks.

Veranstaltungshomepage: Zeitgemäße Lehrveranstaltungen werden durch eine Webpräsenz begleitet, die den Studierenden Informationen und Materialien bietet. Die Vertiefung Veranstaltungshomepage gibt Ideen und Tipps, welche Inhalte Sie online bereitstellen können.

3.4.5.1 Hauptnavigation

Bevor die Navigation erstellt wird, sollten Sie sich fragen, mit welcher Motivation die Nutzer Ihr Angebot aufsuchen. Wenn Sie eine Veranstaltungshomepage erstellen, können Sie davon ausgehen, dass die Studierenden hier auf der Suche nach ganz bestimmten Informationen sind und selbst bestimmen möchten, auf welcher Seite sie nach Antworten auf ihre Fragen stöbern. In einem multimedialen Lehrbuch möchten die Studierenden dagegen vielleicht lieber Lektionen durcharbeiten, die aufeinander aufgebaut sind. Je nachdem, ob Nutzer Inhalte intuitiv finden oder durch das Angebot geführt werden sollen, sind unterschiedliche Formen der Hierarchie und der Navigation geeignet.

Flache Hierarchie

Bei einer flachen Hierarchie werden Informationen gleichwertig nebeneinander gestellt. Die Nutzer haben mit jedem Klick die völlige Übersicht über die Inhalte der Website, sie können selbst entscheiden, welchen Weg sie durch die Website nehmen möchte. Zur Verwendung einer flachen Hierarchie muss es möglich sein, die Inhalte der Website entsprechend zu strukturieren.

Abbildung: flache Hierarchie

Der Vorteil einer flachen Hierarchie besteht in der niedrigen Anzahl der Mausklicks, um von A nach B zu gelangen. Der Nachteil kann in der Unübersichtlichkeit der Angebote liegen, wenn die Auswahl an Seiten groß ist. Die Navigationselemente können dann viel Platz einnehmen.

Vertikale Hierarchie

Bei einer vertikalen Hierarchie sind die einzelnen Seiten in Rubriken zusammengefasst, die jeweils in tiefere Ebenen gegliedert werden. Natürlich müssen die Inhalte entsprechend einer vertikalen Hierarchie strukturierbar sein. Die Website kann dann mit weniger Navigationselementen auskommen, da auf der Hauptnavigation die tieferen Ebenen noch nicht sichtbar und auswählbar sind. Man möchte den Benutzer auf einem bestimmten Weg durch die Rubrik führen, d.h. den Nutzer dazu bringen, erst Information A zu lesen, bevor er zu Information B gelangt. Der Vorteil besteht in der Knappheit und Übersichtlichkeit der Navigation: man kann sich auf die Inhalte konzentrieren. Der Nachteil liegt oft in den längeren Wegen (mehr Klicks) zu einer bestimmten Information und darin, dass der Nutzer sich eingeschränkt fühlen kann weil er nicht permanent den gesamten Inhalt der Website auswählbar sieht.

Abbildung: vertikale Hierarchie

Kombination

Beide Hierarchie-Formen lassen sich auch kombinieren. Es ist denkbar, dass ich den Nutzern eine flache Hierarchie biete, aber innerhalb eines Navigationspunktes Informationen so aufbereite, dass sie erst vom Allgemeinen in die Tiefe gelangen. Es ist auch möglich, den Zugriff auf dieselben Informationen über mehrere Wege zu ermöglichen. Diese Redundanz ist ein wichtiger Vorteil eines hypermedialen Angebots gegenüber einem Print-Produkt.

Abbildung: Kombination

Weitere Informationen:

Neben der Hauptnavigation gibt es zusätzlich einsetzbare Elemente, die für eine Orientierung und eine Bewegung innerhalb einer Website zur Verfügung stehen können. Eine Übersicht zu Navigations- und Orientierungselementen bieten die Vertiefungen Navigationshilfen und Navigationsmetaphern.

3.4.5.2 Navigationshilfen

Hypertextleser sehen sich immer wieder mit Orientierungsproblemen konfrontiert. Die Möglichkeit einer selbst bestimmten, interessengeleiteten Lektüre ist untrennbar mit dem Verlust einer linear-hierarchischen und leicht nachvollziehbaren Repräsentation verbunden. Gerade bei hypertextuell organisierten Studienmaterialien ist es wichtig, dass die relevanten Informationen durch die Studierenden auch aufgefunden werden können. Wir stellen Ihnen daher einige Navigationshilfen vor, wie sie insbesondere in komplexen Hypertextsystemen zum Einsatz kommen:

Hilfefunktionen, die die Benutzung des Hypertextes unterstützen,

Informationsmanagementfunktionen, die insbesondere bei wiederholter Benutzung die Übersicht erleichtern,

Kontextualisierungshilfen, die dem Benutzer helfen, seine Position innerhalb des Hypertextes zu bestimmen,

Information Retrieval Funktionen, die den Zugriff auf Informationen erleichtern,

Übersichtshilfen, die dem Nutzer eine Übersicht der Hypertextstruktur vermitteln.

Die vorgestellten Navigationshilfen unterstützen den Zugriff auf gesuchte Information. Welche der dargestellten Hilfen Sie realisieren, hängt von der Komplexität der hypertextuellen Struktur, dem Themengebiet, der Zielgruppe und nicht zuletzt von den zur Umsetzung vorhandenen Ressourcen ab. Orientieren Sie sich zusätzlich im Bereich Navigationsmetaphern, um Anregungen für die Gestaltung der Navigation zu erhalten.

Hilfefunktionen

Da es anders als im Printbereich für digitale Medien keine tradierten, einheitlichen Gestaltungsregeln gibt, sollten Sie für die Benutzung des Hypertextes unterstützende Informationen bereitstellen. 

Eine Guided Tour dient dazu, sich beim (ersten) "Betreten" eines Hypertext-Systems einen Überblick zu verschaffen. So können Sie zum Beispiel in die Navigation und allgemeine Benutzung einführen, einen Überblick der Inhalte geben oder für unterschiedliche Nutzergruppen Touren durch das System zusammenstellen. Die Guided Tour der NZ ist ein Beispiel für eine Einführung in die Benutzung.

Ein Assistent oder Lernbegleiter kann die Nutzer bei der Auswahl von Inhalten beraten oder eine Einführung moderieren.

Ein Beispiel für eine moderierte Einführung ist die Guided Tour von WebCT.

Die Lernumgebung ViKar beinhaltet einen persönlichen Studienassistenten .

Das für Windows Nutzer zum Download angebotene Statistiklabor der Umgebung "Statistik interaktiv" beinhaltet ebenfalls einen "hilfreichen Assistenten". Die Abbildung zeigt einen Screenshot.

Eine in den Hypertext integrierte Hilfeseite ist eine einfache Methode, den Nutzer bei der Navigation zu unterstützen. Ein Beispiel ist die Hilfe von e-teaching.org.

Informationsmanagementfunktionen

"Wo war denn das noch?" Auch digitale Informationen kann man "verlegen", wenn man vergisst, auf welchem Weg man zu der Quelle gelangt ist. Die hier aufgeführten Funktionen erleichtern ein wieder Auffinden und werden von gängigen Browsern bereitgestellt. Je nachdem, wie vertraut Ihre Studierenden im Umgang mit dem WWW sind, sollten Sie ggf. auf diese Funktionen gesondert hinweisen.

Eine Markierungsfunktion (Bookmarks, Lesezeichen) erleichtert es, bei wiederholter Benutzung eines Hypertextes interessante Informationen wieder zu finden. Die Abbildung zeigt die entsprechende Oberfläche des Browsers Mozilla.

Eine Rückwärtsnavigation (Backtracking) ist sinnvoll, um Orientierung und Kontrolle zu erleichtern und Navigationswege nachzuvollziehen.

Per History Funktion hat der Nutzer stets den Überblick darüber, welche Knoten bereits besucht worden sind und kann zu einem gewünschten Dokument gezielt zurückspringen. Die Abbildung zeigt eine History Liste aus dem Browser Mozilla.

Eine detaillierte Beschreibung der Browser-Funktionen Bookmarks anlegen sowie History und Backtracking finden Sie in e-teaching.org Hilfe. 

Kontextualisierungshilfen

Beim Verfasser von Hypertexten ist zu bedenken, dass ein Hypertextknoten, anders als einen Absatz in einem Printtext, als abgeschlossene Einheit wahrgenommen wird uns sich somit nicht nahtlos und natürlich in die Gesamtstruktur einfügt (Conklin, 1987) . Kontextualisierungshilfen sollen den Benutzer dabei unterstützen, seine Position innerhalb des Hypertextes zu verstehen und Zusammenhänge zu erschließen.

Ein Krümelpfad (Breadcrumb Trail) ist eine Verortungshilfe, die anzeigt in welcher Navigationstiefe sich der Nutzer aktuell bewegt und erlaubt, per Hyperlink auf höhere Ebenen zu springen. Insbesondere bei einer komplexeren vertikalen Navigation dient ein Pfad der Orientierung.Auch das Portal e-teaching.org verfügt über einen Krümelpfad, der sich oberhalb des Inhaltsbereichs befindet.

Das Navigationsmenü kann selbst eine Art Krümelpfad darstellen, indem die jeweils ausgewählten Navigationspunkte markiert werden. Im Portal e-teaching.org wird der Weg hin zur aktuellen Position durch einen fetten Textsatz im linken und rechten Menübereich abgebildet. Die Abbildung zeigt ein weiteres Beispiel und verdeutlicht, wie die Struktur eines Hypertextes durch das Menü visualisiert werden kann.

Abb.: Beispiel für ein kontextualisiertes Menü

Die automatisch im Browser angezeigte URL kann für den Nutzer – ähnlich wie der Pfad – eine Orientierungshilfe sein, indem durch geschickte Ordnerbenennungen hierarchische Strukturen innerhalb der Website sichtbar werden.

Abb.: Beispiel für eine nutzerfreundliche URL

Eine Farbnavigation kann die Orientierung des Benutzers unterstützen, indem die Zugehörigkeit von Inhalten zu einem Inhaltsbereich durch Farben symbolisiert wird. Farbe kann systematisch eingesetzt werden, um wichtige Konzepte zu betonen oder Unterscheidungen hervorzuheben. Für Farbsysteme gibt es allerdings Grenzen: Sollen zu viele Informationen farbig codiert werden, fällt es schwer, die Abstufungen zu unterscheiden und die Farben den einzelnen Elementen zuzuordnen (Hooper & Hannafin, 1991) . Die Abbildung zeigt die farbige Gestaltung der Navigation bei spiegel.de, ein weiteres Beispiel ist die Navigation von e-teaching.org.

Ergänzend zur Farbnavigation werden häufig Schlüsselbilder (Key visuals) eingesetzt. Schlüsselbilder sind fixierte Symbole für verschiedene Inhaltsbereiche eines Hypertextes. Sie dienen dazu, inhaltliche Segmente abzugrenzen und die Orientierung zu erleichtern. Gestalterisch ist darauf zu achten, dass zwischen dem visuellen Zeichen und dem symbolisierten Inhaltsbereich eine Ähnlichkeitsbeziehung besteht (Wirth, 2002) .

Auf einzelnen Inhaltsseiten Ihres hypertextuellen Informationsangebotes können Sie weiterführende Links auf ähnliche Seiten  anbieten, die den Nutzern Seiten desselben Themengebietes empfehlen. Diese Navigationshilfe soll neben der aktuellen Seite weitere mit dieser Seite verbundenen Informationsressourcen sichtbar machen. Einige Content Management Systeme bieten eine automatische Zuordnung der jeweils passenden Links, die aus den bei der Erfassung der Inhalte angegebenen Metadaten generiert werden. Ein Beispiel ist der Internetauftritt der ARD.

„Mit einem „ Weiter-Button “ wird dem Benutzer angeboten, eine Website bzw. einen Teil einer Website nach einem vorgegebenen Weg zu durchlaufen. Dies bietet sich oft bei Lernmodulen an, bei denen die Informationen aufeinander aufbauen.

Durch eine unterschiedliche gestaltete, typisierte Links können Sie den Nutzern Ihres Hypertextes Informationen darüber geben, wohin ein Hyperlink führt - bevor der Nutzer den Link anklickt. Auf e-teaching.org werden zum Beispiel externe Links () und Glossarlinks () durch Icons kenntlich gemacht. Es kann zudem die Orientierung unterstützen, wenn Links hervorgehoben werden, die vom Benutzer schon einmal gesichtet worden sind.

Einige Autorenwerkzeuge, wie zum Beispiel Storyspace, ermöglichen es, konditionale (bedingte) Links zu setzten, um die Lesereihenfolge zu beeinflussen. Hyperlinks auf bestimmte Knoten werden nur dann angezeigt, wenn die zum Verständnis nötigen Inhalte bereits gesichtet wurden (vgl. Landow, 1997).

Information Retrieval Funktionen

Für die Strukturierung von Hypertexten gibt es keine allgemeingültige Ontologie, die von jedem Nutzer intuitiv verstanden würde. Sie können nicht davon ausgehen, dass Nutzer die Struktur Ihres Hypertextes vollständig erkennen und genau wissen, wo welche Informationen zu finden sind. Es bietet sich daher an, alternative Zugänge aufzubauen, die den Zugriff auf Informationen erleichtern.

Indizes (Register) sind alphabetisch geordnete Auflistung und dienen der gezielten Suche nach Namen, Themengebieten, Medientypen, etc. Indizes können als einfache Linkliste oder als Dropdown-Menü realisiert werden. Wenn Sie mit einem Content Management System arbeiten, das über die Vergabe von Metadaten eine Verschlagwortung unterstützt, können Sie die Schlagwortliste als Index ausgeben. Sie können auch verschiedene Indizes für unterschiedliche Zielgruppen anbieten. Ein Beispiel für diese Vorgehensweise sind die Navigationshilfen von SelfHTML.

Ein Glossar kann als Index-ähnliche Navigationshilfe dienen. Voraussetzung ist, dass das Glossar neben der alphabetisch geordneten Beschreibung einzelner Begriffe auch Links auf Inhaltsseiten enthält, in denen die jeweiligen Begriffe näher erläutert oder thematisch vertiefend behandelt werden.

Eine Suche erleichtert das gezielte Auffinden von Informationen. Man unterscheidet die Volltextrecherche von einer Expertensuche nach bestimmten Datensätzen. Es lohnt sich, immer eine Volltextsuche anzubieten, mit deren Hilfe auch solche Informationen zu finden sind, die nicht verschlagwortet wurden. Mit einer Expertensuche kann man in großen Informationsmengen effizient recherchieren. Um gute Rechercheergebnisse zu ermöglichen, sollte die Suchmaschine Boolsche Operatoren und Wildcarts unterstützen.

Eine FAQ-Liste, die häufig gestellte Fragen beantwortet, kann einen problemorientierten Zugang zu den hypertextuell aufbereiteten Inhalten ermöglichen.

Gerade eine Webseite lebt davon, dass aktuelle Inhalte leicht erkennbar sind. Als „Fast click“ wird ein schneller Klick zu ausgewählten Informationen bezeichnet. Diese Form der Navigation funktioniert wie das Cover eines Magazins. Wichtige Themen, Aktuelles oder Special Features werden direkt von der Homepage verlinkt. Damit gibt es – neben dem „normalen“ Weg über die Hauptnavigation – für den Benutzer einen schnellen Zugriff auf ausgewählte Informationen, die beispielsweise neu und besonders wichtig sind.

Übersichtshilfen

Im Gegensatz zu Print-Produkten, die haptisch und visuell erfassbar sind, kann sich der Leser im Hypertext nur schwer einen Überblick über dessen Umfang und Aufbau verschaffen. Übersichtshilfen vermitteln einen Einblick in die Struktur und Komplexität des Hypertextes.

Eine Sitemap beinhaltet die Themen eines Hypertextes in einer kategorialen Auflistung, die der Navigationshierarchie entspricht. Die Sitemap bietet so eine – meist vollständige – Übersicht über alle Hypertextknoten, ist also vergleichbar mit einem Inhaltsverzeichnis eines Buches. Die Nutzer sehen auf einen Blick, welche Informationen die Webseite enthält, und in welchen thematischen oder hierarchischen Zusammenhängen diese zueinander stehen. Die einzelnen Punkte der Sitemap sollten verlinkt sein und so auch einen schnellen Zugriff auf die Inhalte erlauben. Die Sitemap kann grafisch oder textuell realisiert werden.

Die in der Abbildung dargestellte Sitemap zu math4u2, einem Mathematik-Computer System, ist ein Beispiel für eine Text-Sitemap.

Die Sitemap des Online-Buches "Hypermedia-Texte planen und schreiben" gibt eine grafische gestaltete Übersicht des Gesamtinhalts.

Ebenfalls mit einer grafischen Aufbereitung arbeitet die Sitemap der Umgebung LIDWIG "Lernen in der Wissensgesellschaft".

Ein weiteres Beispiel für visuelle Übersichten sind die Mindmaps zur Navigation auf e-teaching.org. Sie können diese über den Link Sitemap in der Kopfleiste aufrufen.

Es gibt auch dynamische Sitemaps, die dem Nutzer anzeigen, an welcher Stelle der Hypertextbasis er sich befindet. Solche Sitemaps geben nicht nur eine Übersicht, sondern erfüllen auch eine Kontextualisierungsfunktion.

Eine Sonderform solcher dynamischer Sitemaps sind Fish-eye views. Das aktuell betrachtete Dokument steht in der Fish-eye view im Vordergrund, Informationsknoten im weiteren Umfeld werden nur in geringer Genauigkeit angezeigt. Dadurch verliert der Nutzer den Kontext und die Position des betrachteten Inhaltsbereichs im Gesamt-Hypertext nicht aus den Augen. Die Abbildung (aus Gutwin, 2002) zeigt ein Beispiel.

3.4.5.3 Navigationsmetaphern

Der Einsatz von Metaphern ist bei der Gestaltung grafischer Benutzerschnittstellen weit verbreitet. Das wohl bekannteste Beispiel für Metaphern in Computer-Anwendungen ist die von Betriebssystemen verwendete Desktop -Metapher. Hier wird der Umgang mit dem System durch Analogien zwischen dem Gegenstandsbereich der Metapher und der Bedienoberfläche der Computeranwendung vereinfacht. Zum Beispiel wissen Benutzer, dass ein Papierkorb kein Ort für die Ablage ist, sondern Abfall beinhaltet.

Wie das Beispiel illustriert, sind Metaphern ein Mittel, um die Erfahrungswelt der Nutzer mit den Funktionsweisen des Programms in Deckung zu bringen und über diese Korrespondenz die Interaktion zu regulieren. Um diese Funktion zu erfüllen, muss die gewählte Metapher mit Inhalt und Gegenstand der Lernumgebung korrespondieren. Dabei können auch mehrere Metaphern kombiniert werden (Schulmeister, 2002). 

Navigationsmetaphern und Hypermedia
In hypermedialen Lernumgebungen dienen Metaphern dazu, den Lernenden die Struktur des Informationsraumes zu verdeutlichen, Interaktionsmöglichkeiten zu eröffnen und zurückgelegte Navigationsschritte nachzuvollziehen. Hierzu müssen die Anwender die verwendeten Metaphern verstehen und benutzen können (Nielsen, 1996) . Beim Entwurf eines Systems sollten Sie darauf achten, geeignete Navigationsmetaphern zu verwenden, die

von der Zielgruppe verstanden werden,

zum thematischen Inhaltsbereich passen, sowie

Interaktions- und Navigationsmöglichkeiten der Lernumgebung abdecken.

Wenn Metaphern falsche Erwartungen an die Funktionalitäten des Systems wecken, bestimmte Funktionen durch die Metapher nicht abgedeckt werden können oder mehrere Metaphern unverbunden nebeneinander existieren, verwirren sie die Nutzer und sind der Orientierung im System eher hinderlich (Shedroff, 1999).

Ob und wie Sie Metaphern bei der Gestaltung der Navigation einsetzen, hängt also von Ihrer Gesamtkonzeption ab. Um Ihnen Anregungen zu geben, haben wir eine mit Beispielen angereicherte Sammlung von Navigationsmetaphern ( angelehnt an Schulmeister, 2002) zusammengestellt:

Raum-Metaphern,

Zeitmetaphern,

Reise- und Abenteuermetaphern,

Buchmetaphern,

Funktionsmetaphern.

Bitte beachten Sie, dass in der Praxis und so auch in den aufgeführten Beispielen häufig mehrere Metaphern in Kombination eingesetzt werden.

Raum-Metaphern
Raum-Metaphern verankern Informationen in einer räumlichen Dimension. Dies geschieht durch den Einsatz von raumorientierten Anordnungsformen. Zum Beispiel kann die Navigation über den Grundriss eines Gebäudes erfolgen, ein Netzwerk oder eine Landkarte abbilden oder den Nutzer durch eine virtuelle Stadt führen.

Netzwerk - Beispiel:

Ein Beispiel für die Nutzung einer räumlichen Struktur ist das Projekt TextArc – eine  Java -basierte Anwendung, die einen Text als Netzwerk visualisiert. Das abgebildete Netzwerk kann als Index fungieren, Übereinstimmungen aufzeigen und eine optische Zusammenfassung des Textes geben. Die einzelnen Wörter sind anklickbar. Diese Form der Navigation unterstützt eine nichtlineare Rezeption von Texten. Die Abbildung stammt aus der Visualisierung des Dramas „Hamlet“.

Karten - Beispiele:

Mit dem Grimme Online Award 2002 wurde das Webdossier des WDR zur Stammzellendiskussion ausgezeichnet. Es beinhaltet unter anderem eine in Flash realisierte Ethiklandkarte zur Embryonendebatte, die die Hintergründe der jeweiligen Standpunkte verdeutlicht.

Auf der Webseite britannica.com wurden geopolitische Informationen zu Kriegs- und Krisengebieten in Form einer Weltkarte aufbereitet. Klickt man einen der hervorgehobenen Bereiche auf der Weltkarte an, gelangt man zu detaillierten Informationen über den jeweiligen Konflikt. Zur Ansicht benötigen Sie den Flash Player. Die Abbildung zeigt einen Ausschnitt:

Die autobiographische Hyperfiction -Erzählung Subway Story entwickelt eine Geschichte anhand des U-Bahn-Netzes von New York. Die Navigation erfolgt entlang der verschiedenen Bahn-Linien. An Umsteige-Bahnhöfen kann der Leser Linien wechseln und so einem anderen Verlauf der Geschichte folgen.

Ebenfalls in New York spielt die Geschichte Mass Transit. Hier werden anhand einer Karte die Wege der sieben Protagonisten durch die Geschichte verfolgt.

Die Webseite der "Harry Potter"-Autorin J.K. Rowling ist als Schreibtisch gestaltet. Dies eröffnet spielerische Explorationsmöglichkeiten für die zumeist junge Zielgruppe.

Gebäude und Objekte - Beispiele:

Einen virtuellen Rundgang durch die Bibliothek bietet die Universität Bielefeld. Beim Rundgang durch die virtuelle Bibliothek können Flash-Filme zur Information über Ausleihe etc. abgerufen werden.

Auf den Internetseiten der NASA führt eine Flash-Animation durch die internationale Raumstation ISS . Bei einem Klick auf einen Bestandteil der Raumstation wird dieser in einem kurzen Text beschrieben.

Zeit-Metaphern
Die temporale Navigation zielt darauf ab, Informationen durch die Anordnung entlang einer Zeitlinie eine zeitliche Dimension zu verleihen. So können zum Beispiel historische Entwicklungen entlang eines Zeitstrahls dargestellt oder Lebensläufe ausgehend von biographischen Stationen erzählt werden. Auch biologische oder chemische Prozesse, zum Beispiel Entwicklungsstadien, eignen sich für eine Gliederung nach Zeitintervallen.

Beispiele:

Auf der Seite der Arbeitsgemeinschaft Forum 1499 werden historische Informationen zur Geschichte des Schwabenkrieges entlang des zeitlichen Ablaufs dargestellt. Die Abbildung zeigt die integrierte Übersichtskarte. Die Nummern auf der Übersichtskarte entsprechen den zeitlichen (und räumlichen) Stationen.

Das Webspecial von Spiegel Online zum Nahost-Konflikt ordnet die Geschehnisse anhand einer Zeitleiste an. Sie benötigen zur Ansicht den Flash-Player.

Die Biographie von Rainer Maria Rilke auf der Seite onlinekunst.de ist in drei Abschnitte unterteilt: Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter. Jedem Lebensabschnitt des Dichters entspricht eine einzelne Webseite. Der zeitliche Ablauf wird zudem durch Fotos verdeutlicht. 

Reise- und Abenteuermetaphern
Reise- oder Abenteuermetaphern versetzen den Nutzer in die räumlich-zeitliche Dimension über die es etwas zu lernen gilt. So können historische Persönlichkeiten über geschichtliche Ereignisse erzählen, ein Französischkurs als Reise nach Paris aufbereitet sein oder Personen, über ihre Erfahrungen und Ansichten berichten.

Beispiele:

Das Webmagazin Spiegel-online hat die CDU-Spendenaffäre in einem Flash-Special umgesetzt, in dem die Navigation in der Hauptsache über die wichtigsten „Köpfe“ der Spendenaffäre erfolgt. Wird eine Person angeklickt, erscheinen Hintergrundinformationen. So entsteht ein sehr lebendiger Eindruck des Geschehens.

Ein Beispiel für eine virtuelle Abenteuer- und Zeitreise sind die Flash-basierten Multimedia-Produktionen der BBC, die in das Zeitalter der Dinosaurier einführen. Über Hyperlinks, die in die Flashfilme eingebettet sind, können die Nutzer die prähistorische Umgebung erforschen, verschiedenen Tieren begegnen und ihre Lebensweise kennen lernen. Die Abbildung zeigt einen Ausschnitt aus der Animation „Spirits of the Ice Forest“.

Buchmetaphern
Buchmetaphern werden bei Bildschirmmedien sehr häufig verwendet. Teilweise werden Metaphern aus dem Bereich des Buchdrucks mit einer linearen Abfolge von Bildschirmseiten kombiniert. Über entsprechende Icons können die Nutzer vor und zurück „blättern“ und teilweise auch größere Sprünge machen, zum Beispiel an den Anfang oder das Ende des Textes. Diese Form der Navigation entspricht ansatzweise der Lektüresituation im Print.Entlehnungen aus der Gutenberg-Galaxis finden sich aber auch in vernetzten oder hierarchisch strukturierten Hypertexten. So ist in der Beschreibung und Navigation häufig die Rede von Inhaltsverzeichnissen, Kapiteln und Seiten.

Beispiel:

Ein Beispiel für die Übertragung der Lesesituation aus dem Printbereich in das Bildschirm-Medium Internet sind E-Paper Ausgaben von Online Zeitungen. In einer E-Paper Ausgabe kann man wie in der gedruckten Version blättern. Das abgebildete Beispiel stammt aus der Internetpräsenz der Süddeutschen Zeitung. Zur Nutzung diese Services ist eine (kostenlose) Registrierung nötig.

Ein weiteres Beispiel ist die Internetpräsenz der Agentur Framfab - sie ist als Buch angelegt, in dem die Kunden blättern können. Zur Ansicht benötigen Sie den Flash -Player.

Funktionsmetaphern

Funktionsmetaphern beziehen sich auf virtuelle Gegenstände und Instrumente. Die Funktion von Alltagsgegenständen wie Taschenrechner, Telefon, Notizbuch oder Radio werden in der Online Umgebung nachgeahmt. Um die Bedienung zu erleichtern, orientiert sich die Benutzeroberfläche an den Elementen und Funktionsweisen der physischen Objekte.

Ähnlich verhält es sich mit virtuellen Instrumente wie z.B. Hebel, Kompass, Weltkugel oder Würfel. Durch Anklicken oder Bewegen per drag & drop wird eine Funktion ausgelöst, die aus der Erfahrungswelt des Nutzers entnommen und auf selbige übertragbar ist.

Beispiele:

Viele Multimediaplayer simulieren aus dem analogen Medium bekannte Oberflächen. Die Abbildung zeigt den MP3-Player Winamp als Beispiel.

 Im abgebildeten Beispiel eines virtuellen Labors  werden Funktionsweisen von Geräten und Hilfsmitteln nachgeahmt und so typische Abläufe eingeübt und der experimentelle Aufbau visualisiert.

3.4.5.4 Checkliste Navigation

In dieser Checkliste stellen wir Kriterien für eine gelungene Navigation zusammen.

Sind die Inhalte hierarchisch aufeinander bezogen?

Sind die Kategorien der Hierarchie eindeutig und abgrenzbar?

Wie breit ist die Hierarchie angelegt? (Empfehlung: nicht mehr als 10 Kategorien)

Wie tief ist die Hierarchie angelegt? (Empfehlung: nicht mehr als 5 Ebenen)

Sind die Inhalte durch Hyperlinks vernetzt, so dass eine Navigation zwischen den Kategorien möglich wird?

Enthält jede Seite eine Überschrift (entsprechend den HTML-Seitentiteln)?

Gibt die Überschrift den Seiteninhalt wieder?

 Werden alternative Navigationsmöglichkeiten (Navigationshilfen) geboten, z.B. Suche, Index, Sitemap, etc.?

Enthält der Text des Hyperlinks Information über den Zielknoten?

Sind externe Hyperlinks deutlich als solche erkennbar und hinreichend anmoderiert?

Ist klar zwischen Hyperlinks unterschieden, die sich auf Inhalte beziehen, und solchen, die zu Werkzeugen (z. B. Suche, Feedback) führen?

Sind Navigationselemente (Buttons und Hyperlinks) in Gruppen zusammengefasst?

Sind aufgerufene und nicht aufgerufene Hyperlinks farblich unterschieden?

Sind Seiten nicht mit Hyperlinks überladen?

Werden Navigationsmetaphern konsistent verwendet?

Sind die verwendeten Navigationsmetaphern dem Gegenstandsbereich angemessen?

3.4.6 Screendesign

Screendesign ist die funktionale Gestaltung der Informationsdarstellung auf einem Bildschirm. Bei der Gestaltung von Lehr-Lern-Programmen und im Zuge der Informationsaufbereitung für das WWW hat Screendesign die Aufgabe, den langfristigen Wissenserwerb zu unterstützen und selbstgesteuertes Lernen zu erleichtern.

Einen Spezialfall des Screendesigns stellt das Webdesign dar, die Gestaltung von Bildschirmseiten im WWW. Machen Sie sich bewusst, dass Ihre Website von verschiedenen Plattformen aufgerufen wird und mit unterschiedlichen Voreinstellungen darstellbar sein muss. Hierbei sind spezielle technische Restriktionen zu beachten. Gezielte technische Informationen zu HTML und verschiedenen Bildformaten erhalten Sie im Bereich Medientechnik.

Probleme

Texte an Computerbildschirmen zu lesen, strengt an. Zwar ermöglicht der Stand der Hardware inzwischen ein scheinbar flimmerfreies Bild, verglichen mit einem gedruckten Text schneidet die Lektüre am Schirm jedoch immer noch schlecht ab: Ein Blatt Papier muss sich nicht ständig neu aufbauen und kann daher auch nicht flimmern. Die Auflösung des Bildschirms liegt bei modernen Bildschirmen zwischen 72 und 100 dpi (= dots per inch). Zum Vergleich: Eine Tageszeitung wird mit einer Auflösung von 150 bis 300 dpi gedruckt.

Vor dem Computer kann die Körperhaltung weniger flexibel verändert werden als beim Lesen von gedrucktem Material. Dies dürfte ein Grund für die schnellere Ermüdung beim Lesen vom Bildschirm sein. Auch unter ergonomisch guten Bedingungen werden Texte am Bildschirm 20 bis 30 Prozent langsamer gelesen als auf Papier (Nielsen, 2001). Beim Korrekturlesen am Bildschirm werden wesentlich mehr Fehler übersehen als beim Korrekturlesen vom Papier. Das Textverstehen scheint bei beiden medialen Präsentationen gleich.

Weitere Hinweise

Um eine bessere Lesbarkeit bei Bildschirmmedien zu erzielen stehen Ihnen als gestalterische Mittel Schrift, Fläche und Bild zur Verfügung:

Allgemeine Informationen zu Web-Layout finden Sie in der Vertiefung Gestaltung.

Spezielle Informationen zum Schriftsatz bietet die Vertiefung Typographie.

Einen Überblick zur Diskussion um die optimale Textmenge pro Bildschirmseite gibt die Vertiefung Seitenlänge.

In einer Checkliste haben wir einige Faustregeln für Sie zusammengefasst.

3.4.6.1 Menügestaltung

Wer Lehrmaterialien für die telemediale Präsentation aufbereitet, steht vor der Frage, wie das Interface aufgebaut sein soll. Ein zentraler Aspekt ist dabei das Menü: Wo werden die Navigationspunkte am Bildschirm sichtbar? Ähnlich der gastronomischen Speisenfolge gibt es auch bei Navigationsmenüs einige „Klassiker“, die wir Ihnen im Folgenden vorstellen.

Im Gegensatz zu einem Buch oder einer Zeitung, wo die rechte Seite als wichtiger wahrgenommen wird, da die linke Seite „bloß“ die Rückseite ist, gilt auf dem Bildschirm der linken oberen Ecke besondere Aufmerksamkeit. Zum einen lesen wir von links nach rechts, suchen also einen Anfang links. Zum anderen lassen sich Browserfenster beliebig vom Nutzer verkleinern. Die linke obere Ecke ist dabei der Bereich, der auf jeden Fall sichtbar bleibt. Dies ist auch der Grund, warum Navigationsmenüs entweder oben oder auf der linken Seite oder gar komplexere Navigationen als „Turned L“ oben und links im Netz finden.

Abbildung: Beispiel für ein Turned L-Raster

Zusätzlich sollten zur Förderung der Orientierung die verschiedenen Elemente auf der Seite, wie Navigation, Hauptlesetext, eventuell Zusatzinfo und Links, klar voneinander unterscheidbar sein.

Sie erreichen diesen Effekt indem die einzelnen Elemente immer gleich aussehen, d.h. auf allen Seiten die gleiche Typografie, die gleiche Farbe und das gleiche Design haben. So können Nutzer eines Angebots beispielsweise lernen, dass Links rot und unterstrichen dargestellt werden und wichtige Zusatzinformationen mit einer grauen Fläche unterlegt sind.

Zudem haben bestimmte Elemente einen festen Platz auf dem Bildschirm, sie sind also immer an der gleichen Stelle eines unsichtbaren Rasters zu finden. Dieses Raster wird allen Seiten einer telemedialen Präsentation zu Grunde gelegt. Das aus Layout und Position zusammengesetzte System, das Nutzer bereits auf der Einstiegsseite kennen lernen, bekomme sie auf den weiteren Seiten bestätigt und können damit alle Folgeseiten und deren Inhalte schneller erfassen.

3.4.6.2 Typographie

Um das Layout von Bildschirmseiten leserfreundlich zu entwerfen, sind Kenntnisse im Bereich der Typographie hilfreich.Typografie wird in Mikro- und Makrotypografie unterteilt: Während Mikrotypografie schriftliche Einheiten wie Buchstaben, Wörter, Zeilen oder Absätze umfasst, beschäftigt sich die Makrotypografie mit dem Gesamteindruck eines Druckerzeugnisses bzw. einer Bildschirmoberfläche.

Sprache und Stil

Ein Textfenster verträgt nur kurze und übersichtliche Texte. Sie sollten daher eine einfache und prägnante Sprache verwenden. Die erforderliche Knappheit darf aber nicht durch eine Anhäufung von Abkürzungen und Akronymen erreicht werden. Mehr zur sprachlichen Gestaltung digitaler Texte finden Sie in der Vertiefung " Text und Hypertext ". 

Makrotypographie

Viele Nutzer "scannen" den Monitor selektiv nach Informationen (Nielsen, 2001). Dabei werden sie durch monotone Fließtexte behindert. Achten Sie auf eine sinnvolle Einbindung von Bildern und genügend Weißraum. Entscheidend für die Lesbarkeit ist ein ausreichender Kontrast des Vordergrundes zum Hintergrund. Ein ruhigen Hintergrund erlaubt dem Betrachter, sich auf das Wesentliche - Ihre Inhalte - zu konzentrieren. Eine Erhebung durch Scharff et al. (1996) zeigt, dass die Farbkombination, die lesbarsten wahrgenommen wird, der traditionelle schwarze Text auf weißem Hintergrund ist.

Die widersprüchlichen Ergebnisse zur Frage, wie viel Text auf einem Bildschirm präsentiert werden darf, lassen keine Empfehlungen zu. Einen Überblick zur Diskussion um die optimale Textmenge pro Bildschirmseite gibt die Vertiefung " Scrollen oder Klicken? ".

Gliederung

Unterschiedliche Gliederungselemente können für Strukturierung und bessere Lesbarkeit sorgen: Titel und Überschriften, Auszeichnungen, Einrückungen und Listen können ebenso wie Icons und Farben als Orientierungshilfe dienen. Weniger ist allerdings mehr: Zersplitterte, uneinheitliche Titel- und Textpassagen erschweren die Orientierung. Seiten mit einem regelmäßigen Aufbau helfen, Position und Organisation Ihrer Informationen rasch zu erkennen.

Mikrotypographie

Die Gestaltung der Textblöcke beeinflusst die Leserlichkeit entscheidend.

Die Zeilen sollten nicht über den gesamten Bildschirm fließen, sondern auf eine Länge von ungefähr 60 Zeichen begrenzt werden. Längere Zeilen erfordern größere seitliche Augenbewegungen, was es erschwert, die Blick-Position in der richtigen Textzeile zu halten (Mills & Weldon, 1987). Längere Zeilen wirken daher im Leseprozess ermüdend (Horton, 1989).

Zeilenabstand: Auf dem Bildschirm muss ein müheloses Durchmustern der Zeilen ohne ablenkende Zeilensprünge möglich sein. Das erfordert einen Zeilenabstand, der Unter- und Oberlängen der Buchstaben deutlich trennt.

Zeilenausrichtung: Bei kurzen Zeilen wird linksbündiger Text empfohlen. Blocksatz erzeugt durch die unregelmäßigen Wortabstände "Fließbächlein", d.h. der Leser nimmt die Weißräume als vertikale Muster wahr.

Schriftgröße

Bei der Wahl der Schriftgröße sollte bequeme Lesbarkeit die oberste Gestaltungsmaxime darstellen. Beachten Sie: Nicht alles was gerade noch entzifferbar ist, ist tatsächlich lesbar! In webbasierten Umgebungen kann der Benutzer allerdings über den Browser die Schriftgröße an seine Bedürfnisse anpassen. Je nachdem, wie Sie die Medienkompetenz Ihrer Zielgruppe einschätzen, sollten Sie auf diese Möglichkeit gegebenenfalls an exponierter Stelle hinweisen.

Schriftart

Leser bevorzugen auf dem Bildschirm, anders als bei gedruckten Texten, serifenlose Schriften (wie Helvetica, Geneva, Arial). Serifenschriften haben feine Häkchen und Striche an den Buchstaben (Serifen) die den Blick des Lesers durch den Text leiten. Da Bildschirme jedoch mit einer geringeren Auflösung als Druckerzeugnisse arbeiten, können die Serifen schlecht dargestellt werden. Was bei gedrucktem Material den Lesefluss fördert, wirkt am Bildschirm verschwommen. Besonders im Fließtext sollten Sie daher eine serifenlose Schrift verwenden.

Bei Online-Texten stellt sich ein zusätzliches Problem: Browser können lediglich die Schriftarten anzeigen, die auf dem jeweiligen System des Benutzers installiert sind. Wenn die Schriftart einer Seite auf dem System des Besuchers nicht vorhanden ist, wird die Seite in der im Browser eingestellten Standardschriftart angezeigt (in der Regel Times New Roman bei Windows und Times bei Mac OS). Eine elegante Lösung dieses Problems besteht darin, eine entsprechende Schriftdatei einzubinden. Wie das geht, erklärt das Online Magazin AboutWebDesing.de.

3.4.6.3 Seitenlänge: Scrollen oder Klicken?

Bei der Bildschirmgestaltung spaltet sich die Gestaltergemeinde der neuen Medien – insbesondere des Internets – in zwei einander feindlich gesonnene Lager: Soll man zusammengehörige Inhalte auf mehrere Seiten verteilen (Paging) oder auf einer langen Seite unterbringen (Scrolling)?

1996 erließ Jakob Nielsen, der Papst der Usability Designs ein Verdikt, welches besagt: "Internet Users don´t scroll" (Nielsen, 1996). 90 Prozent der Internet-Nutzer befassten sich lediglich mit dem sichtbaren Bildschirminhalt, so Nielsen. Die genaueren Umstände, die ihn zu der Erkenntnis führten blieb er - der Glaubensfestigkeit seiner Anhänger gewiss - schuldig. 1997 änderte Nielsen seine Meinung dahingehend, dass Scrolling nicht länger zu den zehn Todsünden des Webdesigns zu zählen sei: "Scrolling now allowed" heißt die Parole (Nielsen, 1997).

Die Forschungslage ist alles andere als eindeutig: Eine Studie zum Navigationsverhalten von Internet Anfängern ergab, dass 24% eine Information, die "erscrollt" werden muss, nicht finden (Wandke & Hurtienne, 1999) Bei einer Online Umfrage von ARD und ZDF landete "Scrolling" unter den Top 10 Ärgernissen im Web (ARD / ZDF, 2001). An der Universität Utrecht wurde dagegen eine Studie zum Lesen und Verstehen von Hypertexten durchgeführt, bei der scrollbare Seiten bessere Noten in Punkto Benutzerfreundlichkeit erzielten (Nimwegen et al., 1999). Studien von Jared Spool ergaben, dass Nutzer zwar behaupten, lange Seiten nicht zu mögen, in Beobachtungssituationen allerdings klaglos scrollen (Spool et al., 1999).

Scrolling
Paging

Eisberg Effekt (wichtige Inhalte verschwinden unter den Bildschirmrand)
 ja

 nein

Klicks und Ladevorgänge
 wenige

 viele

Ladezeit
 hoch

 gering

Mit Browser durchsuchbar
 ja
 nein

Administrationsaufwand
 niedrig
 hoch

Komfort beim Ausdrucken
 hoch

 niedrig

Komfort beim Download
 hoch
 niedrig

Gliederung langer Dokumente

 nicht gut zu erfassen

 gut zu erfassen

Unterschiede zwischen langen und kurzen Seiten (entnommen und angepasst aus Wirth, 2002)

Die Frage, was dem geneigten Nutzer lieber sei, ermüdendes Klicken oder endloses Scrollen, ist sicherlich falsch gestellt. Ob lange oder kurze Seiten zu beantworten sind, lässt sich nicht allgemein entscheiden, sondern ist abhängig von Zielgruppe und Inhalten. Vor allem bei umfangreichem Textmaterial geht es nicht um "entweder-oder" sondern um eine sinnvolle Kombination beider Gestaltungsmöglichkeiten.

3.4.6.4 Checkliste

Kann die Seitenlänge auf bis zu zwei Bildschirmseiten begrenzt werden?

Nimmt ein Textfeld nicht mehr als die halbe Breite einer Seite ein?

Spiegelt sich die logisch-inhaltliche Struktur im Erscheinungsbild der Seite wider?

Wurde das Erscheinungsbild der Seiten auf unterschiedlichen Hardware-Plattformen und mit verschiedenen Browsern überprüft?

Wie werden Hervorhebungen gestaltet?

Auszeichnung von Schlüsselwörtern durch fette, kursive oder farbige Schriften

Blaue Schrift nur für Links verwenden

Blinkenden Wörter und Tickertext vermeiden

Sind die Regeln für eine einfache Sprache erfüllt?

kurze Sätze ohne Füllfloskeln

Vermeidung von Schachtelsätzen

keine monotone Aneinanderreihung von kurzen Hauptsätzen

Verbalstil mit kräftigen Verben

sachlogische Reihenfolge von Aussagen, Vermeidung von Umkehrungen

kontrolliertes Vokabular ohne lexikalische Varianten

Welche mikrotypografischen Mittel werden eingesetzt?

serifenlose Schriften (Helvetica, Geneva, Arial)

ausreichende Schriftgröße

Zeilenlänge etwa 60 bis 80 Zeichen

ausreichender Zeilenabstand, der Unter- und Oberlängen deutlich trennt

vorzugsweise linksbündige Zeilenausrichtung

Wie werden Farben verwendet?

mittlere Kontraste bei Schriften auf farbigem Hintergrund

für großflächigen Hintergrund gedämpfte und kalte Farben

warme Farben für hervorgehobene Linien und Schriften

bei farbigen Unterlegungen von Wörtern: Der Textmarkereffekt sollte deutlich über die Über- und Unterlängen der Buchstaben hinausgehen

Sind die Grafiken für das WWW durch folgende Maßnahmen geeignet?

GIF-Format, JPG-Format oder PNG-Format

Warnung, wenn ein Link zu einer großen Grafik führt

Vorschaubilder (Thumbnails)

Textalternativen für Bilder vorsehen

das Attribut ALT im IMG-Tag verwenden

Sollen die Seiten ausgedruckt werden?

Druckversion anbieten, die Menüleisten, etc. ausblendet

längere Dokumente als PDF-Datei bereitstellen

3.4.7 Interaktivität

Wenn Sie im Rahmen einer Lernumgebung Interaktionen zwischen Nutzer und System planen, muss zur lernfreundlichen Strukturierung und Aufbereitung des Lehrmaterials auch die angemessene Gestaltung von Instruktionen, Übungen, Aufgaben und Rückmeldungen kommen.

Einsatz
Die Funktion interaktiver Lernsoftware besteht darin, didaktisch aufbereitete Informationen anzubieten, so dass die Lernenden sich (weitgehend) ohne personelle Hilfe durch die Interaktion mit dem System neue Inhalte erarbeiten können. Die Studierenden verarbeiten lernzielrelevante Informationen nach Vorgaben des Systems und führen angebotene Übungen oder Spiele selbstorganisiert durch. Hierbei ist ein Lehrender im klassischen Sinne nicht erforderlich; empfehlenswert wäre ein Lernberater oder Tele-Tutor (Reinmann-Rothmeier, 2002).

Auch in Präsenzveranstaltungen können interaktive Elemente eine sinnvolle Ergänzung darstellen. Ein Anwendungsfeld ist der Einsatz virtuell durchgeführter Tests, um den Wissenstand Ihrer Studierenden einschätzen zu können. Ein Beispiel für einen Englisch-Sprachtest finden Sie auf den Seiten der Carl-Duisberg Centren.

Was ist Interaktivität?
Aus computertechnischer Sicht werden Interaktionen als Benutzereingaben gesehen, die als interrupts von Programmabläufen interpretiert werden. Schulmeister (1997) kritisiert, dass eine solche technischen Charakterisierung der Interaktion, die der Benutzereingabe zugrunde liegenden intentionalen und interpretativen Akte des Benutzers vernachlässige. Diese bilden nach Schulmeister die eigentliche Interaktion. „Die Aufgabe des Designers von Multimediaumgebungen besteht darin, die Interaktionssemantik des Benutzers mit der Interaktionssyntax des Programms in Deckung zu bringen.“ (Schulmeister, 1997, S. 144).

Interaktivität kennzeichnet nach den wesentlichen Unterschied zwischen einem computerunterstützten Lernprogramm und einem Film. Auch Schulmeister (1997) Kerres (2002 ) grenzt sequentielle Medien wie Tonbänder oder Filme von den Neuen Medien (Diskette, Festplatte, CD – ROM, DVD, etc.) ab. Letztere bezeichnet Kerres als interaktiv, da sie einen wahlfreien Zugriff auf Informationen erlauben. Anstelle einer starr festgelegten Wiedergabe können digitale Medien während der Laufzeit im Prinzip jede beliebige Sequenz aus den gespeicherten Daten erzeugen.

Stufen der Interaktivität
Ist damit jeder Hypertext schon interaktiv? In gewissem Sinne ja, da Interaktivität in unterschiedlichen Stufungen auftritt. Schulmeister nennt sechs Stufen der Interaktivität, die nach dem Grad der Aktionsmöglichkeiten des Nutzers aufsteigend sortiert sind:

Objekte betrachten und rezipieren

Multiple Darstellungen betrachten und rezipieren

Repräsentationsform variieren

Inhalt der Komponente beeinflussen

Objekt der Repräsentation konstruieren

Konstruktion mit situationsabhängigen Rückmeldungen

Weitere Informationen

Im vertiefenden Beitrag von Schulmeister werden diese Interaktionsstufen differenziert beschrieben und mit vielen konkreten Beispielen illustriert.

In der Vertiefung Interaktivitätsdesign verbinden wir einen Überblick der didaktischen Funktionen von Interaktivität mit praxisnahen Tipps und Tricks.

3.4.8 Mobiles Lernen

Lernen spielt sich nicht nur im Hörsaal oder am heimischen PC ab: Studierende werden immer mobiler. Unterwegs zu sein bedeutet häufig auch ungenutzte Zeit. Die Techniken des mobilen Lernens (M-Learning) sind darauf ausgerichtet, dass Menschen Leerzeiten nutzen können, um ihr Wissen zu erweitern. Mobiles Lernen unterstützt die Distribution von Lerninhalten und die Kommunikation mit den Lernenden mittels mobiler Endgeräte und zugehöriger Anwendungen.

Mobiles Lernen umfasst sämtliche Systeme, welche den Lernenden erlauben auf verteilte Datenbestände zuzugreifen und miteinander zu kommunizieren, ohne auf kabelgebundene Strom- und Kommunikationsnetze angewiesen zu sein (Karran et al. 2003). Mobile Endgeräte sind transportabel, verfügen über eine eigene Stromversorgung und drahtlose Kommunikationsmöglichkeiten. Konkret fasst man darunter u.a.

Laptops (Notebooks),

Tablet PCs,

PDAs,

Mobiltelefone und Smartphones.

Vorteile

Die folgenden Eigenschaften zeichnen mobile Dienste aus methodisch didaktischer Sicht aus (vgl. Frehmuth et al. (2002), Kynäslahti, (2003), 

Effizienz: M-Learning ermöglicht das Lernen an Orten, die keinen Bezug zum Lerninhalt haben, aber aus zeitlichen und rationellen Gründen auch zum Lernen genutzt werden können (wie U-Bahn oder Zug).

Personal Sphere: Lernen findet in der persönlichen Umgebung des Nutzers statt. Durch den unmittelbaren Abruf von Informationen wird bedarfs- und problemorientiertes Lernen unterstützt.

Verbindung: Durch die ständige Verbindung mit Informations- und Kommunikationsnetzwerken kann die Interaktion und Kommunikation zwischen Dozenten und Studierenden intensiviert und die Gruppenarbeit flexibler gestaltet werden (vgl. Rey & Abel 2004).

Kontextsensitivität: M-Learning ermöglicht die Erfassung und Auswertung von Umgebungsinformationen, z.B. bei Forschungsarbeiten, im Labor oder im Museum. So lassen sich die lerntheoretischen Forderungen des situierten Lernens erfüllen.

Nachteile

Mobiles Lernen ist keinesfalls ein Ersatz für traditionelle Lehr- und Lernkonzepte. Ob das Angebot von mobilen Lernmöglichkeiten in Ihrer Lehrsituation sinnvoll ist, hängt von Rahmenbedingungen und Zielgruppe ab. Der finanzielle Aufwand für die Implementierung mobiler Szenarien lohnt sich nur, wenn solche Angebote von den Studierenden auch nachgefragt werden. Die ständige Verfügbarkeit von Information kann auch als Belastung empfunden werden, wenn sie als Zwang interpretiert wird, ständig kommunizieren oder recherchieren zu müssen.

M-Learning und E-Learning

Mobile Lerntechnologien unterscheidet sich von anderen E-Learning Anwendungen insbesondere durch die speziellen technischen Bedingungen: Mobile Technologien mit kleinem Bildschirm, geringer Bandbreite und geringem Speicherplatz wurden speziell für den Einsatz unterwegs entwickelt. E-Learning Anwendungen können durch mobile Lerntechnologien ergänzt werden, indem sie einen Zugang durch mobile Geräte wie Handys oder PDA’s anbieten. Dabei sollte dieselben Inhalte sowohl auf dem Computer als auch auf der mobilen Plattform abrufbar sein (Kinshuk & Tiong 2004) .

In den Vertiefungen Laptop, PDA und Handy erfahren Sie mehr über die spezifischen Anwendungsmöglichkeiten von M-Learning!

Das Portal mobilearn.at, ein Projekt von vier österreichischen Universitäten, präsentiert Informatives zu Hardware, Standards und dem State-of-the-art im Bereich "mobiles Lernen".

Die Website www.learninginhand.com enthält interessante Informationen rund um das Thema "Mobile Learning". Es werden u. a. Lernmodule angeboten und erklärt und Tipps zur WAP-Seiten- und Podcast-Erstellung sowie der Suche danach und deren Abruf gegeben.

3.4.8.1 PDA

Ein Hilfsmittel, das sich leicht in räumlich unabhängige Lernprozesse integrieren lässt, ist der Personal Digital Assistent (PDA). Ein PDA auch Pocket PC, Palmtop oder Handheld genannt, ist eine Art „Taschen-PC“: PDAs haben standardmäßig keine Tastatur, sondern arbeiten in der Regel mit Handschriftenerkennung und einem Eingabenstift. Moderne Geräte erreichen mittlerweile die Leistung eines 500MHz PCs.

Vor- und Nachteile

Der Vorteil von PDAs liegt in ihrer handlichen Größe. Ein PDA kann als mobiles Endgerät in Lehr- und Lernumgebungen integriert werden, ohne diese zu dominieren (Pinkwart et al. 2003).

Ein Nachteil ist die ungewohnte Eingabe per Kunststoffstift, der kleine Bildschirm und die relativ geringe Akkulaufzeit. Obwohl sich die Interface-Gestaltung im Laufe der Zeit verbessert hat, brauchen Benutzer rund 60% länger für die Eingabe von Notizen in den PDA als für die handschriftliche Erstellung (Scheele 2001).

Funktionen

Der Funktionsumfang von PDAs variiert je nach Gerät und Ausstattung. Viele Funktionen sind durch Zusatzkarten integrierbar. Die folgende Zusammenstellung gibt einen Einblick in die Bandbreite der Funktionen:

Schnittstelle zur Daten-Synchronisation mit Desktop oder Laptop,

Internetzugang über WLAN (Datenübermittlung und Datenabfrage)

Synchrone und asynchrone Kommunikation,

Stand-alone Anwendungen, z.B. Datenerfassung, Textbearbeitung, Tabellenkalkulation, Terminkalender

Laden und Abspielen, teilweise auch Aufzeichnen, von Multimedia-Daten (Bilder, Audio, Video).

Einsatzgebiete

Der Einsatz von PDAs ist in verschiedenen Szenarien möglich, u.a.

Recherche,

Datenerfassung,

Übung und Feedback,

Kooperation

Annotation.

Recherche

PDAs spielen besonders im Rahmen von „Wireless Campus“-Projekten eine Rolle. Ziel ist es den Studierenden zu jeder Zeit und von jedem Ort am Campus aus einen drahtlosen Zugang zu Lehr- und Wissensinhalten zu ermöglichen. Dies ist über WDAs (Wireless Digital Assistents) - PDAs mit WLAN Anschluss - möglich.

Die PDAs mit Internetanbindung fungieren als handliche Informationspools: Die Studierenden können sich z.B. die Vorlesungsinhalte aus dem Internet auf ihren PDA herunterladen und überall mit sich führen. Die PDAs verfügen über spezielle Browser mit Navigations- und Suchfunktionen, um z.B. Vorlesungsinhalte durcharbeiten zu können.

Durch eine Personalisierung kann die Informationsvermittlung auf die individuellen Bedürfnisse ausgerichtet werden.
In den USA wird der PDA vor allem in der Medizin eingesetzt. Auf den mobilen Computern sind medizinische Nachschlagewerke wie die Rote Liste oder MEDLINE gespeichert, die die Mediziner bei der optimalen Patientenbetreuung unterstützen sollen. In Deutschland setzt bereits die Universität Münster auf PDAs als Informationsspeicher für Mediziner.

Der Informationszugang über geläufige Suchmaschinen wie Google und Yahoo ist auch im PDA-Format möglich (320 x 480 pixel). Die Abbildung zeigt ein Beispiel

Datenerfassung

Auch für Studierende anderer Disziplinen kann der Einsatz von PDAs interessant sein. Geografen, Geologen, Biologen oder auch Ethnologen ziehen regelmäßig ins Feld und sind auf ortsunabhängige Informationsdienste und Informationsspeicher angewiesen. Die handlichen PDAs können dabei einen nützlichen Reisebegleiter darstellen. Sie ermöglichen die direkte Einspeicherung von Notizen und Daten, den Abruf von Informationen und den Kontakt mit Lehrenden zu Hause (Milrad et al. 2004).

Übung und Feedback  

Der Lernerfolg von Studierenden ist größer, wenn sie die Möglichkeit haben, während der Datenbearbeitung Fragen zu stellen (Tatar et al. 2003). Feedback zu geben gestaltet sich in räumlich verteilten Lehrszenarien allerdings oft schwierig. Verfügen die PDAs über einen Internetzugang können Studierende unabhängig von ihrem Aufenthaltsort an den Dozierenden Fragen und Anmerkungen richten.

Auch in traditionellen Vorlesungen können PDAs als Feedback-Medium zum Einsatz kommen: Die Studierenden geben ihre Kommentare in PDAs ein; diese werden per Funknetz auf den Präsentationsrechner des Dozierenden übertragen. So erhält der Lehrende z. B. Rückmeldung darüber, ob das Tempo der Veranstaltung zu schnell oder der Stoff zu schwierig ist. Über ein integriertes Quiz-Tool kann der Lehrende während der Vorlesung Multiple Choice Fragen stellen und Abstimmungen durchführen. Die Antworten können statistisch ausgewertet und während der Veranstaltung angezeigt werden (vgl. Scheele et al. 2004) . Ein Beispiel ist das Projekt WILD an der Universität Mannheim.

Über Simulationen mit Drag & Drop Funktionen können Studierende mit dem PDA die Bedienung von Apparaten im voraus über Simulationen lernen. An der Hong Kong Polytechnic University wurde so den Studierenden ermöglicht, sich mit den Funktionen einer Augenoptik Apparatur auf dem PDA vertraut zu machen. Zu sehen sind Fallbeispiele die dem Benutzer eine individuellen Gang durch Informationen erlauben, sowie Videos, Bilder und Audio, die die Fallbeispiele ergänzen.

Kooperation  

PDAs verfügen i. d. R. über einen Messaging Dienst und können als Kommunikationsplattform (u.a. für Chats) genutzt werden. Neben handschriftlichen Nachrichten können auch annotierte Grafiken verschickt werden. Der Kommunikationsverlauf kann später herunter geladen und auf einem Rechner verwaltet werden. Notizen können über das PDA leicht anderen Studierenden zugänglich gemacht werden. Diese können über ihren PDA Anmerkungen und Korrekturen zu den einzelnen Punkten hinzufügen und alle Diskussionsbeiträge speichern. An der Universität Paderborn wird eine Kooperationsumgebung entwickelt, auf die auch mittels PDA zugegriffen werden kann: http://www.open-steam.org/

Annotation  

Elektronische Folienpräsentationen können entweder während oder nach der Lehrveranstaltung auf einen PDA geladen und annotiert werden. Allerdings werden die Folien auf Grund des Formats um 30% kleiner dargestellt und sind unter Umständen nur schwer zu entziffern – über eine Zoom & Scan Technologie kann die Bearbeitung erleichtert werden. Während einer Veranstaltung können die Annotationen eines Teilnehmenden vom PDA auf ein Whiteboard projektiert und mit allen Studierenden diskutiert werden.

Beispiele:

Einführung zum Einsatz von PDAs an der University of California innerhalb des „Active Class“ Projekts.

Beispiele für die Nutzung von PDAs innerhalb verschiedener Lehrszenarien an der Wake Forest University in North Carolina.

Die Honkong University (HKU) bietet eine PDA-Version der Bibliotheks-Seite an.

Technik

Weitere technische Hintergrundinformationen zum Thema PDA finden sie im Bereich Medientechnik. [Artikel folgt].

3.4.8.2 Laptop

Im Studienalltag bedeutet ein Laptop (auch Notebook genannt) vor allem Flexibilität: Die Zeit zwischen den Lehrveranstaltungen kann zur Vor- oder Nachbereitung von Veranstaltungen genutzt werden, indem z.B. in der Bibliothek der eigene Laptop verwendet wird. Viele Studierende arbeiten zudem lieber ungestört in den Arbeitsräumen der Universität als zu Hause.

Im Zuge des mobilen Lernens richten immer mehr Universitäten Funknetzwerke, so genannten WLANs (Wireless Local Area Networks) ein. So können Studierende sich überall auf dem Campusgelände per Laptop ins Internet oder Intranet einloggen. Die Vernetzung bietet auch für die Universität Vorteile: Dienstleistungen in der Lehre und der Verwaltung können über das Inter-/Intranet organisiert werden (Strattmann & Kerres, 2003).

Durch den Einsatz von Laptops soll eine Erweiterung und Vernetzung der herkömmlichen Lernorte erreicht werden (Dresel & Ziegler, 2004) . Der Laptop dient dabei als ein Werkzeug für die Inhaltserschließung, Organisation und Kommunikation (Kerres, 2004). Die Abbildung zeigt, wie durch Laptops neue Lernräume geschaffen und bestehende miteinander vernetzt werden:

Abbildung: erweiterte Informationszugriffsmöglichkeiten durch den Einsatz von Laptops (entnommen und angepasst aus Stratmann & Kerres, 2004)  

Vorteile

Während einer Veranstaltung ermöglicht der Einsatz von Laptops den flexiblen Wechsel zwischen Präsentation und Übung. Interaktive Inhalte können direkt auf dem Notebook ausprobiert und nachvollzogen werden (z.B. Software-Tools oder Simulationen). Die Vortragsfolien können auf dem eigenen Bildschirm eingesehen und bearbeitet werden.

Laptops können – ähnlich wie PDAs – in Lehrveranstaltungen für ad-hoc Diskussions- und Abstimmungsprozesse eingesetzt werden. Durch Umfragen, Tests und Stimmungsbilder werden unmittelbare Rückmeldungen möglich (Strattmann & Kerres 2003).

Außerhalb von Veranstaltungen können Studierende unabhängig von den Kapazitäten lokaler Rechnerpools Leerzeiten besser nutzen und flexibler auf die Infrastruktur der Hochschule zugreifen. Insbesondere für Studierende, die einen weiten Anfahrtsweg haben oder über keinen geeigneten Heimarbeitsplatz verfügen, kann dies ein großer Vorteil sein.

Die orts- und zeitunabhängige Verfügbarkeit der Hochschulressourcen kann auch bei Gruppenarbeiten organisatorische Vorteile bieten. Durch die autonome Wahl von Lernort, Lernzeit und Lernmitteln können Laptops selbstgesteuertes und kooperatives Lernen unterstützen (Kerres, 2004).

Auf Exkursion oder im Forschungsfeld können Laptops z.B. zur direkten Datenerfassung eingesetzt werden. Wenn dieser mobile Anwendungskontext allerdings im Vordergrund steht, sollte die Nutzung von PDAs in Erwägung gezogen werden, da die Geräte kleiner und leichter sind.

Nachteile

Aus didaktischer Sicht besteht die Gefahr, dass der Zuwachs von Mobilität und Flexibilität von Studierenden als Belastung empfunden wird (Fischer & Mandl, 2002). Die Schaffung neuer Lernkontexte durch den Einsatz von Laptops wird von Lernenden nicht automatisch als höhere Autonomie erlebt und fördert auch nicht zwangsläufig die Lernqualität. Technische Innovation allein schafft weder Motivation noch ein positives Lernklima. Wenn Sie Laptops in und außerhalb Ihrer Lehrveranstaltung einsetzen, sollte sichergestellt sein, dass die Studierenden ausreichend persönliche Unterstützung erfahren (Dresel & Ziegler 2004).

Einsatz

Der Einsatz von Laptops sollte konzeptionell gut begründet sein, damit der Mehrwert für Ihre Studierenden deutlich wird. Wenn Sie Laptops als Lehr- und Lernmittel in Ihre Veranstaltung integrieren, sollten Sie klären, ob entsprechende Geräte vorhanden sind oder angeschafft werden können. Wenn die Geräte aus einem Hochschulpool ausgeliehen werden, erkundigen Sie sich, ob eine zentrale Einrichtung, z.B. das Rechenzentrum, Service und Supportleistungen bietet.

Beispiele

Interessanter Projektbereicht der Inivitative "Notebook University" zum Einsatz von Notebooks an verschiedenen Hochschulen.

Einige Hochschulen verleihen Laptops an ihre Studierenden, so zum Beispiel die Universität Marburg.

Im Rahmen des vom BMBF geförderten Projekts Notebook University Stuttgart (NUSS) werden Laptops für ein Rechnerpraktikum zur Numerischen Gasdynamik eingesetzt, um aufwändige praxisbezogene Rechnungen im Rahmen einer Lehrveranstaltung durchführen zu können (vgl. auch Munz, Dumbser und Roller, 2003).

3.4.8.3 Handy

Sehr viele Studierende besitzen ein Handy und der Hochschulalltag wird zunehmend durch die mobile Kommunikation geprägt. Während das Handy den meisten Studierenden zur Verabredung für die Mensa dient, sehen einige Pädagogen Potentiale für neue Lehrszenarien und die Vereinfachung organisatorischer Abläufe.

Eigenschaften

In ihren Funktionen (Kamera, Audio-Player, Downloadfunktion für Multimedia, Internetbrowser, etc.) ähneln die Mobiltelefone immer mehr anderen mobilen Computersystemen wie z.B. PDAs. Der überwiegende Teil der Telefone hat Kapazitäten, um Informationen zu speichern, Spiele zu spielen, Rechenfunktionen auszuführen und Internetdienste abzurufen. Dementsprechend hoch ist das Interesse, Handys anstelle von anderen vernetzten, mobilen Endgeräten für Lernzwecke einzusetzen.

Besonders beliebt bei den Studierenden ist der SMS-Dienst - vor allem wegen der vergleichsweise geringen Kosten (Lubega, McCrindle & Williams, 2004). Unter SMS (Short Message Sevice) wird das Verschicken von Kurznachrichten von Handy zu Handy verstanden. Immer verbreiteter wird auch das Verschicken von Multimedia-Dateien über den so genannten Multimedia Messaging Service (MMS).

Vorteile

Insgesamt bieten Handys vielfältige technische Optionen, um Kommunikation zu unterstützen. Ein Vorteil von Handys ist die weite Verbreitung unter den Studierenden. Eine Untersuchung von Lubega, McCrindle und Williams (2004)  ergab, dass viele Studierende ihre Mobiltelefone benutzen, um ihr Studium zu organisieren. So wird die Kalenderfunktion eingesetzt, um Abgabetermine oder Gruppensitzungen zu speichern und per SMS Kommilitonen über Veranstaltungen zu informieren. In der Gruppenarbeit wird das Handy eingesetzt, um die Kooperation zu koordinieren.

Nachteile

Die Benutzung des Mobiltelefons während der Lehrveranstaltung ist bisher nicht gern gesehen. Es ist schwierig zu kontrollieren, ob die Geräte gerade zu lehr- oder privaten Zwecken genutzt werden. Zudem können Klingeltöne als Belästigung empfunden werden. Die begrenzte Zeichenmenge von SMS und das kleine Display schränken die Verwendungsmöglichkeiten zusätzlich ein. Auch bei Handys besteht - ebenso wie bei E-Mails – ein Problem mit Scherzanrufen und SPAM-Nachrichten, so dass eventuell relevante Informationen in der Flut von Nachrichten verloren gehen (Lubega, McCrindle & Williams, 2004).

Soll das Handy von den Studierenden für Dienste wie Klausuranmeldungen, Abruf von Informationen oder Rückmeldung zu Veranstaltungen eingesetzt werden, entstehen dabei Kosten, die von den Studierenden getragen werden müssen. Auch für die Hochschule entstehen durch das Versenden von Informationen - z.B. per SMS - zusätzliche Kosten.

Einsatzmöglichkeiten

Der Einsatz von Handys im Studienalltag ist unter anderem in folgenden Bereichen möglich:

Information, z.B. Termine für Klausuren oder Vorträge, Raumänderungen, Ansprechpartner, Klausurergebnisse;

Organisation, z.B. Einschreibung zu Veranstaltungen, Anmeldung zu Klausuren, Verlängerung von Leihfristen, etc.;

Übungen, Kooperation   & Evaluation, z.B. Multiple Choice Tests, Diskussionen, Evaluation von Lehrveranstaltungen.

Information

Ein Einsatzgebiet von SMS sind universitäre Informationsdienste: Über einen so genanten Info-Kanal werden SMS an einen bestimmten Empfängerkreis – wie die Studierenden einer Fakultät oder einer Veranstaltung – verschickt. Auch personalisierte Dienste mit Authentifizierung sind technisch möglich.

Änderungen des Lehrplans, der Veranstaltungszeit, Hinweis auf den Aushang von Noten bis hin zur Weitergabe von Noten können so über SMS stattfinden. Kurznachrichten können eine effektive Möglichkeit darstellen, um mit Ihren Kursteilnehmern den Kontakt zu halten und sie z.B. über Terminänderungen zu informieren. Durch die hohe Verbreitung von Handys unter den Studierenden kann diese Form der Weitergabe zuverlässiger sein als die entsprechende Angabe per E-Mail, Forum oder Seminar-Homepage zu verbreiten.

Studierende am Lehrstuhl Marketing der Universität Zürich können Informationen zu Prüfungsergebnissen, Lehrinhalten, Terminen und Aufgaben per Handy abfragen.

Abb. 1 Organisatorische Hinweise per SMS (Quelle: OpenUSS)

Organisation  

Einige öffentliche Bibliotheken bieten SMS- und WAP-Dienste an, damit die Benutzer auf Ausleihkonten oder Recherchemöglichkeiten auch über ihre Mobiltelefone oder PDAs  zugreifen können, so zum Beispiel die Wiener Stadt- und Landesbibliothek in Österreich (vgl.  Das et al., 2002).

Die Bibliothek der Helsinki University of Technology in Finnland bietet den insgesamt ca. 10 000 Studierenden und Hochschulmitarbeitern der Universität mobile Bibliotheksdienste an. Das System kann zum Beispiel die Verlängerung von Büchern per SMS abwickeln, an Rückgabefristen erinnern oder Mahngebühren einziehen.

Übung

Mobiltelefone können benutzt werden, um curriculare Lehrinhalte zu distribuieren und Übungsmöglichkeiten anzubieten. So können beispielsweise interaktive Multiple Choice Aufgaben, mathematische Probleme oder Vokabellisten auf die Handys der Studierenden gesendet werden.

Abb. 2: Vokabeln per SMS (Quelle: Langenscheidt )

Kooperation  

Bollen, Eimler & Hoppe (2004)   testeten SMS-basierte Kommunikation in einem interdisziplinären Kurs mit Informatikern und Linguisten, die den Briefroman Goethes Werther in SMS Dialogen diskutieren sollten. Aufgrund der begrenzten Menge an Textzeichen pro Kurznachricht sind die Ausdrucksmöglichkeiten durch SMS eingeschränkt. Der Schreibstil passt sich den technischen Anforderungen an, so werden z.B. oft Abkürzungen und Emoticons eingesetzt. Um die in der Kommunikation gewonnenen Informationen nutzen zu können, sollten die Nachrichten gesammelt und innerhalb eines kollaborativen Diskussionstools zugänglich sein (Bollen, Eimler & Hoppe 2004).

Weitere Informationen:

Eine Online Veröffentlichung von Jennifer Parker gibt einfache und praktische Hinweise für die Entwicklung und den Einsatz von Mobiltelefonen im Mobile Learning. In dem "Toolkit", der für das Lernen mit Mobiltelefonen im afrikanischen Kontext entwickelt wurde, werden 15 Methoden des Mobile Learning vorgestellt gegliedert in die vier Themenbereiche Vermitteln von Inhalten, Bereitstellen von Aufgaben, Vermitteln von Feedback und Bereitstellen von Support.

3.4.9 Virtuelle Realität

Der Begriff Virtual Reality (VR), wurde 1989 von Jaron Lanier geprägt und wird seither für die unterschiedlichsten Formen digital generierter künstlicher Welten verwendet. Das Spektrum reicht von textbasierten MUDs bis hin zu aufwändigen multimedialen Simulationsumgebungen.

Virtual Reality zeichnet sich dadurch aus, dass die Nutzer in einen Datenraum nicht nur eintauchen, sondern mit den Daten ebenso interagieren können wie mit anderen Benutzern des gleichen Raumes (Münker, 2005).

Gestaltung und Einsatzmöglichkeiten

Bisher gibt es nur wenige Studien, die sich mit der Gestaltung virtueller Lernumgebungen aus pädagogischer Sicht beschäftigen – und Fallen umgehen helfen: So sollte etwa unter verschiedenen Möglichkeiten der Veranschaulichung je nach Lernziel ein sinnvolles Szenario ausgewählt werden, um Lernende nicht durch unnötige Details abzulenken oder gar die Bildung von Fehlkonzepten zu fördern. Ebenso wichtig ist die richtige Auswahl von Handlungsmöglichkeiten in virtuellen Lernwelten und die Darstellung der personalen Präsenz, also der Anwesenheit von realen oder fiktiven Personen im virtuellen Lernraum. Da die wenigsten Anwendungen isoliert auftreten, müssen auch Fragen der Organisation einer virtuellen Hochschule geklärt und in die Lernumgebung integriert werden.

Beispiele

Im Projekt eL-IT  sind verschiedene E-Learning Module für Studiengänge der Informations-, Kommunikations- und Medientechnik entstanden. Die Inhalte des Moduls "Multimediarecht" werden in einem 3D-Gerichtsgebäude präsentiert, das dem Amtsgericht in Berlin nachempfunden ist (vgl. Eichner et al. 2004). Die Beschreibung der Räume und Gegenstände basiert auf der Auszeichnungssprache VRML.

Abb. Eingangshalle, E-Learning Modul Mutlimediarecht

Die TU Berlin ermöglicht Studierenden und anderen Interessierten den Charlottenburger Campus in 3D zur Orientierung zu durchschreiten.

Im Rahmen eines Pädagogik-Seminars an der TU Darmstadt wurde die virtuelle Welt Second Life in Bezug auf darin bereits realisierte Lehr-Lernszenarien untersucht. Die Ergebnisse stellt ein Langtext von Antje Müller & Martin Leidl dar. 

Weitere Beispiele zu räumlichen virtuellen Umgebungen finden Sie in der Vertiefung MUD.

Weitere Informationen

Weiterführende Hinweise zu pädagogischen Einsatzmöglichkeiten gibt der der Text „ Virtuelle Realität und E-Learning “ von Stephan Schwan und Jürgen Buder (PDF). Zu verschiedenen Ausprägunsformen virtueller Realitäten informieren die Vertiefungen Simulation und MUD.

3.4.10 Virtuelle Labore

Das Labor ist in ingenieur- und naturwissenschaftlichen Studiengängen integraler Bestandteil der Lehre. Die aktive Durchführung von Übungen und Experimenten vertieft einerseits theoretisch erworbene Grundlagen und überführt sie andererseits in praxisbezogenes Handlungswissen.

Gleichzeitig motivieren Laboreinheiten Studierende zu eigenständigen Problemlösungen. Sie dienen damit nicht zuletzt der berufsvorbereitenden Vermittlung von Kenntnissen und Erfahrungen, die von Industrie und Wirtschaft erwartet werden. Doch in der Realität kommt das „Learning by Doing“ häufig zu kurz. Entweder ist das Verhältnis von Studierenden und Laborplätzen nicht ausgewogen oder es fehlen schlichtweg die personellen wie materiellen Ressourcen. Der Kostendruck an den Hochschulen führt außerdem zu einer mangelnden Verfügbarkeit von gerätetechnischen Anlagen, die sich auf der Höhe der Zeit bewegen. Einen Ausweg aus diesem Dilemma bietet die Gruppe der so genannten virtuellen Labore, die wir Ihnen mit dieser Vertiefung näher vorstellen möchten. Hinter dem Sammelbegriff verstecken sich im Einzelnen:

das remote Labor,

das virtualisierte Labor,

das teilvirtualisierte Labor.

Das remote Labor

Im traditionellen Präsenzlabor führen die Studierenden ihre Übungen vor Ort am oder mit realem Gerät durch. Ein remote Labor dagegen ermöglicht die Nutzung der Geräte, Maschinen oder Roboter von einem räumlich entfernten (remote) Standpunkt aus. Die Steuerung erfolgt dabei über das Intranet / Internet und wird deswegen auch als telematisch bezeichnet. Selbst komplexe Systeme wie Roboter, Regelgeräte oder Prozessanlagen können ferngesteuert in Echtzeit via Internet beobachtet, bedient und programmiert werden. Der Versuchsablauf lässt sich dabei am Rechner über Live-Kameras verfolgen.

Das Arbeiten im „remote mode“ vermittelt Fähigkeiten in den Bereichen Teleservice und –diagnose . Gerade angehende Ingenieure benötigen diese in der späteren Berufspraxis von (global) verteilten Entwicklungs- und Produktionsstätten. Daher eignen sich besonders moderne Anlagen für den Besatz eines remote Labors – auch Telelabor genannt. Sie verfügen häufig über eine integrierte Teleservice-Funktionalität und damit über die notwendigen Schnittstellen für die Online-Bedienung: neben Robotern beispielsweise elektrische speicherprogrammierte Steuerungen (SPS), pneumatische Antriebs- und Steueranlagen oder CT-Anlagen zur Materialprüfung. Um die virtuelle Teamfähigkeit Ihrer Studierenden zu fördern, können Sie Übungen und Praktika im remote Labor mit digitalen Kooperationsangeboten verknüpfen. Mit Informationen zum Thema Gruppenarbeit versorgt Sie die Rubrik Lehrszenarien. In der Medientechnik finden Sie unter Kommunikation und Kooperation technologische Hinweise zur Unterstützung internetbasierter Gruppenarbeit.

Beispiele:

Das remote_lab ermöglicht Interessierten, einen realen Roboter über das Internet durch ein Labyrinth zu steuern.

Das Verbundprojekt VVL bündelt eine breite Palette von Versuchen in remote Laboratorien. Mehr dazu bei den Referenzbeispielen.

Das virtuelle Labor

In virtuellen Laboren werden die Charakteristika und Eigenschaften von Präsenzlaboren vollständig durch computergestützte Simulationen ersetzt. Das bedeutet, die realen Abläufe eines Biologiepraktikums zum Beispiel werden auf Basis digitaler Prozessberechnungen generiert und auf dem Monitor des Nutzers möglichst wirklichkeitsnah abgebildet.
In diesem Zusammenhang spricht man von virtueller Realität, wenn die eigentlich nicht vorhandene Realität als „echt“ empfunden wird. Bekannte Beispiele sind Flugsimulatoren in der Pilotenausbildung, virtuelle Crashtests und Computerspiele.

Virtuelle Labore lassen sich in der Regel bequem an jedem Ort über einen Internetbrowser starten. Für die Versuchsausführung kann allerdings die Installation kleinerer Anwendungen wie ein Java-Applet oder ein spezielles Plug-In notwendig sein. Die Nutzung erfolgt interaktiv : Das System reagiert unmittelbar auf die individuellen Eingabe- und Steuerungsoperationen der experimentierenden Studierenden. Über einen Webserver wird die aktuelle Versuchsentwicklung berechnet und sofort auf dem Clientrechner des Experimentators neu visualisiert. Der Studierende nimmt den Ablauf als reale, authentische Situation wahr. Abschließend lässt sich der virtuelle Versuch nach den spezifischen Fragestellungen der jeweiligen Disziplin auswerten. Virtuelle Labore veranschaulichen damit genauso wie das Präsenzlabor Ursache- und Wirkungszusammenhänge und förderen dadurch spielerisch anwendungsnahes, exploratives Lernen. Aus diesem Grund sollte sich der Lernende ohne personelle Hilfe rein durch Interaktion mit dem virtuellen Labor neue Inhalte erarbeiten können. Über die verschiedenen Möglichkeiten, Interaktivität zu designen, informiert Sie die Rubrik Didaktisches Design. Zur Simulation lesen Sie mehr im Bereich Visualisierung.

Im Labor erwirbt der Studierende – je nach Fachbereich – spezielle Fertigkeiten und begreift prozessuale Zusammenhänge durch die praktische Erfahrung. Der Einsatz virtueller Labore lohnt sich deshalb dort, wo der Zugriff auf teure, hochspezialisierte Geräte und Software nicht möglich ist oder studienrelevante Experimente aus Gefahren-, Kostengründen oder ethischen Motiven entfallen.

Beispiel

Im virtuellen SonicLab können Studierende der Ingenieurwissenschaften akustische Messungen selbständig durchführen und anhand von Begleittexten auswerten. Mit ausführliche Informationen zum SonicLab versorgt Sie die Rubrik Referenzbeispiele.

In den Referenzbeispielen finden Sie zudem eine detailliertere Beschreibung des Projekts virtuelle Labore für die Lehre in den Naturwissenschaften.

Das teilvirtualisierte Labor

In der Laborpraxis gibt es ferner Entwicklungen, in denen das Präsenzlabor durch virtuelle Elemente und remote Zugriff ergänzt wird. Das eröffnet ganz neue Perspektiven: So ist es möglich, dass die Studierenden einen Versuch zunächst unter idealisierten Bedingungen an einem simulierten Modell üben, bevor sie das Experiment an realer Hardware über das Internet durchführen.
Zweitens können auf diese Weise virtuelle Werkstücke mit realem Gerät bearbeit oder reale Bauteile über einen (3D-)Scanner virtualisiert und online modifiziert werden. Verfahren, die im Rapid-Prototyping oder von Architekturprogrammen angewendet werden.

Beispiel

Einen Einblick gewährt hier das Labor für Robotik und virtuelle Systeme der Fachhochschule Aalen.

Vor- und Nachteile virtueller Labore

Das Labor erfüllt die Funktion, Lernen in einem authentischen Kontext zu ermöglichen. Als fallbasiertes Lehrszenario garantiert es einen hohen praxisorientierten Anwendungsbezug, schafft dadurch Lernanreize und motiviert Studierende sich auch abstrakte Inhalte zu erarbeiten. Das große Plus virtueller und remote Labore ist neben den bereits benannten Vorteilen die orts- und zeitflexible Nutzung rund um die Uhr an allen Wochentagen: Das führt zum einen zur gleichmäßigen Auslastung oftmals kostenintensiver Laboranlagen. Zum anderen erhöht es den Durchsatz an Teilnehmern, der im Präsenzbetrieb erheblich geringer ausfällt. Rein virtuelle Labore benötigen zudem keine teuren Verbrauchsmaterialien und können parallel von mehreren Studierenden genutzt werden.

Durch den Austausch von virtuellen Experimenten und den hochschulübergreifenden Zugang zu Geräten, die sonst nicht zur Verfügung stehen, lässt sich die Angebotsvielfalt an den einzelnen Hochschulen und somit die Ausbildungsqualität verbessern. Diese erfährt eine zusätzliche Steigerung durch die fachbezogene Medienkompetenz, welche die Studierenden während der Versuchsdurchführungen entwickeln. Denn hierbei sind Kenntnisse im Umgang mit dem PC und Internet unabdingbar. Ist das Labor Bestandteil einer E-Learning-Plattform (LMS), erarbeiten sich die Studierenden außerdem notwendige Informationen über das Internet und melden ihre Ergebnisse in Form von Texten und Diagrammen online zurück. Die leichte Handhabung der Labore über einen Internetbrowser ermöglicht eine individuelle Gestaltung der Lernprozesse. Die Arbeitsgeschwindigkeit wird selbst bestimmt. Die jeweiligen Übungen sind durch ihre Zeit- und Ortsflexibilität leicht in den Stundenplan Lernender zu integrieren. Sie können von ihnen jederzeit gestoppt, nachbereitet und wiederholt werden. Derart unterstützen virtuelle Übungen die Eigenaktivität in Selbstlernphasen. Den lerntheoretischen Auswirkungen digitaler Medien widmet sich die Rubrik Didaktisches Design.

Über realitätsnah erzeugte Simulationen können Studierenden in den jeweiligen Studienzyklen immer wiederkehrende Labor- und Praktikainhalte sehr gut vermittelt werden. Diese Grundlagen lassen sich in virtuellen Kontexten ähnlich effizient wie in Präsenzübungen trainieren. Doch Simulationen finden unter idealisierten Bedingungen statt: Im Vergleich von fiktiven Experimenten und realen Versuchen zeigen sich oftmals Abweichungen – zum Beispiel durch vereinfachte Abbildungsalgorithmen. Virtuelle Laborsitzungen können folglich fehlende Angebote hervorragend kompensieren. Sie sollten aber trotzdem im Wechsel mit realen Experimenten stehen, um das Bewusstsein der Studierenden für die Unterschiede zu schärfen.

Remote Labore vermitteln den Studierenden Erfahrungen mit einem höheren Maß an Authentizität. Dennoch verfügt auch das remote Experiment über Nachteile: Zwar können hier die visuellen und auditiven Eigenschaften eines Versuchs gut transportiert werden, die haptischen (Tastsinn), olfaktorischen (Geruchssinn), propriozeptiven (Tiefensensibilität) und vestibularen (Gleichgewichtssinn) Sinneseindrücke bleiben dagegen gewissermaßen auf der digitalen Strecke. Zudem hat auch im remote-Betrieb zu jedem Zeitpunkt immer nur ein Nutzer Zugriff auf die Geräte. Dies führt online ebenso zu Wartezeiten oder macht eine passwortabhängige Reservierung notwendig. Bei großem Andrang kann das Experiment daher schon mal in die Nacht- oder Abendstunden sowie auf das Wochenende fallen. Virtuelle Versuche erfordern für einen störungsfreien, reibungslosen Ablauf häufig eine hohe Bandbreite. Es kann nicht erwartet werden, dass Studierende über einen leistungsstarken Hausanschluss verfügen. Daher sollten an der Hochschule ein Funk-LAN und/oder ausreichend öffentliche PC-Arbeitsplätze zur Verfügung stehen.

Die Natur virtueller Labore bedingt eine gewisse soziale Vereinzelung der Lerner. Diese Arbeitssituation kann gerade bei stärker anleitungsorientierten Studierenden große Verunsicherungen auslösen. Ferner fällt damit die didaktische Evaluation des erfolgreichen bzw. nicht erfolgreichen Experiments immer weiter in den Verantwortungsbereich des Einzelnen. Mit zunehmenden Freiheitsgrad der Versuche ist zu erwarten, dass sich die Studierenden erhöht mit Überforderungen konfrontiert sehen. Damit die Abbruchrate letztendlich nicht höher ausfällt als in traditionellen Kursen, sollten diese Defizite virtueller Angebote durch tutorielle Begleitung abgefedert werden. Wie Sie Kommunikationsofferten im virtuellen Raum einrichten, vermittelt Ihnen die Rubrik Lehrszenarien.

Weitere Informationen

3.4.10.1 Curriculare Einbindung virtueller Labore

Virtuelle Labore sind eine sehr spezielle Ausprägung internetbasierten Lehrens und Lernens. Wie Sie diese in bestehende Veranstaltungsformen integrieren oder zum evolutionären Instrument der Hochschuldidaktik entwickeln, veranschaulichen wir Ihnen an Hand ausgewählter Lehrszenarien. Best practice-Beispiele bereits in der Lehre eingesetzter Labore zeigen praxisnah Anwendungsbereiche auf.

Einsatz als Demo

Visualisierungen sind wirkungsvolle Werkzeuge, um Lerninhalte nachhaltig in den mentalen Wissensstrukturen von Schülern und Studierenden zu verankern. Virtuelle Labore haben den großen Vorteil, dass sie im übertragenen Sinne an jeden Ort und zu jeder Veranstaltung mitgenommen werden können, sofern denn ein Internetanschluss vorhanden ist. Über einen Beamer lassen sich virtuelle Experimente als konkretes Anschauungsbeispiel in eine Vorlesung einbauen. Diese Demonstrationen fördern den Praxisbezug und das Nachvollziehen von Sachverhalten. Zweitens lassen sich so Vorträge und Forschungsergebnisse vor Fachpublikum auf Tagungen oder Kongressen lebhafter präsentieren. Drittens bietet das virtuelle Labor die Möglichkeit, im Vorfeld realer Versuche Abläufe einzuüben. Das steigert die Lerneffizienz bei gleichzeitiger Senkung der Kosten und des Gefahrenpotentials.

Die Einbindung virtueller Labore als Demo eignet sich besonders für Lehrformen, die konzeptionell eher konventionell ausgerichtet sind und wenn Sie virtuelle Elemente nur als Supplement nutzen wollen.

Beispiel

Das Virtuelle Physiklabor an der Fachhochschule Kaiserslautern bereitet Studierende der Fachbereiche Maschinenbau und Elektrotechnik auf ihre realen Experimente vor. Zum Abspielen wird der DivX 5 Codec benötigt.

Blended Learning-Element

Blended Learning beschreibt den didaktisch wohl durchdachten Wechsel von Präsenz- und Onlinephasen, d.h. zum Beispiel von Phasen aufnehmenden Lernens in einer Vorlesung und von Phasen entdeckenden Lernens in einem Online-Labor.

Laut Bruchmüller und Haug formen Laborübungen rund die Hälfte der Behaltensmenge einer Lehrveranstaltung. Dieser Sachverhalt spricht für den Einsatz virtueller Labore als Ausgleich fehlender Ressourcen, wenn reale Erfahrungen für die Studierenden nicht realisiert werden können. Die situierten, fallbasierten Aufgaben der Laborpraktika zwingen die Studierenden zum eigenständigen Arbeiten und zur Entwicklung individueller Lösungsstrategien. Dies fördert die Motivation und verfestigt den subjektiven Erkenntnisgewinn. Das in der Vorlesung erworbene Wissen wird nebenbei überprüft. Die Vor- und Nachbereitung von Vorlesungen wird dadurch angeregt und wirkt sich positiv auf die Präsenzzeiten aus.

Durch Blended Learning findet Lernen in multiplen Kontexten statt: Im Selbstlernprozess der Online-Phase wird das Gelernte aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet und angewendet. So lässt sich Wissen aufbauen, mit dem flexibel und explorativ gearbeitet werden kann. Deshalb sollten virtuelle Labore über ausreichend Raum für offene Aufgaben und freie Experimente verfügen, um weitere individuelle Lernanreize zu schaffen.

Daneben haben virtuelle Laborpraktika den großen organisatorischen Vorteil, dass sie zeit- und ortsflexibel in den Stundenplan der Studierenden einfließen können. Im Zusammenhang mit den streng organisierten, gestrafften Curriculumskonzepten der BA- und MA-Abschlüsse dürfte sich dieses Kriterium zu einem weiteren Attraktivitätsfaktor virtueller Labore entwickeln. Virtuelle Labore können als Web Based Trainings (WBT) über das Internet – teilweise auch als CD-ROM (CBT) – genutzt werden.

Beispiele

Im IAS Online-Praktikum können Studierende Versuche zur Echtzeitprogrammierung durchführen. Das virtuelle Labor bildet die Ablaufsteuerung eines Modelleisenbahnsystems ab und ermöglicht es, bereits vor der realen Versuchsausführung Abläufe an einer Simulation zu testen. Mehr dazu in den Referenzbeispielen.

Das Projekt Nano-World bietet virtuelle Experimente aus den verschiedenen Disziplinen der Nanowissenschaften. Naturwissenschaftler im Nachdiplomstudium nutzen "Nano-World" als zweiwöchigen Blended Learning -Blockkurs. Morgens wird jeweils in die Simulation und Theorie eingeführt. Am Nachmittag arbeiten die Studierenden im betreuten Selbststudium an den Simulationsprogrammen. Auch zur „Nano-World“ finden Sie weiterführende Informationen in den Referenzbeispielen.

Bestandteil eines E-Learning-Konzepts

Virtuelle Labore können Bestandteil einfacher oder komplexerer Blended-Learning -Szenarien sein. Es kann sich dabei um eine einzelne in das Internet ausgelagerte Übung handeln oder um ausführlicher angelegte interaktive Unterrichtseinheiten. Diese verlagern dann meist weitere Veranstaltungsinhalte in die Onlinesitzungen der Studierenden. Als Modul eines umfassenden E-Learning-Konzepts implementieren virtuelle Labore den Praxisbezug in ingenieur- und naturwissenschaftliche Lernportale. Diese sollten im Idealfall alles Notwendige für das Selbststudium, die Er- und Ausarbeitung wie Vertiefung von Studieninhalten bereit halten.

Gestaltung

Die Rubrik Lehrszenarien berät Sie allgemein, wie Sie virtuelle Lernplattformen bis zur Integration von Prüfungsleistungen mit digitalen Medien gestalten können. Spezifische Hinweise zu virtuellen Laboren gibt der Bereich Praktikum.

Im Zusammenhang mit der Einbindung virtueller Labore ist zu berücksichtigen, dass die Experimente nicht zum dekorativen Element geraten, sondern als Übungsmodul sinnvoll mit benachbarten Themenfeldern verzahnt sind: In einem bibliothekähnlichen Bereich sollten sich die Studierenden Hintergrundwissen erarbeiten können. Neben notwendigen, fachlichen Materialien können Sie Vorlesungsskripte-, mitschnitte, Folien und Lehrvideos zur Verfügung stellen. Bedienhandbücher und Gerätedokumentationen ergänzen telematische Versuche. Handbücher und Spezifikationen stimulieren das Interesse für die verwendeten Simulationswerkzeuge.

Die Versuche selbst sollten durch eine präzise Präsentation des Ablaufs, der Aufgaben und Übungen inhaltlich eingeleitet werden. Ein Advance Organizer oder ein gesonderter Motivationsbereich mit vorbereitenden Aufgaben und Selbsttests zur Lernzielkontrolle kann die Hinführung zusätzlich unterstützen. Zur Übertragung, Speicherung und Bewertung der Ergebnisse ist die Einrichtung eines Rückkanals sinnvoll, ebenso für den Austausch zwischen Lehrenden und Studierenden. Die Kommunikation kann synchron – z. B. im Chat mit einem Tutor – oder asynchron – z. B. als Forumsbeitrag – erfolgen.

Beispiele

An der FH-Reutlingen vermitteln virtuelle Übungen Kenntnisse in der Praxis Automatisierter Anlagen und der Informatik virtueller Systeme. Um sich das notwendige Know-how für die Versuchsdurchführung erarbeiten zu können, sind die Übungen in ein informatives Set eingebettet.

Das modulare Webportal GETsoft verfügt über ein Belohnungssystem als Motivationsanreiz für eigenaktiv Studierende. Des Weiteren animieren regelmäßige Leistungstests zu kontinuierlicher Studienarbeit. Mehr zu „GETsoft“ in der Rubrik Referenzbeispiele.

Hochschulübergreifende, standortunabhängige Einrichtungen

Ein Alleinstellungsmerkmal von E-Learning-Elementen ist die komfortable, dezentrale Nutzbarkeit. Als veranstaltungsunabhängig konzipierte Module können virtuelle Versuche sehr gut zu Gesamtpraktika gebündelt werden: beispielsweise zu einem Grundlagenpraktikum für untere und mittlere oder einem Fachpraktikum für höhere Semester. Diese können die Studierenden dann nach individuellem Bedarf und Zeitbudget, aber auch losgekoppelt von einem bestimmten Standort absolvieren. Dadurch können virtuelle Labore interdisziplinär und hochschulübergreifend genutzt werden.

Auf der einen Seite vervielfacht der Austausch virtueller Laboratorien das Angebot für die Studierenden. Ihnen kann der Zugang zu Geräten und Versuchen ermöglicht werden, die am jeweiligen Studienort nicht zur Verfügung stehen. Ein Beispiel sind Computer-Tomografie-Anlagen (CT) für die Bauteilprüfung. Der Zugriff auf CT-Anlagen ist an den Hochschulen derzeit kaum gegeben, die Bauteilprüfung hingegen ein wichtiges Thema in den maschinenbauorientierten Studiengängen.

Auf der anderen Seite erlauben es die Kooperationen der einzelnen Hochschule, sich im Praxisbereich auf bestimmte Kernkompetenzen zu konzentrieren und zu spezialisieren, ohne dabei die Breite der Ausbildung zu vernachlässigen.

Um die Verbund- und Kooperationseffekte ideal auszunutzen, bietet sich die Integration entsprechender Experimente und Module in ein übergeordnetes Webportal an. Es sollte Lernenden wie Lehrenden einen Überblick über die virtuell erschlossenen Themengebiete vermitteln. Die Nutzer sollten sich orientieren können, welche Module sinnvoll miteinander zu kombinieren sind, wie sie aufeinander aufbauen und in welcher Reihenfolge sie durchgeführt werden müssen. Zudem sollte ein Berater bei offenen Fragen kontaktiert werden können.

Ein hochschulübergreifendes Netzwerk virtueller Versuche verfügt nicht nur über ein breiteres Angebot, sondern kann verschiedene Lern- und Ausbildungsstufen auch differenzierter berücksichtigen. Zudem wird den Studierenden ermöglicht, Praxiserfahrungen auch auf internationaler Ebene zu sammeln. Aus diesem Grund ist es ggf. sinnvoll, bei der Entwicklung virtueller Labore begleitend eine englische Version zu erstellen.

Beispiele

Die Plattform Virtuelle Labore für die Lehre in den Naturwissenschaften vereint mehrere virtuelle Praktika unter ihrem Dach. Die Bandbreite reicht von Versuchen für die gymnasiale Oberstufe bis zum Hauptstudium. Ein Physiklabor erschließt dem Biologen die Nachbarwissenschaft. Die einzelnen Projekte stellen wir Ihnen in der Rubrik Referenzbeispiele detaillierter vor.

Der Verbund Virtuelles Labor ist beispielhaft für hochschulübergreifende Kooperationen: Über das Webportal stehen rund 60 Teleexperimente und multimediale Übungen via Internet aus den Fachgebieten Automatisierungstechnik, Reglungstechnik, Robotik, Werkzeugmaschinen, Bildverarbeitung, Informatik und Kommunikationstechnik zur Verfügung. Sie sind mit Lehrmaterialen verknüpft und in der Praxis erprobt. Weitere Informationen zum Verbund enthält die Rubrik Referenzbeispiele.

Im europäischen Projekt LabLink (Oktober 2001-2003) bemühten sich neun internationale Hochschulen um den Aufbau virtueller Laboratorien. Das Ziel war, technisch orientierten Studenten die Durchführung von Versuchen und Bearbeitung von Lerneinheiten über das Internet zu ermöglichen. Im Austausch sollte sich das Angebot für den einzelnen Lernenden vergrößern.

Weiterbildungsangebote & Vermarktung

Veranstaltungsneutrale E-Learning-Angebote mit integrierten Laborpraktika können darüber hinaus zu Fernstudiengängen ausgebaut werden. Beispiele aus diesem Bereich kommen häufig aus den nichttechnischen Wissenschaften. Über den Einsatz virtueller Labore lassen sich hier folglich ganz neue Zielgruppen erschließen. In diesem Lehrszenario erarbeiten sich die Studierenden ihre Studieninhalte rein anhand von online bereit gestellten Materialien, Übungen, Simulationen und Versuchen. Ihnen allein obliegt die Taktung des Lernens und ermöglicht daher eine hohe zeitliche Flexibilität. Letztgenanntes schätzen besonders erwerbstätige Studenten oder Teilnehmer dualer Programme, die ihr Studium neben dem Arbeitsalltag in einem Unternehmen organisieren müssen.

Virtuelle Labore lassen sich nicht nur für die außeruniversitäre Aus- und Weiterbildung nutzen, sondern auch für die betriebliche Fortbildung. Unternehmen könnten zum Beispiel auf Roboter- und Maschinenlabore online zugreifen, um in der vorlesungsfreien Zeit Mitarbeiter in den entsprechenden Bereichen zu schulen. Zusätzlich ist es möglich, die technische Architektur virtueller Labormodule komplett zu vermarkten. Zu diesem Zweck sollte sie so aufgebaut sein, dass diese zur einfachen Nachnutzung und zur Verwendung in anderen Fachbereichen geeignet ist. In dieser Form können prototypisch entwickelte Plattformen angeboten werden, die inhaltlich und strukturell leicht zu verändern sind. Diese Umgebungen können dann an die Vorstellungen und Bedürfnisse der einzelnen Dozierenden angepasst, im (curricularen) Austausch zwischen den Hochschulen verwendet oder als geldwerte Produkte am Markt platziert werden.

Beispiele

GenLab – das virtuelle gentechnische Praktikum – ist auf CD-ROM über den Handel erhältlich. Es vermittelt die theoretischen und praktischen Grundlagen der Gentechnik. Kernstück ist ein virtuelles Labor zur interaktiven und realitätsnahen Simulation gentechnischer Experimente.

Ein Beispiel für ein mediengestütztes Fernstudienangebot ist der Früheinstieg ins Physikstudium (FiPS). Simulationsprogramme, Videos, Demonstrationen von Experimenten und anderen Multimedia -Zusätze können per Internet oder CD-ROM betrachtet und bearbeitet werden. Weitere Informationen zu FiPS enthält die Rubrik Referenzbeispiele.

VELO – das Virtual Electronic Laboratory – lässt sich mit wenigen Änderungen auch in anderen Kontexten verwenden. VELO basiert auf XML.

Katalysator für neue Lehr- und Lernstrategien

Digitale Medien bereichern die Palette etablierter Lehrszenarien, indem sie Lernerfahrungen realisieren, die bisher nicht möglich waren. Die Metapher des wissenschaftlichen Labors kann genutzt werden, um Probleme in einem praktischen Umfeld zu simulieren und zu visualisieren. Damit entstehen zusätzliche curriculare Bausteine, die den Studierenden das Verständnis abstrakter Theorien, Modelle und Methoden enorm erleichtern. Im Statistiklabor lassen sich zum Beispiel reale Daten integrieren, um authentische statistische Probleme zu bearbeiten. Alle Operationen werden umgehend visualisiert. Interaktive Experimente motivieren zur Entwicklung konstruktiver Lösungsstrategien.

Dieses virtuelle Labor wird als Gegengewicht zur reinen Methodenorientierung im Fachbereich eingesetzt. Mit virtuellen Laboren eröffnen sich zudem der Forschung neue Wege. Um kollaborative Komponenten ergänzt eignen sie sich als Forschungs- und Entwicklungsumgebung. Wissenschaftler und fortgeschrittenere Studenten können sie telekooperativ für die interdisziplinäre oder internationale Zusammenarbeit einsetzen.

3.4.10.2 Architektur virtueller Labore

Sie möchten ein virtuelles Labor einrichten? Diese Vertiefung bietet Ihnen einen groben Überblick über die technischen Voraussetzungen.

3-Schichten-Architektur

Die Studierenden sollten zur Nutzung virtueller Labore nur einen Internetbrowser benötigen. Als Grundlage für die leichte Handhabung eignet sich besonders eine so genannte 3-Schichten-Architektur: Sie besteht aus einem Client -Rechner – dem Arbeitsplatz des Studierenden – und einem Applicationserver sowie einer Datenbank im Rechenzentrum des Projekts. Der notwendige Datenbestand ist in der Datenbank gespeichert. Stark vereinfacht funktioniert ein virtuelles Experiment so, dass der Client – der Studierende – über das Internet eine Anfrage an den Server stellt. 

Dieser führt nun unter Verwendung der Datenbank die erforderlichen Berechnungen aus und meldet das Ergebnis an den Client zurück. Für die Kommunikation zwischen den einzelnen Komponenten werden in der Regel Protokolle, Skripte oder eine Middleware verwendet.

Einen speziellen Fall stellen die remote Labore dar, in denen sich reale Geräte über das Internet steuern lassen. Hierbei ist darauf zu achten, dass die Maschinen und Roboter über geeignete Schnittstellen verfügen, um durch einen Server gesteuert zu werden. Gegebenenfalls müssen sie nachgerüstet werden. Grundsätzlich ist es sinnvoll, dass Sie die eigentlichen Inhalte von der technischen Umgebung getrennt halten. Das ermöglicht zum Beispiel der Dokumentenstandard XML. Dieses Verfahren erleichtert die Nachnutzung der technischen Architektur von anderen Autoren wie auch anderer Fachbereiche. Deshalb stellt sich in diesem Zusammenhang außerdem die Frage: Kaufen oder selbst Entwickeln?

Beispiele

Die Fachhochschule Reutlingen zeigt im Internet, wie die Architektur für den Online-Zugriff auf CAN Geräte aussehen kann.

Das technische Konzept von VideoEasel visualisiert wichtige physikalische und mathematische Sachverhalte.

Mittel für die technische Umsetzung

In der Praxis gibt es eine Vielzahl technischer Lösungen zur Einrichtung virtueller Labore. Sie entspricht nahezu der Zahl an fachspezifischen Fragestellungen, denen in Laboren nachgegangen wird. Im Folgenden finden Sie einige Komponenten und Werkzeuge, die in der Entwicklung häufig eingesetzt werden:

Webserver : Als Standard-Webserver dient häufig ein Apache. Für einige Laboranwendungen kann ein FTP -Server erforderlich sein.

Editor : Ein Editor ist für die Entwicklung eines Labors unabdingbar.

Datenbank : Für die Verwaltung der Datenbestände können Sie beispielsweise das Open-Source-Produkt MySQL verwenden. Alternativ können Sie XML für die Datenhaltung einsetzen.

XML : Lehrmaterialien verfügen über verschiedene Formate (XHTML, HTML, PDF, DOC). Sie können ebenfalls die Dokumentenbeschreibungssprache XML nutzen, um alle notwendigen Dateien aus einer Quelle zu generieren.

CMS : Ein Content-Management-System erleichtert die Erstellung, Wiederverwertbarkeit, Organisation und Pflege von Inhalten.

Java : Mit der Programmiersprache Java erstellte Programme lassen sich als Applet leicht in Internetbrowser einbinden. Java ist an Hochschulen und in der Industrie weit verbreitet. Über ein Servlet ermöglicht sie die dynamische Generierung von Webseiten entsprechend den Eingaben der Studierenden.

Skriptsprachen : Mit PHP lassen sich datenbankgestützte, dynamische Webseiten erzeugen, mit Perl zum Beispiel CGI -Skripte für virtuelle Testate.

Autorenwerkzeuge : Interaktive, animierte Übungen lassen sich mit so genannten Autorenwerkzeugen erstellen. Bekannte Beispiele sind Macromedia Direktor/Shockwave oder Flash.

Grafikprogramme: Für die Erstellung wie Bearbeitung digitaler Grafiken und Bilder benötigen Sie spezielle Programme. Eine Auswahl finden Sie in der Rubrik Produkte.

Webcams : Zur Beobachtung telematischer Versuche werden steuerbare Kameras eingesetzt. Sie übermitteln die reale Laborsituation an den Nutzer. Hierfür gibt es spezielle, kommerzielle Softwares. Ein Beispiel ist Webcam32.

Streaming -Technologien: Für Audio- und Videoübertragungen muss das vorhandene Material digitalisiert werden. Sie haben die Wahl, ob Sie Ton und Video als Download oder Stream anbieten. Für Letzteres brauchen Sie zusätzlich einen Streaming-Media-Server.

Groupware: Möglichkeiten für den Austausch mit den Studierenden müssen implementiert werden. Dafür eignen sich Videokonferenzen, Chat, E-Mail, Diskussionsforen, schwarze Bretter, Mailinglisten, Newsgroups oder ein Whiteboard. Shared Workspaces wie BSCW schaffen das Umfeld für eine angeschlossene Lernumgebung und kooperative Arbeitsszenarien.

(W-)LAN : Um den Studierenden jederzeit den komplikationslosen Zugang zu virtuellen Versuchen gewähren zu können, sollte die Hochschule mit einem leistungsfähigen (W-)LAN ausgestattet sein. In diesem Zusammenhang wirken Innovationen nicht selten als Katalysator für die gesamte IT-Struktur einer Einrichtung.

Fachspezifische Software: Virtuelle Labore sollten sich an existierenden Strukturen orientieren. Wenn Sie fachspezifische Softwares einsetzen, verwenden Sie am besten Produkte, die mit der späteren Arbeitswelt von Wissenschaftlern und Ingenieuren korrespondieren. Dies macht die Studierenden bereits während der Ausbildung mit der Praxis vertraut. In mathematisch ausgerichteten Bereichen kann es sich hierbei zum Beispiel um MAPLE oder MATLAB handeln.

Weitere Hinweise zu technischen Aspekten bei der Entwicklung virtueller Lernumgebungen finden Sie in der Rubrik Mediengestaltung unter Aufbereitung. Über diverse Software-Lösungen – auch lizenz- und kostenfrei – informieren Sie die Produktsteckbriefe.

Technik auf Seiten der Studierenden

Laborexperimente sind die Basis für eine praxisorientierte Ausbildung im Fachbereich. Deshalb sollten Sie den Zugang zu virtuellen Versuchen für die Studierenden so einfach wie möglich gestalten. Neben einem aktuellen Internetbrowser sollte ein Computer mit Standardausstattung zur Nutzung ausreichen. In einzelnen Fällen kann jedoch die Installation kleinerer Zusatzprogramme notwendig sein. Hierbei sollten Sie kostenlose Angebote bevorzugen. In virtuellen Laboren werden häufig folgende Produkte verwendet, weil sie sich schnell über die Homepage des Anbieters herunterladen lassen.

Java Runtime Environment : Die Ausführung von Java-Applets ist nur mit einem Java Runtime Environment (JRE) möglich. Die meisten Webbrowser haben bereits ein JRE an Bord.

Player: Animationen, Simulationen, Ton- und Videodokumente erfordern spezielle Abspielprogramme. Quick-Time ist ein Beispiel für Multimedia-Formate. Für Tondokumente sind der RealMedia -Player oder der Media-Player von Windows weit verbreitete Anwendungen.

Plug-In : Plug-Ins erweitern Internetbrowser um zusätzliche Funktionen. Zum Abspielen von Flash -, Shockwave - oder VRML -Dateien müssen gesonderte Plug-Ins installiert werden.

PDF : PDF-Dateien können mit dem kostenlos erhältlichen Acrobat Reader geöffnet werden.

Sonstiges: JavaScript und Cookies sollten aktiviert sein.

Gestaltungstipps

Damit virtuelle Labore als Lernanreiz und Motivationsschub funktionieren, sind einige gestalterische Gesichtspunkte zu beachten:

Gliedern Sie die Webseite des Labors klar und verständlich. Benötigen die Studierenden zur Nutzung zusätzliche Komponenten, geben Sie diese idealerweise gleich mit dem entsprechenden Download -Link an. So verschwenden die Studierenden keine kognitiven Ressourcen auf die Orientierung.

Wenn Sie mehrere Module anbieten oder die Umgebung sehr komplex ist, halten Sie Design und Navigation einheitlich. Das sorgt für Transparenz. Der Widererkennungseffekt unterstützt ferner den ökonomischen Einstieg in die weiteren Module.

Im Gegensatz zum Präsenzlabor ist in virtuellen Laboren das Lehrpersonal nicht direkt ansprechbar. Daher sollten Sie umfassende, didaktisch aufbereitete Lehrmaterialien über das Internet zur Verfügung stellen. Das kostet zwar mehr Zeit in der Vorbereitung, rentiert sich aber letztendlich durch die Lernerfolge.

Überprüfen Sie, ob die Länge der Texte angemessen ist und ob sie leicht zu erschließen sind. Achten Sie darauf, dass die Termini eindeutig sind und der Sprachstil durchgehalten wird.

3.4.10.3 Virtueller Versuchsablauf

Sie möchten Ihren Studierenden Experimente in einem virtuellen Labor anbieten? Das folgende Konzept soll Ihnen bei der Entwicklung virtueller Experimente als didaktische Orientierungshilfe dienen. Es ist an die traditionelle Labordidaktik angelehnt und berücksichtigt die medienspezifischen Aspekte.

Einstieg

Der Einstieg führt die Studierenden an den Versuch heran. Er dient einerseits zur Motivation der Studierenden und andererseits zur Klärung der Vorkenntnisse bzw. der Defizite. Die Einstiegsphase sollte Informationen zu dem Stellenwert des Versuchs, dem Vorwissen, den Lernzielen, der Zielgruppe, Versuchsdauer und –beschreibung sowie der abschließenden Ausarbeitung vermitteln. Im Rahmen von Blended Learning kann dies in einer vorbereitenden Veranstaltung erfolgen. Handelt es sich jedoch um ein rein internetbasiertes Angebot, müssen alle Materialien, die den Nutzer in die Thematik einweisen, zweckmäßig mit der Versuchsumgebung verknüpft sein. Selbsttests – multiple choice zum Beispiel – helfen den Studierenden ihr Detailwissen einzuschätzen.

Durchführung

Laborexperimente sind wichtige Bestandteile des Studiums, um abstraktes Fachwissen in berufsrelevanter Handlungskompetenz aufgehen zu lassen. Aus diesem Grund sollten die Aufgaben präzise gestellt werden und konkreten Anwendungskontexten entsprechen. Die Durchführung eines Versuchs erfordert eine andere, intensivere Auseinandersetzung mit den Lerninhalten.

Die Verständnisleistung besteht hier aus der kreativen Anwendung von Wissen, Beobachtungen und dem Festhalten der Ergebnisse. Da eLearning hohe Anforderungen an die Selbstorganisation der Studierenden stellt, sollten sie instruktional unterstützt werden: Sie verfügen online über alle notwendigen Ressourcen für die Bearbeitung der Aufgabe und erhalten bei Bedarf Hilfestellungen von einem Betreuer.

Auswertung

Didaktisch dient die Versuchsauswertung der kritischen Reflexion und Verfestigung des Wissens durch die im Experiment gemachte Erfahrung. Die Studierenden fixieren ihre Ergebnisse schriftlich und veranschaulichen diese durch Messkurven, Tabellen oder Grafiken. In der Regel erfolgt die Ausarbeitung mit Hilfe eines Computers, so dass sich ihre Studierenden auf diesem Weg weitere mediale Kompetenzen erarbeiten können. Die Prüfungsleistung kann aus einem automatisierten Testverfahren oder dem klassischen Laborbericht bestehen. Letzterer entspricht durchaus der Form technischer Berichte, wie sie in Unternehmen erstellt werden.

Bewertung und Evaluation

Für die Bewertung müssen die Studierenden die ausgearbeiteten Ergebnisse zum einen übermitteln. Dies ist prinzipiell als Ausdruck, via E-Mail, Online-Formular oder über eine geeignete Groupware möglich. Sie müssen zum anderen die Berichte korrigieren und beurteilen. Das über den Lernerfolg entscheidende Feedback können Sie im persönlichen Gespräch oder ebenfalls via Internet geben. Sie können für Ihre Veranstaltungen aber auch spezielle Anwendungen wie Lernmanagement-Systeme oder BSCW nutzen. In diese lassen sich nicht nur leicht alle notwendigen Materialien integrieren, sondern sie bieten auch vielfältige Tools für die Kommunikation zwischen Studierenden und Lehrenden und damit für ein interaktives Feedback. Parallel können diese Werkzeuge für die Evaluation verwendet werden. Die Anonymität eines Forums kann hier zum Beispiel sehr förderlich wirken.

Aus der Praxis

An der Fachhochschule Konstanz werden die Studierenden mit einer gesonderten Einstiegsseite zum Versuch „Gleichstrommotor“ hingeführt.

Über eingebaute Test erhalten die Nutzer virtueller Labore einen Eindruck von ihrem Vorwissen bzw. Lernfortschritt. Tests können ebenso zur Lernkontrolle oder als Prüfung eingesetzt werden. Die Hochschule Ravensburg-Weingarten verwendet in der Regelungstechnik einen Multiple-Choice-Test, um die gelernte Theorie zu überprüfen. Sollte das Ergebnis nicht richtig sein, leitet ein CGI-Script die Stoffwiederholung ein. Ohne alle Fragen richtig beantwortet zu haben, erhält der Studierende keinen Zugang zum nachfolgenden Kapitel.

Für die ersten experimentellen Gehversuche von Studierenden sind vorstrukturierte Laborberichte eine sinnvolle Unterstützung. Sie können diese – auch Musterlösungen – als Download anbieten.

Ein mehrstufiges Modell

Traditionelle wie virtuelle Laborpraktika verlangen von den Studierenden gleichermaßen ein gewisses Maß an Fachwissen und Methodenkompetenz. Auf diesem Gebiet professionalisieren sich die Studierenden im Verlauf der Ausbildung zunehmend. Die Versuche sollten daran angepasst sein – auch virtuell:

Anfänger: In diesem Stadium folgen die Versuche starren Schemata. Die Studierenden arbeiten eine exakten Anleitung Schritt für Schritt ab und erstellen ein abschließendes Protokoll.

Fortgeschrittenere: Die Arbeitsweise sollte sich der späteren Berufspraxis annähern. Die Studierenden können nun ihre Aufgaben und Lösungsansätze deutlich freier gestalten. Die erhöhte Eigenaktivität führt zu einer nachhaltigen Verankerung und flexiblen Anwendbarkeit des erworbenen Wissens.

Fortgeschrittene: Höhere Fachsemester sollten durch Versuche zur selbständigen Entwicklung von Problemen, Lösungen und Forschungsstrategien angeregt werden. Als besonders vorteilhaft hat sich die Durchführung von Versuchen in (interdisziplinärer) Gruppenarbeit erwiesen. Dadurch erproben sich die Studierenden in Projektmanagement und entwickeln Teamfähigkeiten.

Aus der Praxis

An der Hochschule Aalen werden komplexe Versuche im Rapid-Prototyping als Gruppenarbeit organisiert. Gemäß einem typisierten Ablaufplan ist eine Rapid-Prototyping-Prozesskette von studentischen Arbeitsgruppen an verteilten Internetplätzen abzuarbeiten. Dazu wird die Groupware BSCW benutzt.

Die Nano-World verfügt über Werkzeuge, die kooperative Arbeitsformen unterstützen. Die Studierenden lernen, selbständig Teams zu bilden und die Gruppenarbeit zu organisieren. Dieses interdisziplinäre virtuelle Labor für Nanowissenschaften stellen wir Ihnen in der Rubrik „Referenzbeispiele“ vor.

3.5 Qualitätssicherung

Qualität ist der Schlüssel zu einem erfolgreichen Einsatz mediengestützter Lehrszenarien. Deshalb sollte Qualitätssicherung als fester Bestandteil in Konzeption und Umsetzung internetbasierter und telemedialer Lehre verankert sein. Um eine Qualitätssicherung des Lernangebots zu erzielen, müssen geeignete Evaluationsmaßnahmen durchgeführt werden (Schaumburg, 2004).

In größeren Förderprojekten kommt man um das Thema Evaluation meist ohnehin nicht herum: Evaluation gehört immer häufiger zu den vom Mittelgeber vorgesehenen Arbeitspaketen. Zudem können Evaluationsergebnisse als Argument für Anschlussfinanzierungen dienen und helfen, E-Learning Angebote kontinuierlich zu verbessern und nachhaltig in der Hochschule zu verankern.

Doch was ist unter Evaluation zu verstehen? In der Praxis reicht das Spektrum von hoch kontrollierten experimentellen Laborstudien bis zu Erfahrungsaufzeichnungen und Feldbeobachten. Auch in der Theorie ist der Evaluationsbegriff strittig. Eine allgemeingültige Bestimmung des Begriffs "Evaluation" gibt es nicht. Wir legen eine Begriffsbestimmung zugrunde, die im Kontext des Ansatzes der Qualitätssicherung von Bildungsangeboten geprägt wurde (vgl. Friedrich et al., 1997 ):

Evaluation ist die systematische und zielgerichtete Sammlung, Analyse und Bewertung von Daten zur Qualitätssicherung und Qualitätskontrolle. Sie gilt der Beurteilung von Planung, Entwicklung, Gestaltung und Einsatz von Bildungsangeboten bzw. einzelner Maßnahmen dieser Angebote (Methoden, Medien, Programme, Programmteile) unter den Aspekten von Qualität, Funktionalität, Wirkungen, Effizienz und Nutzen.

In den Vertiefungen geben wir einen Überblick zu verschiedenen Ansätzen und Methoden der Evaluation von digitalen Medien in der Lehre. 

Im Bereich Planung werden allgemeine Überlegungen zur Evaluation angestellt und vertiefende Informationen zur Evaluation in der Konzeptions-, Entwicklungs- und Einsatzphase gegeben.

Im Bereich Methoden werden Aspekte der Untersuchungsplanung behandelt. Die Kurzdarstellung einiger in der Evaluation gebräuchlicher Instrumente soll als Orientierungs- und Entscheidungshilfe dienen.

Der Bereich Hintergrund führt in zentrale theoretische Positionen und Konzepte rund um das Thema Evaluation ein.

Weitere Informationen

Aktuelle Nachrichten, Studien und Publikationen zum Thema Qualitätssicherung an Hochschulen bietet das Evaluationsnetzwerk EvaNet .

Die Webseite evaluieren.de hat einen speziellen Inhaltbereich zur Evaluation von Lernplattformen .

Das Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen (ZUMA) bietet eine zumeist kostenlose Beratung "von der Entwicklung von Forschungsdesigns bis zur Auswertung".

Die DeGEval - Gesellschaft für Evaluation e.V. ist eine Vereinigung von im Bereich "Evaluation" tätigen Personen und Institutionen mit dem Ziel, Evaluation zu professionalisieren, verschiedene Perspektiven der Evaluation zusammenzuführen und den Austausch über Evaluation zu fördern. 

Das Eval-Wiki: Glossar der Evaluation wird von der Univation – Institut für Evaluation Dr. Beywl & Associates GmbH, einem institutionellen Mitglied der DeGEval getragen. Es soll die Kommunikation unter Personen, die an Evaluation beteiligt sind, fördern und eine klare Definition der Evaluationsfachsprache unterstützen. 

3.5.1 Grundlagen

Qualitätssicherung und Qualitätsverbesserung sind die zentralen Ziele von Evaluationsvorhaben: Aus der Analyse sollen praktische Konsequenzen gezogen werden. Universitäten stehen unter dem Druck der Öffentlichkeit, die Qualität und die Kosten-Nutzen Effizienz ihre Ausbildungsleistungen zu belegen. Genaue Daten über Lehre und Studium schaffen die nötige Transparenz für informierte Entscheidungen und nachhaltige Planungen: Rechenschaftslegung gegenüber Finanzgebern, Profilbildung im Wettbewerb mit anderen Hochschulen, eine Optimierung der intra-universitären Ressourcenverteilung sind neben der Qualitätssicherung weitere wichtige Ziele der Evaluation.

Der Bereich Funktion beschreibt die unterschiedlichen Zwecke von Evaluation.

Der Bereich Formen stellt die grundsätzliche Unterscheidung von formativer und summativer Evaluation dar.

Der Bereich Durchführung beschäftigt sich mit den Vor- und Nachteilen einer Selbst- bzw. Fremdevaluation.

3.5.2 Funktionen

Evaluation im Kontext von Bildungsmaßnahmen kann verschiedene Funktionen erfüllen. Je nach Funktionen der Evaluation erweisen sich unterschiedliche Methoden als geeignet.

Die Evaluationsfunktionen lassen sich folgendermaßen gruppieren (vgl. auch Rowntree, 1992).

Eine nach außen gerichtete strategische Funktion: Evaluation kann Daten liefern, die zur Durchsetzung bzw. Legitimation eines Projekts beitragen. Bewährungsdaten können die Nachhaltigkeit Ihres Projekts unterstützen.

Eine nach innen gerichtete Kontroll- und Entscheidungsfunktion: Evaluation kann kurz-, mittel- und langfristig zur Optimierung von Studienangeboten beitragen, indem sie beispielsweise Daten liefert, die auf Schwachstellen im Lehrmaterial oder in der Infrastruktur hinweisen (Cronbach & Suppes, 1969).

Eine Erkenntnisfunktion: Evaluation kann dazu beitragen, unsere Erkenntnisse über die Funktion und Wirkung von E-Learning zu mehren. Sie gibt Auskunft darüber, ob die Realisierung einer bestimmten Konzeption zu den erwünschten Ergebnissen führt, ob sie dem Vergleich mit anderen Lehr-Lern-Angeboten standhält, usw. Zudem können Evaluationsergebnisse zur Hypothesenbildung für theoretisch orientierte Forschung anregen (Cronbach & Suppes, 1969).

3.5.3 Formen

Je nach Zielsetzung der Evaluation werden zwei grundsätzliche Anwendungsformen von Evaluation unterschieden: Die formative Evaluation zielt auf eine entwicklungsbegleitende Optimierung eines Lernangebots. Dagegen ist die summative Evaluation eine abschließende Bewertung einer bereits implementierten Bildungsmaßnahme (Scriven, 1972).

Formative Evaluation

Mit formativer Evaluation sind Evaluationsmaßnahmen gemeint, deren Ergebnis direkt in die Optimierung des jeweiligen Lehrangebots zurückfließt, sozusagen der "Formierung", der weiteren Entwicklung des Lehrangebots dient. Formative Evaluation wird zumeist entwicklungsbegleitend betrieben, sie steht der Idee der Qualitätssicherung nahe.

Beispiel

Sie können eine formative Evaluation durchführen, indem Sie den ersten Entwurf eines Lehrtextes drei bis vier Studierenden vorab zu lesen geben. Die Studierenden sollen dabei auf schwer verständliche Textstellen achten. Eine andere Möglichkeit ist, Ihr Material von einem Inhaltsexperten (zum Beispiel einem Kollegen) gegenlesen zu lassen, um zu prüfen, ob nichts Wesentliches vergessen wurde. Die Rückmeldungen der Studierenden bzw. des Experten liefern Erkenntnisse, die Sie nutzen können, um das Material zu optimieren.

Anwendung

Gerade bei der Planung und Entwicklung von virtuellen Bildungsprodukten ist ein Mindestmaß an formativer Evaluation wichtig, weil eine zeitliche und räumliche Distanz zwischen Konzeption und Entwicklung der Studienmaterialien und Nutzung durch die Lernenden liegen und die lange Planungs- und Entwicklungszeit für das Lehrangebot die Gefahr von Fehlentwicklungen bergen.

Methoden

Formative Evaluation geht in der Regel mit weniger aufwendigen, flexiblen, informellen Methoden einher. Methodisch nach vielen Seiten abgesicherte Untersuchungen sind entwicklungsbegleitend kaum zu realisieren. Zudem ist das Ziel formativer Evaluation, das Finden von Schwachstellen und die Optimierung des Lernangebots. Dazu genügen wenige Versuchspersonen. Zudem evaluiert man häufig nicht das gesamte Lehrmaterial, sondern nur jene Teile, die besonders wichtig sind oder die besonders kritisch erscheinen.

Summative Evaluation

Summative Evaluation setzt zumeist am bereits fertig entwickelten Lehrangebot an, wenn dieses implementiert wird. Die Funktion besteht in erster Linie in der abschließenden Bewertung der Wirkung und des Nutzens des Lehrangebots. Evaluationsergebnisse können zeigen, ob die Maßnahme tatsächlich so erfolgreich ist, wie Sie es erwartet haben, ob sie im Vergleich zu einem anderen Lernangebot "besser abschneidet" und Ähnliches.

Damit steht summative Evaluation der Idee der Qualitätskontrolle nahe. Jedoch können ihre Ergebnisse natürlich auch für die Weiterentwicklung des jeweiligen Lehrangebots genutzt werden, allerdings zumeist eher indirekt bzw. mittel- bis langfristig.

Methoden

Summative Evaluation ist meist an ein methodisch aufwendiges Vorgehen gekoppelt. Die explizite und systematische Anwendung empirischer, sozialwissenschaftlicher Forschungsmethoden soll zeigen, dass die beobachteten Effekte eines Programms wie etwa Wissenszuwachs, Lernerfolg, Lerntransfer, Studienabbruch, eine bestimmte Nutzen-Kosten- Relation u. a. möglichst eindeutig auf das betreffende Programm zurückgeführt werden können. Allerdings wird man auch bei summativer Evaluation die methodische Stringenz nur selten erreichen, die notwendig ist, um beobachtete Effekte einem bestimmten Programm oder dessen Komponenten mit hoher Wahrscheinlichkeit zuschreiben zu können.

3.5.4 Durchführung

An E-Teaching Projekten sind oft Personen beteiligt, die nicht über ein sozialwissenschaftliches Studium oder Detailkenntnisse in Methodenlehre und Testtheorie verfügen. Sie stehen damit vor der Frage, ob Sie Ihr Evaluationsvorhaben in eigener Regie durchführen wollen oder aber eine hierin erfahrene Institution beauftragen.

Wenn diejenigen, die auch das Bildungsangebot entwickeln, die Evaluation durchführen, spricht man von Selbstevaluation. Wird die Evaluation von einer unabhängigen Instanz durchgeführt, handelt es sich um eine Fremdevaluation.

Selbst- oder Fremdevaluation

Für Selbstevaluation spricht zumeist, dass sich die Projektmitarbeiter gut im jeweiligen Projekt auskennen und die Relevanz von Problemen, Evaluationsfragestellungen und Daten u. U. besser einschätzen können als Personen, die von außen kommen. Andererseits birgt Selbstevaluation die Gefahr, dass die Evaluatoren zu wenig kritische Distanz zu den zu evaluierenden Sachverhalten entwickeln und selbstaffirmative Ergebnisse produzieren. Deshalb ist es gerade im Falle von Selbstevaluation besonders wichtig, sich an nachvollziehbaren methodischen Standards zu orientieren und diese ebenso offen zu legen wie die darauf basierenden Verfahren der Datengewinnung und –auswertung. Bei einer Fremdevaluation ist zwar die "kritische Distanz" gegeben, es fehlt jedoch leicht der Blick für die tatsächlichen Probleme im Rahmen der Phasen eines Entwicklungsprojekts. Fremdevaluation ist kennzeichnend für den Evaluationsansatz wissenschaftlicher Begleitforschung. Ob einer Selbstevaluation oder Fremdevaluation der Vorzug gegeben wird, hängt von den Funktionen der Evaluation sowie von gegebenen Rahmenbedingungen, z.B. den Vorgaben der Zuwendungsgeber ab. Beide Evaluationsformen können sich im Rahmen eines umfassenden Qualitätsmanagements (vgl. Behrendt & Kromrey, 1997) sinnvoll ergänzen.

Methodenkompetenz

Soll projektintern evaluiert werden, so stellt sich die Frage, wer dies tun soll. Summative und formative Evaluation erfordern gewisse methodische Kompetenzen. Wie ausgeprägt diese sein müssen, hängt im Einzelfall weniger vom Evaluationstyp (formativ, summativ) als vielmehr von der konkreten Fragestellung ab. Es gibt einerseits formative Evaluationsfragen, wie die Durchführung einer empirischen Bedarfserhebung oder einer empirischen Adressatenanalyse, die Kompetenz in der Anwendung sozialwissenschaftlicher Methoden (Datenerhebung, -organisation, -auswertung, -interpretation) verlangen. Es gibt andererseits summative Evaluationsfragen, die keine ausgeprägte methodische Kompetenz erfordern, wie die Ermittlung der Prüfungsbeteiligung und der Prüfungsergebnisse. Ist für die jeweilige Evaluationsfragestellung eine methodische Ausbildung notwendig, wie sie z. B. Psychologen, Soziologen, Wirtschaftswissenschaftler oder Pädagogen mitbringen, sollten Sie dies bei der Zusammensetzung Ihrer Projektgruppe berücksichtigen.

3.5.5 Planung

Der erste Schritt eines Evaluationsvorhabens ist die Festlegung der Evaluationsziele. Erst wenn der Sinn des Projektes feststeht, können sinnvolle Strategien der Befragung abgeleitet werden. Die Strategien erfordern schließlich bestimmte Methoden der Datenerhebung. Ist der Evaluationsgegenstand zu weit gefasst, sollten sinnvolle Einheiten abgeleitet werden, die Schritt für Schritt überprüft werden können. Wesentliche Ziele einer Evaluation können Wirkkontrolle, Steuerung, Reflexion über ein und Verständnis von einem Thema sein. In jedem Fall geht es darum, Schwächen des Angebots zu identifizieren. Statt Überprüfung und Kritik sollten jedoch die Förderung und Entwicklung des Projektes im Vordergrund stehen.

Mit der Planung der Evaluation sollten Sie so früh wie möglich beginnen, da Evaluationsaktivitäten im Rahmen eines E-Teaching Projektes zumeist erhebliche Auswirkungen auf Zeit-, Finanz- und Arbeitsaufwand haben.

Die Vertiefungen behandeln in Abhängigkeit von der jeweiligen Projektphase folgende Leitfragen, die Ihnen bei der Konzeption und Durchführung Ihres Evaluationsvorhabens vermutlich begegnen werden:

Anhand der Frage "Wozu soll evaluiert werden?" werden verschiedene Funktionen der Evaluation diskutiert.

Die Frage "Was soll evaluiert werden?" lenkt den Blick auf unterschiedliche Evaluationsgegenstände.

Die Frage "Wie soll evaluiert werden?" reißt die Vielfalt möglicher Untersuchungsmethoden an.

Die Auseinandersetzung mit diesen Fragen soll Ihnen helfen, die erforderlichen personellen und sachlichen Ressourcen abzuschätzen und eine Evaluationskonzeption zu erarbeiten. Orientieren Sie sich in den Vertiefungen für weiterführende Informationen!

3.5.6 Qualitätssicherung in der Konzeptionsphase

Die bei der Planung von multimedialen Bildungsprodukten anfallenden Evaluationsmaßnahmen haben zumeist formativen Charakter: Sie dienen der Verbesserung der curricularen und didaktischen Entscheidungen.

Ziele

In der Konzeptionsphase sollen Daten und Informationen erhoben werden, die für die Verbesserung der Projektkonzeption genutzt werden können. Evaluationstätigkeiten in dieser Phase konzentrieren sich auf die Bestandsaufnahme und Bewertung der Rahmenbedingungen des geplanten E-Teaching Projekts sowie die Bestätigung oder Revision der Projektkonzeption. 

Ein mögliches Evaluationsfeld ist außerdem die Ressourcenevaluation. Hier steht die Bestandsaufnahme und Bewertung der inhaltlichen, personellen und technischen Ressourcen im Vordergrund. Weitere Informationen zum Thema Ressourcenplanung finden Sie in der Rubik Projektmanagement.

Gegenstände

In der Konzeptionsphase geht es darum, Daten und Informationen zusammenzutragen, die Hinweise zur Bestätigung bzw. zur Optimierung der bisherigen Konzeption erbringen. Hierzu können Sie u. a. zu folgenden Themenkomplexen Informationen sammeln:

Aktuelle Bildungssituation: Im Hinblick auf eine valide und überzeugende Projektkonzeption ist es wichtig, durch die Analyse bestehender Bildungsangebote zu zeigen, welche bildungspolitischen, curricularen oder lernorganisatorischen Defizite im jeweiligen Bildungs- bzw. Berufssektor bestehen.

Zukünftiger Bedarf: Es sollten Prognosen bereitgestellt werden, die Auskunft darüber geben, welche fachlichen und ggf. auch fachübergreifenden Qualifikationen künftig erforderlich sein werden und welchen Mehrwert E-Learning in diesem Zusammenhang leisten kann.

Lernvoraussetzung der Adressaten: Daten über kognitive, motivationale und soziale Lernvoraussetzungen der Adressaten helfen, das Angebot besser auf die Zielgruppe abzustimmen. Weitere Informationen finden Sie in der Vertiefung Zielgruppe.

Ausgehend von diesen Fragestellungen kann die Konzeption des (tele-)medialen Lehrszenarios hinsichtlich der Lernziele, der Lerninhalte, des Einsatzes von Medien, dem Anteil von Präsenzveranstaltungen und telemedialen Phasen, des Betreuungsangebots und der erforderlichen Infrastruktur und Organisation optimiert werden. Vertiefende Informationen zu diesen Aspekten beinhaltet der Bereich Konzeption.

Methoden

Formative Evaluation in der Konzeptionsphase ist meist eine Mischung aus überwiegend informeller Datengewinnung und der - oft nur punktuell möglichen - expliziten Anwendung von Verfahren der empirischen Sozialforschung. Der Übergang zwischen den ohnehin in der Konzeptionsphase anfallenden Aktivitäten (Überlegungen zum Bedarf anstellen, das geplante Vorhaben durch Literaturstudium unterfüttern usw.) und formativer Evaluation ist fließend.

Daten können durch alltägliche Methoden erhoben werden, wie z. B. die Auswertung von Gelegenheitsbeobachtungen, die Analyse vorliegender Dokumente (Positionspapiere, Statistiken, Lehrpläne, usw.), Diskussionen in Expertenrunden oder Befragung einiger Personen der Zielgruppe. Es lohnt sich auf jeden Fall, solche Evaluationsaktivitäten explizit zu planen und zu dokumentieren.

Zu den formalisierten und regelgeleiteten Datenerhebungsmethoden gehören etwa

die systematische Recherche und Auswertung von Literatur oder Curricula,

systematische mehrstufige Expertenbefragung, z.B. als Delphi-Befragung,

 Berufsfeld- und Arbeitsplatzanalysen,

mündliche oder schriftliche Befragung der Zielgruppe.

3.5.7 Qualitätssicherung in der Entwicklungsphase

Im Verlauf der Entwicklungsphase wird in der Regel formativ evaluiert. Die in der Entwicklung begriffenen Materialien werden beispielsweise auf ihre Qualität oder ihre Eignung für die Zielgruppe und die Rahmenbedingungen hin überprüft, um Hinweise für eine Optimierung zu gewinnen.

Ziele

Ziel formativer Evaluation ist, Informationen für die unmittelbare Optimierung des Studienangebotes zu erhalten. Für die Planung der Datenerhebung bedeutet dies, vorwiegend solche Daten zu erheben, die auch Hinweise auf konkrete Änderungen geben. Wichtige Leitfragen, die Sie sich vor der Datenerhebung stellen sollten, sind:

Was nützt es, diesen Sachverhalt zu erheben?

Welche Konsequenzen können aus den Ergebnissen resultieren?

Gegenstände

Gegenstand formativer Evaluation in der Entwicklungsphase sind die in Entwicklung befindlichen Komponenten: vornehmlich die E-Learning Materialien, aber zumindest teilweise auch Aspekte des Betreuungssystems, der Organisation, der Infrastruktur und Ähnliches. Wichtige Kriterien für die Bewertung der Materialien sind die sachlich-inhaltliche Stimmigkeit und die Förderung von selbstgesteuertem Lernen.

Eine Vielzahl möglicher Evaluationsfragen ergibt sich z. B. aus den Hinweisen im Portal zur Mediengestaltung und Konzeption. Vertiefende Informationen entnehmen Sie bitte den folgenden Verweisen:

Überprüfung der Studienmaterialien auf eine angemessene textuelle Aufbereitung,

Überprüfung der Passung des Medieneinsatzes im Rahmen des Gesamtkonzepts,

Überprüfung der Studienmaterialien auf eine angemessene Layout- und Bildschirmgestaltung sowie Möglichkeiten der Visualisierung.

Überprüfung der Studienmaterialien auf eine angemessene Gliederung und Strukturierung der Inhalte,

Überprüfung der Studienmaterialien auf angemessenen Einsatz von Orientierungshilfen und interaktiven Elementen.

Möglicherweise werden Sie aus Zeit- und Kostengründen nicht alle Elemente eines virtuellen Lehrangebotes gleich intensiv evaluieren können. Bei der Auswahl spielen folgende Gesichtspunkte eine Rolle:

Relevanz: Studieneinheiten, in denen Grundlagen für das Verständnis nachfolgender Studieneinheiten gelegt werden, sollten sorgfältiger evaluiert werden als solche, die Exkurscharakter haben.

Innovation: Es sollten bevorzugt solche Elemente formativ evaluiert werden, mit denen ein innovativer Anspruch verbunden ist.

Information: Wenn sich das Entwicklerteam über die Qualität bestimmter Materialien uneinig ist, kann die formative Evaluation Unsicherheit reduzieren und Entscheidungshilfen geben.

Methoden

Die Methodenwahl wird in der Praxis - außer von der jeweiligen inhaltlichen Fragestellung - weitgehend von ökonomischen Überlegungen bestimmt: Mit möglichst geringem Aufwand sollen möglichst umfangreiche, der Optimierung dienliche Daten gewonnen werden. Zudem sollen die Evaluationsergebnisse auch noch in einem absehbaren Zeitraum zu Änderungen führen können, die ggf. ebenfalls wieder überprüft werden können.

Indirekte vs. direkte Methodik

Sie können die Studienmaterialien direkt durch Experten oder Lernende hinsichtlich verschiedener Kriterien wie Verständlichkeit, Gliederung/ Ordnung usw. beurteilen lassen. Dies erfordert relativ wenig Aufwand. Es kann jedoch passieren, dass jeder Urteilende unter Verständlichkeit, Gliederung/ Ordnung usw. etwas anderes versteht.

Sie können auch in Lernexperimenten die indirekten Auswirkungen der Lehrmaterialien auf Verstehen, Behalten, Problemlösen, etc. prüfen. Dieses Verfahren ist aufwändig und kommt für viele Projekte insbesondere in der Entwicklungsphase nicht in Frage. Es gibt aber auch vergleichsweise einfache Möglichkeiten, den Umgang der Lernenden mit den Materialien zu testen: Sie können Studierende beispielsweise bitten, die Hauptgedanken der Studieneinheit wiederzugeben und für das Gesamtverständnis kritische Begriffe zu erläutern.

Bei computergestützten Lernangeboten können bestimmte Daten wie Zugriffe, Lernwege und Verweildauer durch Logfile -Analysen erfasst werden. Weitere Informationen entnehmen Sie bitte der Vertiefung zu Logfiles !

Experten vs. Adressaten

Eine Evaluation durch Inhaltsexperten ist hilfreich um inhaltliche Lücken oder Schwachstellen aufzudecken und zusätzliche Aspekte und Perspektiven einzubinden. Ergänzend sollten Sie die potenziellen Adressaten in die Evaluation einbeziehen. So wie ein geübter Leser Druckfehler häufig überliest, ergänzt ein Inhaltsexperte bei der Lektüre verstehensrelevante Informationen, die das Lehrmaterial selbst gar nicht enthält. Das sind dann die Stellen, die für den Experten "sonnenklar" sind und bei denen Studierende "immer nur Bahnhof" verstehen.

Quantitative vs. qualitative Methode

Bei der Evaluation von Lehrmaterialien liefern quantitative Kennzahlen zumeist nur Hinweise, dass mit Material und Medienaufbereitung etwas nicht stimmt, selten aber Hinweise darauf, was nicht stimmt bzw. was verändert werden sollte. Detaillierte und optimierungsrelevante Informationen erhalten Sie, wenn Sie das Lehrmaterial von wenigen (etwa vier bis sieben) Testnutzern (Experten und potenziellen Adressaten) bearbeiten lassen und diese intensiv (mündlich oder schriftlich) zu ihren Urteilen befragen.

Für die Erhebung qualitativer Daten spricht darüber hinaus, dass formative Evaluation zumeist nicht auf repräsentative Durchschnittswerte abzielt, sondern eher auf die Aufdeckung von Schwachstellen in einem Bildungsangebot. Hierzu reichen oft schon wenige Versuchspersonen aus.

Freies vs. geleitetes Vorgehen

Der Auftrag, frei zu kommentieren, kann bei kreativen und engagierten Testnutzern durchaus zu wertvollen Evaluationsdaten führen. Bei anderen Testpersonen kann man aber auch sehr globale, wenig informative "Daten" erhalten, wie z. B. "alles in Ordnung" oder "zu kompliziert". Aus diesem Grund empfehlen wir die Vorgabe eines differenzierten Fragenkatalogs. Genaue Fragen regen eine tiefere Verarbeitung an und erhöhen die Vergleichbarkeit. Einen Beispielfragenkatalog, der für eine Expertenbefragung im Rahmen der Evaluation von e-teaching.org eingesetzt wurde, bieten wir Ihnen als PDF -Dokument zum herunterladen an: Fragenkatalog e-teaching.org

Auswertung

Vor allem dann, wenn der Evaluierende an der Entwicklung beteiligt war, sollte klar sein, dass es bei der Bewertung der Evaluationsergebnisse nicht darum geht, die Studienmaterialien zu verteidigen und mögliche Einwände "abzubügeln". Vielmehr sollen die Probleme in Erfahrung gebracht werden, die die Lernenden in der Auseinandersetzung mit den Studienmaterialien haben. Alle erhobenen Probleme und Änderungsvorschläge sollten in einer einheitlichen Form zusammengefasst werden. Die so aggregierten Daten sind Ausgangspunkt für die Überarbeitung.

3.5.8 Qualitätssicherung in der Einsatzphase

Die Einsatzphase beginnt, wenn ein virtuelles Lehrszenario implementiert wird. In dieser Phase zielt die Evaluation stärker auf eine abschließende Bewertung. Ein Kriterium ist z.B. der Lernerfolg der Studierenden. Weil in der Praxis die Phasen der Entwicklung, Erprobung und Implementierung oft nur schwer zu trennen sind, hat Evaluation in der Einsatzphase zumeist summative und formative Anteile.

Ziele

Aus einer summativer Perspektive heraus geht es bei Evaluationsaktivitäten in der Einsatzphase um eine Beschreibung und Bewertung der Wirkung und des Nutzens des jeweiligen Bildungsangebots. Durch die Evaluation soll geklärt werden, ob durch den Einsatz der E-Learning Materialien die intendierten Effekte (z.B. Motivationssteigerung, bessere Lernergebnisse, etc.) tatsächlich erzielt wurden. In dieser Projektphase ist eine komplexe Bewertung des E-Learning Angebotes unter Praxisbedingungen möglich, während in der Konzeption und Entwicklung meist einzelne Komponenten im Vordergrund standen.

Gegenstände

Welche Wirkungs- bzw. Nutzenaspekte beschrieben und bewertet werden, hängt sehr stark von der spezifischen Zielsetzung des Lehrangebotes ab. Die folgenden Gesichtspunkte spielen jedoch fast immer eine wesentliche Rolle:

Akzeptanz und Attraktivität: Die persönliche Zufriedenheit der Lernenden mit dem Angebot als Ganzem und mit den einzelnen Komponenten ist ein wichtiger Indikator für den Erfolg medienbasierter Studienangebote.

Lerneffekte: Die unmittelbaren und langfristige Auswirkungen des E-Learning Angebotes auf den Erwerb von Wissen und Fertigkeiten, auf die Anwendung und den Transfer des Gelernten sowie auf Bildung bzw. Änderung von Einstellungen sind interessante Erhebungsdimensionen.

Effekte auf die Institution: E-Learning erfordert zumeist Maßnahmen in der Organisations- und Personalentwicklung. Die medienbasierten Lehrveranstaltungen können Rückwirkungen auf die traditionelle Lehre haben. Das Innovationsklima innerhalb der Institution kann sich verändern. Unter Umständen werden neue Zielgruppen angesprochen. All dies sind Effekte, die durch Evaluation prinzipiell zugänglich sind.

Effizienz des Programms: Erreicht das Bildungsangebot tatsächlich die angestrebten Zielgruppen? Wie hoch sind die Abbruchquoten? Welche organisatorischen Infrastrukturen entstehen als Folge des Programms? Wie ist die Kosteneffizienz des Programms einzuschätzen? Diese und ähnliche Fragen beeinflussen die Nachhaltigkeit von E-Learning und sollten daher von der Evaluation mit berücksichtigt werden.

Konnte in der Entwicklungsphase das (teil-) virtuelle Studienangebot (Studienmaterialien, Präsenzphasen, Betreuungssystem, Organisation/Infrastruktur) nicht entwicklungsbegleitend erprobt und optimiert werden, so tritt bei Evaluationsmaßnahmen in der Einsatzphase der formative Charakter in den Vordergrund. Häufig ist es so, dass bestimmte Komponenten, wie Präsenzphasen, Betreuungssystem oder Organisation und Infrastruktur, erst in der Einsatzphase erprobt werden können und andere Komponenten, z. B. die Studienmaterialien, bereits relativ gut erprobt sind und damit auch eine summative Evaluation sinnvoll wird.

Methoden

Die Methodenwahl hängt von der Zielsetzung der Evaluation bei der Implementierung ab und unterscheidet sich je nach summativem oder formativem Schwerpunkt der Evaluation. Sofern die Einsatzphase vorwiegend für formative Evaluation genutzt wird, wird sich der methodische Zugang durch Flexibilität und geringen Aufwand (wenige Versuchpersonen, informelle Methoden u. a.) auszeichnen.

Eine abschließende Bewertung ist mit einem hohen methodischen Aufwand verbunden. Nur so kann eindeutig nachgewiesen werden, dass Effekte wie Lernerfolg oder Kosteneffizienz auf das betreffende Bildungsangebot zurückzuführen sind.

Um die Wirkungen von Programmen zu messen, werden in der Regel bestimmte Untersuchungsinstrumente benötigt - zumeist Tests, Fragebögen oder Interviews. Das Grundproblem bei der Entwicklung dieser Erhebungsverfahren besteht darin, sie so anzulegen, dass sie den jeweils interessierenden Sachverhalt zuverlässig erfassen und objektiv auswertbar sind. Der Bereich Methoden stellt einzelne Verfahren ausführlicher dar.

3.5.9 Methoden

Erst wenn Ziel und Zweck der Untersuchung klar sind, stellt sich die Frage der sinnvollen Operationalisierung des Vorhabens. Es gibt eine vielseitige Menge an Analysewerkzeugen, Instrumenten und Methoden. Beurteilen sie diese Verfahren in Hinblick auf Art und Umfang der Durchführung und Auswertung. Es muss überlegt werden, ob der Einsatz intern erfolgen kann oder ob externe Untersuchungsleiter ins Unternehmen kommen sollen. Eine Aufbereitung der Daten sollte mit Hinblick auf konkrete Empfehlungen als Entscheidungsgrundlage erfolgen.

Differenziertes Vorgehen

Einem möglichen Missverständnis soll von vornherein begegnet werden: Unter den zahlreichen Untersuchungsinstrumenten und Untersuchungsanordnungen gibt es nicht „den Königsweg“, der für alle Evaluationsziele gleichermaßen geeignet wäre. Alle Vorgehensweisen haben spezifische Vor- und Nachteile, die nur vor dem Hintergrund der jeweiligen Forschungsfragestellung einander gegenübergestellt und bewertet werden können.

Wer kann helfen?

Bei der Realisierung Ihres Evaluationsvorhabens können externe Einrichtungen methodische Hilfestellung geben. Ein Beispiel ist das Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen (ZUMA). Dort wird Hochschullehrenden eine zumeist kostenlose Methodenberatung von der Entwicklung des Forschungsdesigns bis zur Auswertung geboten.

Weitere Informationen

Wir stellen Ihnen in den Vertiefungen einzelne Methoden vor und geben Ihnen einen Überblick der Fallstricke und Eckpfeiler, die Sie bei Planung und Einsatz von Evaluationsmethoden berücksichtigen sollten.

3.5.10 Interview

Das Interview ist ein hinsichtlich der Durchführung recht einfaches und kostengünstiges zugleich jedoch zeitintensives Verfahren zur Erhebung von Evaluationsdaten.

Ein besonderer Vorteil dieses Instruments ist die natürliche Gesprächssituation und die Möglichkeit, offene Fragen sofort durch Nachfragen zu klären. Im Zentrum des Verfahrens steht in der Regel die Erhebung qualitativer Daten zur Beschreibung bzw. Erklärung von Beziehungen zwischen einzelnen Evaluationsaspekten, etwa der Lernvoraussetzungen von Adressaten, ihren Erwartungen und Interessen, der bevorzugten Mediennutzung, einzelnen Lernproblemen und dem Lernerfolg.

Je nachdem, ob der mit dem Interview untersuchte Bereich eher weit gefasst ist (etwa bei einem ersten Zugang zum Untersuchungsgegenstand) oder ob er in einem fortgeschrittenen Evaluationsstadium eher eng gesteckt ist, bieten sich verschiedene Formen für das Interview an:

Ein unstrukturiertes bzw. halbstrukturiertes Interview verwendet allenfalls einen Gesprächsleitfaden und lässt sowohl dem Interviewer als auch dem Befragten viel Spielraum.

Ein strukturiertes Interview verwendet festgelegte Fragen.

Interviews variieren auch beträchtlich hinsichtlich der Form ihrer Fragen und Antworten:

Geschlossene Fragen lassen nur die Auswahl einer oder mehrerer vorgegebener Antwortalternativen zu.

Offene Fragen ermöglichen ein freies Antwortverhalten.

Fehlerquellen

Die Hauptprobleme beim Interview liegen im weitgehend unkontrollierten Einfluss des Interviewers, in der Störanfälligkeit der Interviewsituation sowie in der zuweilen geringen Auswertungsobjektivität bei der Verwendung inhaltsanalytischer Verfahren.

Eine häufige Fehlerquelle bilden zum Beispiel suggestive Fragestellungen, die dem Befragten eine bestimmte Antwort in den Mund legen, wie etwa "Finden Sie nicht auch, dass ...?". Eine andere Fehlermöglichkeit kann darin liegen, dass bestimmte Fragenkomplexe Antworthemmungen provozieren, etwa persönliche Fragen zu Lernproblemen.

Begegnet werden kann diesen Problemen durch eine besondere Schulung der Interviewer, durch die Verwendung eines Interviewleitfadens, durch organisatorische Maßnahmen bei der Interviewvorbereitung sowie durch eine weitgehende Festlegung der inhaltsanalytischen Auswertungskategorien vor der Durchführung des Interviews.

3.5.11 Fragebogen

Ein für die Sammlung subjektiver Evaluationsdaten weit verbreitetes Verfahren ist der Fragebogen. Auch hier hat das Internet einiges einfacher gemacht: Bei der Verwendung von Online-Fragebögen liegen die Daten bereits elektronisch vor und können leichter ausgewertet werden.

Produkte

Ein Anwendungsprogramm für die Unterstützung webgestützter Befragungen ist Grafstat, das für öffentliche Bildungseinrichtungen gratis zur Verfügung gestallt wird. Es unterstützt alle Schritte für die Arbeit an einer Befragungsaktion: vom Aufbau des Fragebogens über den Ausdruck eines ausfüllfertigen Fragebogens bzw. die Generierung eines HTML -Formulars für Internet-Befragungen und die Erfassung der Daten bis hin zu vielfältigen Darstellungsmöglichkeiten einschließlich Druck, Grafikexport und HTML-Dokumentation.

Einsatz

Der methodische Aufwand bei der Entwicklung eines Fragebogens ist in der Regel nur dann gerechtfertigt, wenn:

die benötigten Evaluationsdaten nicht leichter auf andere Weise beschafft werden können,

die Fragen von den Adressaten überhaupt kompetent beantwortet werden können,

sich die Befragungsergebnisse eindeutig auswerten lassen und

sich später aus den Befunden eindeutig Konsequenzen ziehen lassen.

Vorüberlegungen

Bevor die Konstruktion einzelner Fragen und Antwortvorgaben (Items) in Angriff genommen wird, sollten Sie zunächst eine Reihe grundsätzlicher Fragen klären:

Was ist das Ziel der Befragung? Soll der Fragebogen helfen, im Rahmen formativer Evaluation zu optimieren oder wird er zur Überprüfung der Wirksamkeit des Lernangebotes eingesetzt?

Welche Zielgruppe soll befragt werden (z.B. Lehrende oder Lernende)? Soll eine repräsentative Stichprobe befragt werden oder soll eine Totalbefragung aller Adressaten durchgeführt werden?

Welche Themenbereiche sind von Interesse? Welche Einflussgrößen sollen in die Untersuchung eingehen? Werden soziographische Daten zur Unterscheidung einzelner Adressatengruppen benötigt? Spielen Lernvoraussetzungen der Adressaten eine zentrale Rolle?

Welche Formen der Fragen und Antworten sollen verwendet werden? Offene Fragen mit freier Antwortmöglichkeit oder vorgegebene (gebundene) Wahlantworten (Multiple-Choice, Ja-Nein Antworten, Unrteilsskalen, Noten, Punkte)? Welches Skalenniveau sollen die Antwortalternativen aufweisen?

Als Faustregel für die spätere statistische Verarbeitung von Fragebogendaten kann gelten, dass Daten auf relativ einfachem Messniveau (Nominal - und Ordinalskalen) in der Regel auch nur statistische Prozeduren auf einfachem Niveau (z. B. Häufigkeitszählungen, Bestimmungen relativer Häufigkeiten) ermöglichen. Komplexere statistische Prozeduren, etwa Korrelation oder eine Überprüfung der Bedeutsamkeit von Mittelwertunterschieden, setzen ein höheres Skalenniveau (Intervallskalen oder Verhältnisskalen) voraus.

Wiederholte Befragungen

Bei wiederholten Befragungen der gleichen Personen ist bei der Festlegung der Größe der Befragungsstichprobe auch der von Frage zu Frage oft unterschiedliche Drop-out bei den Antworten zu berücksichtigen. Nicht zu unterschätzen ist außerdem der Anteil derer, die bei einer Befragungsstufe überhaupt nicht antworten, so dass letztlich nur sehr wenige komplette Datensätze für die Auswertung zur Verfügung stehen.

Fehlerquellen

Ein Fragebogen kann viele Fehlerquellen beinhalten, die die Gültigkeit der Ergebnisse einschränken. Ein Indiz für mögliche Probleme in der Fragebogengestaltung ist, dass eine Frage von auffallend vielen Adressaten nicht beantwortet wird. In der Praxis kann dies sehr unterschiedliche Gründe haben:

Die Frage wird nicht oder nicht eindeutig verstanden.

Die Frage ist schwer zu beantworten, da kaum auf Erfahrungen zurückgegriffen werden kann.

Die Antwortalternativen sind mehrdeutig bzw. missverständlich formuliert.

Die Antwortskala passt nicht zur Fragestellung.

Auch eine auffallend hohe oder geringe Varianz der einzelnen Antworten kann ein erstes Anzeichen für eine erforderliche Revision der Fragen sein. Diese Auffälligkeiten können zum Beispiel auf suggestive oder ambivalente Fragestellungen hinweisen.

Aufbau eines Fragebogens

Die Abfolge einzelner Fragen sollte nicht willkürlich erfolgen, sondern so gestaltet sein, dass ein Dialog entsteht. Zu Beginn eines Fragebogens ist es wichtig, ein Vertrauensverhältnis herzustellen. Hierzu gehört eine offene und umfassende Information über den Zweck der Befragung. Eine sinnvolle Reihung einzelner Fragen können Sie dadurch erzielen, dass Sie verschiedene Arten von Fragen gruppieren, z.B. zunächst demographische Daten erheben, Fragen zu Lernvoraussetzungen stellen und anschließend um Bewertungen bitten.

Für die Antwortbereitschaft der Befragten und die Gültigkeit der Antworten kann es von Bedeutung sein, ob die Daten personenbezogen oder anonymisiert erhoben werden. Beachten Sie außerdem die datenschutzrechtlichen Bestimmungen des Bundesdatenschutzgesetzes.

3.5.12 Online-Umfrage

Durch die breite Nutzung des Internet ist es leicht möglich, einen Fragebogen online zu veröffentlichen und so einem großen Teilnehmerkreis zugänglich zu machen. Mit vergleichsweise geringem Aufwand kann innerhalb eines kurzen Zeitraums eine Befragung mit sehr hohen Teilnehmerzahlen umgesetzt werden. Insbesondere im Bereich der Marktforschung erfreut sich die Methode der Online-Befragung immer größerer Beliebtheit. Entsprechend häufig stößt man inzwischen im Internet auf Umfragen unterschiedlicher Herkunft und Zielrichtung.

Grundlagen

Zunächst sind bei der Konstruktion von Online-Fragebögen die gleichen methodischen Anforderungen zu beachten, die für die herkömmlichen Paper-Pencil-Verfahren gelten. Dies betrifft u.a. die Formulierung der Fragen (z.B. Vermeidung von Suggestivfragen) und die Auswahl der Antwortoptionen (z.B. geeignetes Skalenniveau). Die wichtigsten Aspekte haben wir für Sie in der Vertiefung Fragebogen zusammengestellt.

Durch die Übertragung der Erhebungsmethode Fragebogen auf ein anderes Medium – dem Internet – ergeben sich zusätzliche methodische und gestalterische Anforderungen. Online-Fragebögen weisen gegenüber Papierversionen folgende Besonderheiten auf (in Anlehnung an Batinic & Bosnjak, 1997):

Asynchronität, Alokalität: Ein online zur Verfügung gestellter Fragebogen kann zu jedem beliebigen Zeitpunkt von den Teilnehmern ausgefüllt werden, die Ergebnisse stehen unmittelbar zur Auswertung zur Verfügung. Dabei spielt es keine Rolle, an welchem Ort Teilnehmer und Versuchsleitung sich befinden.

Automatisierbarkeit der Durchführung und Auswertung: Die Nutzung der elektronischen Datenverarbeitung bringt eine enorme Reduzierung des notwendigen Aufwandes für die Durchführung und Auswertung einer Umfrage mit sich. Dies gilt insbesondere, wenn eine hohe Teilnehmerzahl angestrebt wird. Der Fragebogen muss nicht an die Teilnehmer verteilt oder versendet werden, sondern steht jedermann oder einer definierten Gruppe von Teilnehmern jederzeit zur Verfügung. Einladungen können Zeit und Kosten sparend per E-Mail verschickt werden. In technischer Hinsicht können Funktionen implementiert werden, die für Paper-Pencil-Verfahren nicht zur Verfügung stehen. Dies sind z.B. die Anpassung der Fragenreihenfolge und –auswahl durch Filterfunktionen oder Zufallsgeneratoren sowie neue Formen von Ratingskalen wie z.B. stufenlose Schieberegler. Die Ergebnisse einer Online-Umfrage stehen sofort in elektronischer Form zur Verfügung und können mit entsprechender Software, z.B. dem Statistikprogramm SPSS, weiterverarbeitet werden. Das Übertragen von in Papierform vorliegenden Daten entfällt.

Dokumentierbarkeit der Durchführung: Beim Ausfüllen eines Online-Fragebogens werden automatisch Daten wie die Verweildauer auf einzelnen Seiten, Abbruchpositionen und die Gesamtzeit protokolliert. Diese Informationen können z.B. genutzt werden, um den Fragebogen zu optimieren.

Flexibilität: In einen Online-Fragebogen können verschiedene Medientypen wie Bild, Audio, Animationen oder Video integriert werden. Der Einsatz verschiedener Medien kann dazu beitragen, die Inhalte eines Fragebogens zu verdeutlichen oder zu illustrieren. Außerdem kann der Fragebogen für bestimmte Zielgruppen interessanter gestaltet und so die Motivation zur Beantwortung erhöht werden (vgl. Lozar Manfreda, Batagelj & Vehovar, 2002).

Ökonomie, Objektivität: Ein großer Vorteil von Online-Umfragen ist, dass die aufwändige und häufig fehlerhafte Übertragung der Daten in ein digitales Format entfällt, da die Antworten ohne Zwischenschritte digital gespeichert werden und so sofort ausgewertet werden können.

Methodische Probleme

Bei quantitativen Online-Umfragen, die frei im Internet zur Verfügung gestellt werden, ist in methodischer Hinsicht insbesondere das Problem der mangelnden Repräsentativität zu beachten, das hauptsächlich auf die undefinierte Grundgesamtheit und Stichprobenverzerrungen zurückzuführen ist. So ist die gewonnene Stichprobe selbstselektierend, es gibt keine Informationen über Nonrespondents, das Ziehen einer echten Stichprobe ist nicht möglich (vgl. Hauptmanns, 1999).

Für den Bereich Lehrevaluation fallen diese Grundprobleme jedoch weniger ins Gewicht, da in aller Regel ein Fragebogen zur Evaluation einer Lehrveranstaltung nicht für jedermann frei verfügbar ins Netz gestellt, sondern einer definierten Grundgesamtheit (alle Teilnehmer der Veranstaltung) exklusiv zugänglich gemacht wird.

Grundsätzlich ist zu beachten, dass das Ausfüllen eines Online-Fragbogens einen Spezialfall der Mensch-Computer-Interaktion mit den entsprechenden Charakteristika darstellt. So wird vermutet, dass ein auf dem Bildschirm auszufüllender Fragebogen weniger sorgfältig gelesen wird und die Probanden dazu neigen, ungeduldiger und wählerischer zu sein als Teilnehmer einer herkömmlichen Befragung (Lozar Manfreda, Batagelj & Vehovar, 2002). Dies kann zu Verzerrungen des Messergebnisses in unbekannter Größenordnung führen.

Vermeidung von Fehlern

Die bei der Erstellung einer Online-Umfrage häufig gemachten Fehler sind zum einen methodischer Art, d.h. unabhängig vom Medium. Zum anderen handelt es sich um Fehler, die sich durch die Übertragung auf ein neues Medium (Internet) ergeben. Allgemeine methodische Hinweise zur Fragebogenkonstruktion finden Sie im Portal in der Unterkategorie Fragebogen und in der einschlägigen Fachliteratur (z.B. Bortz & Döring, 2002). Im folgenden geben wir in Anlehnung an Gräf (1999) Hinweise, wie Sie typische Fehler bei der Erstellung von Online-Umfragen vermeiden können.

Vorselektierte Antwortoptionen: Die Antwortoptionen von Online-Fragebögen werden meistens mit Hilfe von HTML -Formularen realisiert. Anders als bei herkömmlichen Papierfragebögen gibt es hier die Möglichkeit, Antwortkategorien vorzuselektieren, z.B. bei den sogenannten Radio-Buttons, die für Multiple Choice Fragen eingesetzt werden können. Bei bestimmten Varianten, etwa den Pop-up-Menüs, ist ebenfalls eine bestimmte Kategorie bereits ausgewählt. Es ist anzunehmen, dass diese Vorgaben das Antwortverhalten einiger Teilnehmer beeinflussen, das Vorselektieren von Antwortoptionen ist daher zu vermeiden.

Abb 1: Vorselektierte Antwortoption

Medienadäquate Gestaltung: Noch mehr als bei Papierversionen ist bei Online-Fragebögen darauf zu achten, dass die Bearbeitungszeit in einem angemessenen Rahmen bleibt. Ein zu langer Fragebogen führt zu hohen Abbruchquoten. Dabei kommt es nicht nur auf die Gesamtzahl der Fragen (nach Gräf (1999) sollte diese 15-25 Fragen nicht übersteigen), sondern insbesondere auch auf die Anzahl der Antwortoptionen an. Die in schriftlichen Umfragen häufig verwendeten Matrix-Fragen können unter einer einzigen Fragestellung schnell 50 und mehr Entscheidungsmöglichkeiten bereitstellen und sind daher für Online-Umfragen weniger geeignet. Nur sehr wenige Teilnehmer werden solche Fragen bis zum Schluss sorgfältig beantworten. Hinzu kommt, dass der bekannte Effekt, bei gleichförmigen Antwortskalen eine Antworttendenz zu entwickeln, bei am Bildschirm ausgefüllten Fragbögen besonders stark ausgeprägt sein dürfte: Teilnehmer vermeiden möglicherweise, die Maus häufig von einer Bildschirmseite zur anderen zu bewegen (Gräf, 1999).

Abb. 2: Matrixfrage mit 50 Antwortoptionen

Bildschirmtexte werden langsamer und weniger sorgfältig gelesen als gedruckte Versionen, daher ist es besonders wichtig, die Fragen möglichst knapp und eindeutig zu formulieren. Hinweise zur Gestaltung von Bildschirmtexten finden Sie im Portal in der Kategorie Mediengestaltung.

Eine medienadäquate Fragebogengestaltung hat auch die technischen Voraussetzungen auf Seiten der Teilnehmer zu berücksichtigen. Wie bei allen Online-Angeboten geht es dabei um das Vermeiden zu langer Ladezeiten durch Integration von Bildern u.ä. sowie den Einsatz von Techniken, die auf Seiten der Teilnehmer das Vorhandensein diverser Plug-Ins usw. erfordern. Auch die Optimierung auf eine bestimmte Bildschirmgröße sollte auf die technische Ausstattung der Zielgruppe zugeschnitten sein.

Technik

Das Erstellen eines Online-Fragebogens erfordert nicht nur methodische Kompetenzen, sondern auch Kenntnisse zur technischen Umsetzung. Inzwischen stehen eine Reihe von Programmen zur Verfügung, die die Realisierung auch aufwändig gestalteter Umfragen ohne Programmierkenntnisse ermöglichen.

Viele Lernmanagementsysteme (LMS) bieten eine Evaluations- oder Surveyfunktion an. Setzen Sie zur Durchführung Ihrer Lehrveranstaltungen ein LMS ein, lohnt es sich zu prüfen, ob entsprechende Funktionalitäten vorhanden und ob diese für Ihr Vorhaben geeignet sind. Trifft dies zu, hat die Umsetzung mit Hilfe eines LMS einige Vorteile. Sie müssen sich nicht in ein neues Tool einarbeiten, die Umfrage lässt sich leicht in die übrigen Lehraktivitäten integrieren und in einem geschützten Bereich für einen definierten Teilnehmerkreis zur Verfügung stellen. Aus Sicht der Studierenden ist es ebenfalls von Vorteil, wird die Umfrage innerhalb der vertrauten Lernumgebung angeboten.

Abb. 3: Erstellung einer Umfrage im LMS Blackboard

Weiterführende Informationen

Ein Beispiel für eine Online-Befragung zur Qualitätssicherung ist die Umfrage zum Portal e-teaching.org. Der Langtext stellt Ergebnisse vor und gibt Ihnen Anregungen für eigene Untersuchungen.

Wir haben eine Liste mit kommerziellen und kostenlosen Softwarelösungen für Sie zusammengestellt.

Umfangreiche Informationen rund um das Thema Online-Umfragen wie eine Bibliografie und eine Liste mit Softwarelösungen bietet das englischsprachige Portal WebSurveyMethodology.

Das Portal Online Forschung bietet nützliche Tipps, Texte und Links zu Online Umfragen, Online Experimenten und anderen Formen der Online Forschung. Der aktuelle Stand der Literatur wird in Gastartikeln erschlossen. Die Mailingliste GIR-L (German Internet Research List) ist per Freitext-Archiv durchsuchbar.

3.5.12.1 Programme zur Erstellung von Online-Umfragen

Kommerzielle Programme

Umfragecenter
Professionelle Software zur Erstellung von Online-Umfragen mit sehr großem Funktionsumfang (z.B. Zufallsrotation der Fragen, Filter für Verzweigungen anhand von vorliegenden Informationen, variable Fortschrittsbalken, Quotierung der Erhebungsstichprobe nach gewünschten Personenmerkmalen, Steuerung der aktuellen Befragungen, Qualitätschecks und Plausibilitätsprüfung, Echtzeitstatistiken, Exportfilter, Ergebnisberichte).
Anbieter: Globalpark GmbH

Wissenschaftliche Forschungseinrichtungen sowie Einzelpersonen aus universitärem Umfeld können auf UniPark zu vergünstigten Konditionen einen Zugang zu der Software Umfragecenter erhalten. Registrierte Teilnehmer an dem UniPark-Programm können sich in einem eigenen internen Forum über ihre Forschung und die Software Umfragecenter austauschen. Außerdem werden hilfreiche Tips zur Benutzung der Umfragesoftware angeboten.

EvaSys
Professionelle Software, die auf den Bereich Hochschulevaluation spezialisiert ist. Neben der Fragebogenerstellung sind zahlreiche weitere Funktionen integriert wie Datenimport aus Seminarverwaltungsprogrammen, Kombination von Online- und Paper-Pencil-Umfragen, PDF-Report sowie Maßnahmen des Qualitätsmanagements.
Anbieter: Electric Paper Gesellschaft für Softwarelösungen mbH

Kostenlose Programme

Grafstat
Für öffentliche Bildungseinrichtungen kostenloses Fragebogenprogramm, für die Nutzung in anderen Bereichen muss eine kommerzielle Lizenz erworben werden. Grafstat unterstützt neben dem Aufbau des Fragebogens den Ausdruck eines ausfüllfertigen Formulars bzw. die Generierung eines HTML -Formulars für Internet-Befragungen, die Erfassung der Daten sowie diverse Auswertungsvarianten einschließlich Druck, Grafikexport und HTML-Dokumentation. Nähere Informationen finden Sie unter http://www.grafstat.de.

LimeSurvey
Umfassendes und individuell anpassbares Onlineumfrage-Tool zum Erstellen, Veröffentlichen und Verwalten von Umfragen. LimeSurvey ist ein als Open Source entwickeltes Projekt auf der Basis von PHP und MySQL. Es bietet einen guten Funktionsumfang (u. a. 20 verschiedene Fragetypen; Benutzerverwaltung) und eine intuitive Bedienung. Nähere Informationen sowie die Möglichkeit zum kostenlosen Download finden Sie unter http://www.limesurvey.org/. Dienstleistungen rund um den Betrieb von LimeSurvey wie Installation, Wartung, Konfiguration und individuelle Anpassung sowie Support werden z. B. von der Schweizer Firma CS2 angeboten.

Voycer
Das Voycer-System bietet Einzelpersonen die Möglichkeit, kostenlos und besonders einfach Online-Umfragen, sowohl als 1-click-Voting als auch als Umfrage mit bis zu 14 Einzelfragen, durchzuführen. Dazu wird ein Webserver zur Verfügung gestellt, der Nutzer muss also keine Software herunterladen und auf einem Server installieren, sondern kann nach einer Registrierung die Umfrage einfach per Browser erstellen und per Link mit der eigenen Webseite verknüpfen. Voycer bietet die wichtigsten Basisfunktionen wie Filterführung, Vorschau, E-Mail-Einladung mit Zugangscode, Online-Ergebnisanzeige und Datenexport im CSV- und SPSS -Format. Die grundlegende Nutzung ist kostenlos, für eine umfassendere Nutzung ist eine kostenpflichtige Registrierung notwendig. Nähere Informationen finden Sie unter http://www.voycer.de/.

3.5.13 Test

Tests werden in Evaluationsvorhaben sowohl im Bereich formativer Evaluation (Lernvoraussetzungstests, Erprobung eines Kriteriums in der Labor- oder Feldphase) als auch im Rahmen summativer Evaluation (zur Überprüfung des Lernerfolgs, zur Messung der Wirksamkeit einer Intervention) häufig verwendet. Das Ziel ist, eine möglichst genaue quantitative Aussage über den relativen Grad einer Merkmalsausprägung zu erhalten.

Wenn Sie die Entwicklung eines Tests planen, benötigen Sie umfangreiche Kenntnisse im Bereich der Testtheorie. Informationen zu Testaufbau und -analyse können der testtheoretischen Fachliteratur (z. B. Lienert, 1994) entnommen werden.

In begrenztem Maß lassen sich auch weniger aufwändige Methoden zur Testung heranziehen. Auch die Klausur im Rahmen eines Studienangebots kann als Lernerfolgstest gelten, der zum einen das Erreichen bestimmter Lernziele signalisiert, andererseits über den Punktwert das Ausmaß der Zielerreichung dokumentiert.

3.5.14 Was ist ein Experiment?

Gemäß der lateinischen Bedeutung von experimentum, nämlich Versuch, Probe, Beweis, handelt es sich beim Experiment um eine Untersuchung, bei der gezielt eine bestimmte Annahme oder Vermutung geprüft und entweder bewiesen oder widerlegt werden soll. Das Experiment ist ein Verfahren zur Datenerhebung, das hauptsächlich in den Naturwissenschaften und Sozialwissenschaften wie der Psychologie und Soziologie angewendet wird.

Hier geht es darum, vorher formulierte Aussagen durch eine systematische Überprüfung auf ihren Wahrheitsgehalt zu überprüfen, indem einzelne Bedingungen des Versuchaufbaus bewusst und aktiv verändert werden. Die aktive Manipulation macht den wesentlichen Charakter des Experimentes im Vergleich zu anderen Methoden der Datenerhebung aus. Hier unterscheidet sich das Experiment deutlich von passiv orientierten Verfahren wie z.B. der reinen Beobachtung.

Grundlagen des Experiments

Ein Experiment besteht immer aus bestimmten Faktoren, dazu zählt:

1.   das untersuchte Objekt bzw. Subjekt

2.   der Beobachter

3.   die Methoden der Untersuchung bzw. der Versuchsaufbau

4.   der Vorgang der Untersuchung selbst.

Um die Aussagekraft eines Experimentes zu gewährleisten, müssen einige Bedingungen eingehalten werden:

In psychologischen Experimenten kann die Versuchsperson (1.) Schwankungen bezüglich bestimmter psychologischer Faktoren unterliegen, z.B. kann sie besonders motiviert sein, eben weil sie sich in einer Experiment-Situation befindet. Ähnliches gilt für den Beobachter bzw. Versuchsleiter (2.), der durch bestimmte Erwartungen das Ergebnis beeinflussen kann („Rosenthal-Effekt“).

Hinsichtlich der Untersuchungsmethoden (3.) muss die Replikation berücksichtig werden: Die gefundenen Ergebnisse eines Experimentes müssen überprüfbar sein, das heißt die Konzeption eines Versuches muss so gestaltet sein, dass dieser Versuch jederzeit wiederholt werden kann.

Die Untersuchung selbst (4.) schließlich muss nach dem Experiment analysiert werden, was in der Regel durch die Auswertung der gefundenen Ergebnisse und Daten geschieht.

Die wichtigsten Elemente eines Experimentes sind zweifellos die Variablen, bei denen zwischen abhängigen, unabhängigen und so genannten Störvariablen unterschieden wird. Unter unabhängigen Variablen versteht man dasjenige Element des Versuches, welches aktiv und bewusst beeinflusst wird, um eventuell eine Veränderung messen zu können. Die Auswirkungen dieser Veränderungen betreffen die abhängigen Variablen, deren Beeinflussung durch ein Experiment überprüft werden soll. Als Störvariablen bezeichnet man schließlich Elemente innerhalb des Versuchsaufbaus, die ebenfalls die abhängigen Variablen beeinflussen und so das Ergebnis des verfälschen.

Ein Beispiel:

Wenn mit einem Experiment untersucht werden soll, inwiefern die Tageszeit die Konzentrationsfähigkeit beeinflusst, dann ist die Uhrzeit die unabhängige Variable und die Konzentrationsfähigkeit der Versuchspersonen die abhängige Variable. Störvariablen könnten hier beispielsweise Kaffeegenuss, Motivationszustand oder auch der aktuelle Müdigkeitszustand des Probanden sein.

Generell kann man sagen: Je besser die Störvariablen kontrolliert werden können, desto höher ist die Aussagekraft bezüglich der Wirkung der unabhängigen Variable auf die abhängige Variable. Für das Beispiel würde das bedeuten: Je stärker man den Einfluss von Kaffee, Müdigkeit oder unterschiedlicher Motivation begrenzt, desto eher ist die Tageszeit für potenzielle Änderungen bei der Konzentrationsfähigkeit verantwortlich.

Man spricht dann von einer hohen internen Validität des Experiments, die Aussagekraft dieses Versuchsaufbaus ist demnach sehr hoch. Dem gegenüber steht die externe Validität, mit der man die Gültigkeit der Ergebnisse außerhalb des Versuchsaufbaus bezeichnet. Ist die externe Validität hoch, ist das Experiment in hohem Maße repräsentativ.

Gütekriterien

Um überhaupt aussagekräftig sein zu können, müssen beim Experimentieren allerdings einige wichtige Gütekriterien erfüllt werden, ohne die keine echte Validität erreicht werden kann. Dabei kann man zwischen Hauptkriterien und Nebenkriterien unterscheiden (vgl. Lienert 1989):

Zu den Hauptkriterien zählen:

Objektivität : Die Ergebnisse des Experiments müssen unabhängig vom Versuchsleiter zustande kommen, andernfalls ist die Messmethode nicht aussagekräftig.

Reliabilität : Sie gibt an, wie hoch die Zuverlässigkeit der Messmethode ist und ob der gefundene Wert auch bei wiederholten Messungen wieder erfasst werden kann.

Validität : Dieses Kriterium sagt aus, ob und wie genau wirklich das gemessen wurde, was auch gemessen werden sollte. Oft ist dies schwierig zu ermitteln, z.B. wenn bei psychologischen Experimenten komplexe Faktoren wie Intelligenz oder Kreativität beurteilt werden sollen.

Darüber hinaus gibt es noch einige Nebenkriterien, die allerdings nicht unbedingt alle erfüllt sein müssen, um von einem erfolgreichen Experiment sprechen zu können::

Ökonomie : Ein Experiment lohnt sich wirtschaftlich, wenn es mehr nutzt als es kostet.

Nützlichkeit : Gibt an, welchen praktischen, gesellschaftlichen oder wissenschaftlichen Nutzen die gefundenen Daten haben

Normierung, Vergleichbarkeit : Die Messungen sollten normiert sein, also mit den Ergebnissen von anderen Objekten oder Versuchspersonen vergleichbar sein.

Grenzen des Experiments

Gerade in den Sozialwissenschaften gibt es Grenzen für diese Methode. So kann beispielsweise die Versuchssituation eine derart künstliche Atmosphäre schaffen, dass die gefundenen Daten kaum relevante Rückschlüsse zulassen. Außerdem gibt es klare moralisch-ethische Grenzen: Ein Experiment wird problematisch, wenn die Versuchsperson geschädigt wird, bezüglich der Intention der Untersuchung getäuscht oder in ihren Fähigkeiten z. B. durch den Versuchsaufbau manipuliert wird. Auch hinsichtlich des Datenschutzes gibt es hohe Anforderungen an ein Experiment.

Dem Versuchsleiter kommt beim Experiment also eine äußerst verantwortungsvolle Aufgabe zu, sowohl im Umgang mit den an der Untersuchung beteiligten Personen, als auch hinsichtlich der Validität der gefundenen Daten.

Weitere Informationen:

Hypertext zu den theoretischen Grundlagen des psychologischen Experiments bei Werner Stangl

3.5.15 Kriterienkatalog

Kriterienkataloge ermöglichen eine schnelle und ökonomische Überprüfung der Produktqualität unter vorwiegend pädagogisch-didaktischen und technischen Aspekten. Es liegen eine Vielzahl von Kriterienkatalogen vor, die jeweils für unterschiedliche Intentionen entwickelt wurden.

Kriterienkataloge sind ein beliebtes Verfahren zur Beurteilung von Lehr- Lernsoftware. Die Bewertung erfolgt in Form von Checklisten. Aus der Summe der Einzelbewertungen ergibt sich das Gesamturteil über die Qualität eines E-Learning Angebots. Die Qualitätskriterien umfassen in der Regel Dimensionen wie Inhalt, Didaktik und Design. Bekannte Kriterienkataloge sind beispielsweise der CBT-Kriterienkatalog AKAB, MEDA ´97 und SODIS (vgl. Tergan, 2003).

Vorteile

Vorteile von Kriterienkatalogen liegen nach Baumgartner (1997) im Bereich Aufwand Organisation und Methodik.

geringer Aufwand: Kriterienkataloge sind ein kostengünstiges Verfahren, da die Beurteilung der Software durch einen Mitarbeiter erfolgen kann, der lediglich das entsprechende Programm und die nötige Hardware zur Verfügung haben muss.

arbeitsteilige Organisation: Da die Bewertung nicht an das reale Lehrgeschehen gebunden ist, kann sie durch zentrale Stellen erfolgen.

 transparente Methode: Durch die Abarbeitung nicht variierender Kriterien wirkt das Verfahren objektiv und die Ergebnisse sind leicht vergleichbar.

Nachteile

Als Probleme von Kriterienkatalogen nennt Baumgartner (1997) mangelnde Vollständigkeit bzw. Detailliertheit; fehlende oder strittige Bewertungs- und Gewichtungsverfahren sowie die Vernachlässigung der zugrunde liegenden Lerntheorie. Hinzu kommt, dass ein allgemeiner Kriterienkatalog, der mit vorgegeben Kriterien arbeitet, die Passung eines E-Learning Angebotes auf Faktoren wie Lernziele, Zielgruppe und Rahmenbedingungen der Lehrveranstaltung nicht berücksichtigt ( vgl. Zeitler, 2002).

3.5.16 Usability Test

Usability Tests untersuchen die Benutzbarkeit von Anwendungen. Bei Usability-Tests wird der Umgang der Teilnehmenden mit einer Lernumgebung beobachtet. So können Sie wertvolle Hinweise gewinnen, ob zum Beispiel eine Software für ihre Zielgruppe geeignet ist oder sich die Anschaffung einer bestimmten Infrastruktur lohnt.

Die Benutzbarkeit eines E-Learning Angebotes lässt sich durch Fragebögen und in Interviews sowie durch Logfile -Auswertungen erheben. Die Usability einer Seite kann außerdem anhand eines Kriterienkataloges überprüft werden, um mögliche Usability Probleme aufzudecken. Der Kriterienkatalog kann je nach Art der Webseite variieren. Listen mit entsprechenden Kriterien für verschiedene Typen von Webseiten bietet die Webseite von Frau Prof. Ursula Schulz.

Oft ergeben sich auch wertvolle Hinweise, wenn Sie beispielsweise studentische Hilfskräfte oder einzelne Teilnehmende Ihrer Lehrveranstaltung bei der Interaktion mit der Lernumgebung beobachten und Auffälligkeiten protokollieren.

Hintergrundinformationen zum Thema Usability haben wir in einem Langtext für Sie zusammen gefasst.

Im Folgenden werden einige spezielle Methoden zur Usability Testung aufgeführt (vgl. auch Fahrenkrog, Marahrens & Bittner, 2002 ) :

Interaktionsaufzeichnung

Bei der Interaktionsaufzeichnung wird nicht der Versuchsteilnehmer, sondern nur dessen Eingaben über Tastatur und Maus und die entsprechende Interfaceansicht, aufgezeichnet. Als Ergebnis der Aufzeichnung erhält man ein Video, das die Oberfläche während der Bearbeitung der Arbeitsaufgabe durch den Versuchsteilnehmer zeigt.

Videobeobachtung

Die Videobeobachtung ist eine aufwändige Methode, die am besten in einem Usability-Labor, in dem mehrere Kameras aufgestellt sind, durchgeführt wird. Neben dem Bildschirmgeschehen wird zumeist auch das Verhalten des Versuchsteilnehmers aufgezeichnet. Bei der Auswertung kann der Versuchsteilnehmer zusammen mit dem entsprechenden Geschehen am Computerbildschirm beobachtet werden.

Eye Tracking

Die Methode des Eye Tracking basiert auf der Aufzeichnung der Blickbewegungen des Probanten. Es werden sowohl Bewegungsrichtungen als auch -intervalle erfasst. Per Eye Tracking lässt sich zum Beispiel ersehen, ob bestimmte Seitenbereiche oder Icons überhaupt wahrgenommen werden. Ein Beispiel für Eye Tracking Labore und die dort gewonnenen Ergebnisse ist die Eye Tracking Studie des Poynter Instituts. Zur Durchführung wird ein Usability Labor mit geeigneten Aufzeichnungsgeräten benötigt.

Lautes Denken

Die Methode Thinking Aloud (lautes Denken) ist die am meisten verbreitete Usability Testmethode. Die Testpersonen geben ihre Eindrücke während der Benutzung der Seite lautsprachlich wieder. Aus den spontanen Äußerungen kann nachvollzogen werden, wie die Nutzer mit der Webseite interagieren. Eine Beobachtung kann unter Laborbedingungen, unterstützt durch Ton- und Videoaufzeichnung erfolgen. Es kann aber häufig schon genügen, wenn sich ein Testleiter Notizen macht und diese hinterher ausgewertet werden. Vertiefende Hinweise zur Gestaltung der Thinking Aloud Methode gibt der Leitfaden von Uwe Frommann (PDF).

Eine Variante des lauten Denkens ist das so genannte "Write-along"-Verfahren. Während Testpersonen vordefinierte Aufgaben lösen steht Ihnen ein Werkzeug für Notizen zur Verfügung. Auf dem Bildschirm erscheint ein zusätzliches Fenster, das Usability Fragen beinhaltet, die von den Testpersonen, während sie die gestellten Aufgaben lösen, schriftlich beantwortet werden.

Cognitive Walkthrough

Dabei handelt es sich um eine aufgabenorientierte Usability Inspektionsmethode die durch Experten (ohne Testpersonen) durchgeführt wird. Jeder Experte untersucht dabei unabhängig von den anderen individuell die Webseite anhand eines Szenarios. Durch relevante Aufgaben wird überprüft, ob die Nutzererwartungen erfüllt werden. Während einer der Experten versucht, die Aufgaben zu lösen, notieren andere Experten Probleme und Missverständnisse. Ziel ist es, möglichst viele Usability Probleme aufzudecken. Die Vorteile dieses Verfahrens liegen in der raschen Durchführbarkeit und den geringen Kosten.

Moderierter Gruppentest

Diese Testform ist eine relativ einfache und kostengünstige Methode um die Usability einer Webseite zu testen. Einer Gruppe von Testpersonen werden hierbei Fragen und Aufgaben zur Webseite gestellt. Der Test wird per Audiorecorder aufgezeichnet. Bei einzelnen Äußerungen wird innerhalb der Gruppe nachgefragt, ob es abweichende Ansichten gibt oder alle zu gleichen Ergebnissen gekommen sind. Der Test kann entweder in einem Multimediaraum oder mit PC und Beamer durchgeführt werden. Außerdem wird ein Aufzeichnungsgerät benötigt.

3.5.17 Logfile Analyse

Logfile-Analysen sind Zugriffstatistiken, die Auskunft über die Nutzung eines Internet-Angebotes geben. Grundlage von Logfile-Analysen sind die Log-Dateien des Web-Servers, in denen alle Zugriffe protokolliert werden.

Jedes Log-Datei-Format enthält im wesentlichen dieselben Informationen. Sie sind lediglich in einer unterschiedlichen Reihenfolge gemäß einer der üblichen Standards angeordnet. Die vier wichtigsten Standards sind die Formate NCSA, W3SVC, Microsoft IIS3.0 und O'Reilly. Die meisten anderen Standards sind Variationen dieser Formate.

Eine Log-Datei beinhaltet meistens die folgenden Informationen:

IP oder DNS -Adresse des zugreifenden Computers,

Benutzername (bei passwortgeschützten Accounts),

Zeitpunkt des Zugriffs,

Kommando, das an den Server gestellt wird - meistens wird mit dem Befehl (GET) eine Datei angefordert,

Dateiname und Pfadangabe,

das benutzte Übertragungsprotokoll, z.B. HTTP 1.0,

die Antwort des Servers, z.B. 200 (Übertragung erfolgreich), 404 (Datei nicht gefunden), 503 (Server überlastet),

übertragene Byte,

URL, die der Nutzer unmittelbar vor der aktuellen Abfrage besucht hat,

Browser und Betriebssystem des Nutzers.

Auswertung

Log-File Statistiken sollten sorgfältig geprüft und vorsichtig interpretiert werden (vgl. Heindl, 2003). Die Hauptprobleme bei der Auswertung sind zum einen die Unterscheidung einzelner Nutzer und zum anderen unvollständige Daten auf Grund von Caching.

Es kann vorkommen, dass mehrere Nutzer unter der gleichen IP-Adresse auf das Angebot zugreifen und in den Log-Dateien als einzelner Nutzer gewertet werden. Gleichzeitig kann auch ein einzelner Nutzer auf Grund von dynamischer IP-Vergabe mehrfach gezählt werden. Das Cachen von Webseiten durch Browser oder Proxy-Server kann die Zugriffszahlen nach unten verfälschen.

Wenn man diese Einschränkungen bei der Auswertung berücksichtigt, können Logfile-Daten Kennzahlen für die Nutzung eines Internetangebotes liefern. Im folgenden Sind einige gängige Dimensionen zur Auswertung von Logfiles aufgeführt:

Jede Zeile im der Logdatei des Web-Servers erzeugt einen so genannten Hit. Hits erfassen damit alle Dateien, die vom Server zum Client übertragen werden. Wenn in eine HTML -Seite beispielsweise Bilder eingebunden sind, erzeugen diese zusätzliche Hits. Sogar nicht gefundene Dateien werden als Hits gezählt. Für die Einschätzung des tatsächlichen Erfolgs einer Web-Seite sind Hits somit nicht geeignet. Sie können anhand der Hits jedoch zum Beispiel herauszufinden, wie sich der Gesamtverkehr (Traffic) auf der Website über bestimmte Zeiträume hinweg entwickelt.

Pageviews (Page-Impressions, Seiten-Anfragen) messen die Anzahl von Aufrufen einzelner Webseiten eines Online-Angebotes. Sie können daran sehen, welche Bereiche die Nutzer besonders interessieren.

Sessions  (Visits, Besuche, Sitzungen) geben Auskunft über die Zugriffe auf das gesamte Webangebot. Per Konvention gilt eine Session als beendet, wenn 30 Minuten lang kein neuer Zugriff erfolgt. Die durchschnittliche Dauer einer Session können ebenso wie die pro Session erfolgten Seitenaufrufe Hinweise auf die Intensität der Nutzung geben.

Die Zahl der Visitors (Besucher) zeigt, wie viele einzelne Besucher in einem definierten Zeitraum auf das Internetangebot zugegriffen haben. Aus der Anzahl der Mehrfach-Besucher und über die Sessions pro Besucher können Schlussfolgerungen gezogen werden, ob das Internetangebot für eine regelmäßige Nutzung attraktiv ist.

Klickpfade zeigen den Weg einzelner Nutzer durch das Webangebot. Sie können Aufschluss darüber geben, wie die Nutzer mit der Navigation und Verlinkung innerhalb des Hypertextes umgehen. Seiten, auf denen besonders viele Nutzer das Internetangebot verlassen, können unter Umständen einer Überarbeitung bedürfen.

Technik

Es stehen diverse Produkte mit unterschiedlichem Funktionsumfang zur Verfügung, mit denen sich Log-Files auswerten lassen. Das Portal e-teaching.org verwendet zur Logfile-Auswertung das Produkt Sawmill.

3.5.18 Eye Tracking

Beim Eye Tracking geht es darum, mithilfe entsprechender technischer Hilfsmittel die Augen- bzw. die Blickbewegungen einer Testperson aufzuzeichnen und hinsichtlich verschiedener Fragestellungen auszuwerten. Eye Tracking kommt daher oftmals bei Marktforschungsanalysen zur Wirksamkeit von Werbekampagnen oder auch Untersuchungen zur Benutzerfreundlichkeit z.B. von Internetseiten als wichtiger Evaluationsfaktor zum Einsatz.

Einsatzmöglichkeiten

Um die Nutzung von Lernumgebungen durch Studierende zu untersuchen, stellt Eye Tracking eine recht teure und aufwändige Methode dar. Für die meisten Evaluationsaufgaben kommt sie wegen der notwendigen technischen Ausstattung wohl nicht in Frage. Sofern Ihre Hochschule jedoch bereits über ein Eye-Tracking-System verfügt, bietet die Analyse der Blickbewegungen durchaus interessante Perspektiven.

Wird Eye-Tracking beispielsweise zur Analyse des Benutzerverhaltens auf Internetseiten oder in digitalen Lernumgebungen eingesetzt, lassen sich mit dieser Methode typischerweise folgende Aspekte und Fragen näher beleuchten:

Was wird auf einer Bildschirmseite wahrgenommen?

Welche Betrachtungsdauer haben einzelne Seiten und einzelne Bereiche (z.B. Menüs, Headlines, Werbebanner, grafische Elemente) innerhalb einer Seite?

Wie oft und wie lange werden bestimmte Inhaltsbereiche vom Blick erfasst?

Welche Bereiche werden intensiv gelesen oder betrachtet, welche werden nur überflogen?

Lesen die User nur Überschriften bzw. Teaser oder auch ganze Artikel?

Wie ist das Aufmerksamkeitsverhältnis zwischen Grafik- und Textelementen?

Hintergrund

Eine entscheidende Rolle spielt beim Eye Tracking neben der eingesetzten Technologie die Blickbewegungsforschung. Sie versucht, die Zusammenhänge zwischen Augenbewegungen und neurologischen Verarbeitungsprozessen im Gehirn aus kognitionspsychologischer Perspektive nachzuvollziehen. Im Sinne der Wahrnehmungspsychologie wird also versucht, durch geeignete Analyse- und Interpretationsschemata den von außen beobachtbaren Blickbewegungen entsprechende interne, subjektive Vorgänge und Ergebnisse zuzuordnen.

Blickbewegungsforschung

Um die Aufgabe und Intention des Eye-Tracking-Verfahrens besser zu verstehen, lohnt sich ein näherer Blick auf die Funktion des menschlichen Auges bzw. seiner Bewegungen. Hierzu lassen sich verschiedene Arten der Augenbewegung klassifizieren:

Von einer Fixation spricht man, wenn ein bestimmter Punkt im Raum – der so genannte Fixationspunkt - fokussiert, also mit dem Blick erfasst wird, um diese Stelle visuell zu fixieren. Es ist allerdings nicht möglich, die Augen dabei in eine absolute Ruheposition zu zwingen. Selbst bei einer Fixation treten unablässig leichte Zitterbewegungen des Augapfels auf, die zu kleinen Veränderungen in der Positionierung des Auges führen. Das eintreffende Bild fällt also nicht ständig auf dieselben visuellen Rezeptoren auf der Netzhaut, die dadurch entlastet werden.

Der Sprung von einer Fixation zur nächsten, also beispielsweise beim Wechsel vom Blick auf die Tastatur zum Blick auf den Monitor, wird als Saccade bezeichnet. Dabei handelt es sich um ruckartige und sehr schnelle Augenbewegungen, während derer man keinerlei optische Informationen wahrnimmt und somit tatsächlich blind ist.

Der Großteil der bewussten Augenbewegungen besteht aus Fixationen und Saccaden, eine abwechselnde Reihe davon machen eine Verfolgungsbewegung aus, mit der sich bewegende Objekte fixiert werden, wobei während der Fixationsphasen neurologisch verwertbare Informationen an das Gehirn geleitet werden, die auch während der Saccadenphase weiter ausgewertet werden können.

Generell werden die Form und Ausprägung von Augenbewegungen, z.B. die Dauer von Fixationen oder die Länge von Saccaden in hohem Maße von biologischen Faktoren wie Müdigkeit, Drogenkonsum, Koffeinpegel, Geschlecht und Alter u.ä. oder individuellen Faktoren wie Gewohnheiten, Fähigkeiten, Intention der Beobachtung und Interesse am beobachteten Gegenstand beeinflusst. Aber auch die Qualität des visuellen Gegenstandes selbst kann nennenswerte Auswirkungen auf die Augenbewegungen nehmen, zum Beispiel die Komplexität einer grafischen Darstellung oder der Schwierigkeitsgrad eines Textes. Gerade diese Wechselwirkungen zwischen Objekt und Betrachter, bei der sich das Gesehene und dessen kognitive Verarbeitung gegenseitig beeinflussen, machen die Blickbewegungsforschung und damit die Methode des Eye Tracking aus wissenschaftlicher und ökonomischer Perspektive interessant.

Technik

In der Anfangszeit der Eye-Tracking-Forschung dienten noch unhandliche und eher bedrohlich wirkende Apparaturen zur Aufzeichnung der Blickbewegungen, die den Versuchspersonen auf den Kopf oder vor das Gesicht geschnallt wurden. Dank der technischen Entwicklung der letzten Jahrzehnte gibt es heute Eye-Tracking-Hardware, die direkt am Beobachtungsmonitor installiert wird und dank Infrarot-Technik gänzlich berührungslos funktioniert. Die Probanden werden somit nicht in ihren natürlichen Bewegungsabläufen beeinträchtigt und die Versuchsreihen nicht durch eine allzu künstliche Versuchsumgebung in ihren Ergebnissen verfälscht.

Bei der Infrarot-Technik befindet sich das Eye-Tracking-Gerät in bis zu einem Meter Abstand zur Versuchsperson, während ein schwacher Infrarot-Lichtstrahl auf die Augen gerichtet wird. Nach einer anfänglichen Kalibrierung wird von einer Videokamera ein Bild der Augen aufgezeichnet, welches sowohl die Pupillen, als auch einen Reflexpunkt des infraroten Lichts auf der Hornhaut – den so genannten Cornealen Reflex – aufzeichnet.

Eine zum Eye-Tracking-System gehörende Software errechnet anschließend die Augenbewegung aus dem relativen Abstand von Pupillen und Hornhautreflex. Aus diesen Daten lassen sich dann exakte Fixationsfolgen, Saccadenbewegungen oder auch Betrachtungszeiträume rekonstruieren und analysieren.

Beispiele

Verschiedene Firmen bieten Eye-Tracking-Analysen als Dienstleistung an, insbesondere als empirische Basis für Untersuchungen zur Wirksamkeit von Werbekampagnen oder zur Benutzerfreundlichkeit von Internetseiten, Katalogen, Zeitschriften und Feldversuchen vor Ort (Einkaufszentren, Messen u.ä.). Aber auch aus wissenschaftlichem Antrieb werden Eye-Tracking-Studien unternommen, um mehr über das Verhalten von Nutzern in digitalen Informations- oder Lernumgebungen zu erfahren. Beispiele dafür sind die Poynter-Studie oder die MERIAN-Studie der Universität Göttingen.

Produkte

Ein System zur Erfassung von Blickbewegungsdaten besteht in der Regel aus einem Aufzeichnungsgerät und einer dazu gehörenden Computersoftware, welche die eingehenden Daten analysiert und bewertet. Einige Beispiele für Eye-Tracking-Produkte werden nachfolgend kurz vorgestellt.

Eyegaze-System & Eye Follower

Bei diesem Eye-Tracking-System werden die Augenbewegungen mit einer speziellen Videokamera verfolgt, wobei alle 8,3 ms eine Abtastung erfolgt (entspricht einer Samplingrate von 120 Hz). Die Kameras werden direkt am Computermonitor befestigt, so dass die Versuchsperson nicht mit weiteren Geräten (Brillen, Helme o.ä.) verbunden werden muss und eine berührungslose Datenerhebung möglich ist. Ein Nachteil des Geräts ist, dass Pop-Up Fenster nicht ausgewertet werden können. Weitere Informationen zu Preisen und Funktionen finden Sie auf den Internetseiten des Herstellers.
Beim Eye-Tracking Anbieter Tobii ist die Aufzeichnungsfunktion direkt in den Bildschirm integriert.

Chronos 3D Binocular Eye Tracker

Das Modell der Firma Chronos besteht aus einem leichten Gestell, das auf dem Kopf getragen wird und an dem zwei Kameras befestigt sind, welche die Augenbewegungen aufzeichnen. Die Abtastrate beträgt hier bis zu 400 Hz. Weitere Informationen zu Preisen und Funktionen finden Sie auf den Internetseiten des Herstellers.

SMI Eye LinkI Eye Tracker

Auch dieses System besteht aus einem leichten Headset, welches mittels Infrarotstrahlen die Augenbewegungen misst und an ein entsprechendes Computersystem weitergibt. Weitere Informationen finden Sie auf den Internetseiten des Herstellers und im Forschungsbereich Eye Tracking der Universität Bielefeld.

Eine Liste mit weiteren Herstellern von Eye-Tracking-Systemen finden Sie beim ZMMS (Zentrum Mensch-Maschine-Systeme) der Technischen Universität Berlin.

Auswertungsmöglichkeiten

Auch wenn die wissenschaftlichen Erkenntnisse zur Blickbewegungsforschung mittlerweile sehr umfangreich sind und die Eye-Tracking-Methode eine längere Tradition besitzt, muss man sich natürlich fragen, in welcher Weise die dadurch zu Tage geförderten Ergebnisse zu bewerten sind. Auch wenn – oder gerade weil? - die technischen Möglichkeiten der Blickverfolgung durchaus eine gewisse Faszination besitzen, sollte die Aussagekraft dieser Methode der Datenerhebung und –auswertung kritisch hinterfragt werden.Was also kann das Eye-Tracking leisten – und was kann es nicht leisten?

Vorteile

Eye Tracking kann nachweisen, dass der Bildschirm betrachtet wird. Ohne Eye-Tracking-Systeme ist vielfach unklar, ob Nutzer überhaupt auf den Bildschirm schauen, z.B. während der Ladezeit von Webseiten oder Programmen.

Eine Analyse der Dauer und Anzahl von Fixationen und Saccaden kann klären, ob Nutzer sich auf den Inhalt konzentrieren, z.B. einen Text aufmerksam lesen oder eine Bildschirmseite nur überfliegen. 

Mittels Eye Tracking läßt sich ermitteln, welche Bereiche einer Bildschirmseite besondere Aufmerksamkeit erhalten. Teilt man den Bildschirminhalt in verschiedene Beobachtungsbereiche, z.B. Kopfzeile bzw. „Oben“, Menü bzw. „Links“, Content bzw. „Mitte“, „Rechts“, so kann man anhand der aufgezeichneten Augenbewegungen nachvollziehen, welche Bereiche wie lange fixiert werden.

Insbesondere bei Webseiten, die für den Nutzer neu sind, lässt sich anhand von Veränderungen des Pupillendurchmessers ermitteln, ob unbekannte bzw. irrelevante oder erwartete Begriffe und Bereiche erfasst werden, nach denen der Nutzer Ausschau gehalten hat.

An Hand der gewonnenen Daten lassen sich die Strategien verschiedener Nutzer und die Art und Weise der Anwendung miteinander vergleichen. Beispielsweise kann man ein und dieselbe Internetseite – z.B. einen Sportinformationsdienst – einmal am Thema interessierten Versuchspersonen zeigen und einmal eher uninteressierten, um anschließend nach Unterschieden in der visuellen Wahrnehmung und Verarbeitung zu suchen.

Nachteile

Es ist durchaus möglich, Dinge mit dem Blick zu fixieren, ohne dass sie tatsächlich von der Wahrnehmung erfasst werden. Ob dies der Fall ist, lässt sich mit Eye-Tracking-Systemen nicht belegen.

Auch durch die Peripherie des Sehfeldes gelangen Informationen in das kognitive System und werden verarbeitet (z.B. die Scrollbalken einer Webseite). Diesbezüglich kann Eye Tracking keine Daten oder Analyseergebnisse liefern.

Die Methode des Eye Tracking ist auf eine quantitative Funktion beschränkt. Allein die Feststellung der Tatsache, dass jemand auf einer Bildschirmseite zuerst die Kopfzeile anschaut, lässt noch keine qualitativen Rückschlüsse zu, warum dies der Fall ist.

Darüber hinaus kann Eye Tracking nicht bei allen Menschen mit derselben Erfolgsaussicht eingesetzt werden. Brillen oder Kontaktlinsen beispielsweise können die Erfassung von Daten verfälschen oder unmöglich machen.

Weitere Informationen

Wenn Sie eine digitale Lernumgebung mittels Eye Tracking analysieren wollen, bietet es sich in der Regel an, die Methode mit anderen Usability Tests zu kombinieren. Insbesondere die Methode Lautes Denken kann eine Eye Tracking Analyse sinnvoll ergänzen. Weitere Informationen zu Lautem Denken finden Sie im Langtext von Uwe Frommann.

3.6 Theoretischer Hintergrund

Die Entwicklung von Technik kann allgemein als sozialer Prozess interpretiert werden. Realisiert werden Lösungen, die technisch machbar und sozial wünschenswert sind. Gleichzeitig sollte gerade in innovativen Bereichen – z.B. beim E-Learning – auf gesicherte theoretische Erkenntnisse zurückgegriffen werden. Damit können Fehler vermieden und bessere Lösungen realisiert werden.

Lehr- und Lerntechnologien im speziellen liegen die subjektiven Vorstellungen zugrunde, die deren Konstrukteure vom Lehren und Lernen pflegen. Geht beispielsweise der Architekt eines Lernsystems davon aus, dass Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden für Lernprozesse von zentraler Bedeutung ist, so wird er eine entsprechende Funktionalität in seiner Konzeption berücksichtigen. Auf diese Weise bestimmen die Modellvorstellungen der Beteiligten die praktische Umsetzung.

Mit konzeptionellen Überlegungen zu den Gesetzmäßigkeiten von Lehr- und Lernprozessen beschäftigen sich verschiedene theoretische Gegenstandsbereiche. Bei der Gestaltung (teil-)virtualisierter Lehre kann auf die Erkenntnisse dieser Bereiche zurückgegriffen werden. Die Betrachtung von Unterrichtssituationen legt zunächst die Einbeziehung lerntheoretischer sowie didaktischer Ansätze nahe. Implikationen von Multimedia und Telematik werden darüber hinaus in medientheoretischen Ansätzen reflektiert. Neben den skizzierten Theorieansätzen sollten medienpsychologische Überlegungen bei der Realisierung und Implementierung von E-Learning einbezogen werden.

Im Folgenden werden die theoretischen Grundlagen dargestellt, die bei der Gestaltung (teil-)virtualisierter Lehrszenarien herangezogen werden und den Stand der Forschung zum computerunterstützten Lehren und Lernen darstellen. Dabei sollen keine Patentrezepte präsentiert werden – die im übrigen überhaupt nicht existieren – vielmehr soll die Bandbreite der theoretischen Ansätze verdeutlicht und Alternativen aufgezeigt werden.

3.6.1 Allgemeine Didaktik

Als Wissenschaft des Lehrens- und Lernens beschäftigt sich die Didaktik mit inhaltlichen Fragen und methodischen Überlegungen zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. Natürlich sind didaktische Modelle auch bei der Konzeption und Analyse von E-Learning-Szenarien von grundlegender Bedeutung, da sich beim Einsatz von innovativen Lerntechnologien neue Möglichkeiten aber auch Probleme ergeben können. Welches didaktische Modell die Einführung von E-Learning am besten unterstützt, hängt stark von der jeweiligen Fragestellung ab.

Theorien und Modelle der Didaktik

Seit Mitte des 20. Jahrhunderts wurden in Deutschland eine Vielzahl didaktischer Theorien und Modelle zur Analyse und Planung von Unterricht entwickelt, die sich auf unterschiedliche wissenschaftstheoretische Grundlagen stützen und zum Teil ein anderes Verständnis von Didaktik haben.

Zu den wichtigsten didaktischen Modellen zählen (vgl. auch Jank & Meyer, 2002 ; Blankertz, 2000):

Bildungstheoretische Didaktik

Lerntheoretische Didaktik

Lernzielorientierter Didaktik

Aufgabenorientierte-/ handlungsorientierte Didaktik.

Bildungstheoretische Didaktik (1962-1985)

Die Bildungstheoretische Didaktik basiert auf dem Konzept des klassischen Bildungsbegriffs und steht damit in der Tradition Humboldts, Pestalozzis und Schleiermachers. Im Mittelpunkt dieses Konzepts steht die Auswahl von Unterrichtsinhalten. Der „Lehrende konfrontiert den lernenden mit Schlüsselproblemen und vermittelt dadurch allgemeine Bildung“ (Jank & Meyer, 1994). Didaktik wird hier als Theorie über die Struktur, Auswahl und Rechtfertigung von Bildungsinhalten verstanden.

Lehr- Lerntheoretische Didaktik (1965-1980)

Das Berliner Modell der Lehr- und Lerntheoretischen Didaktik wurde in den sechziger Jahren von Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz aus der Kritik an der Bildungstheoretischen Didaktik entwickelt. Beim Konzept des Berliner Modells werden Unterrichtsstrukturen anhand einer wertfreien und empirisch-positivistischen Methodik analysiert. Der Unterricht selbst wird als Zusammenspiel von Zielen, Methoden und Medien beschrieben, wobei auch gesellschaftlichen Rahmenbedingungen berücksichtigt werden müssen. Hier wird der Lehrende als „Profi“ verstanden, der dem Lernenden zur Mündigkeit verhilft. Das Berliner Modell wurde später von Wolfgang Schulz zum Hamburger Modell weiter entwickelt. Didaktik wird hier als Theorie des Unterrichts und aller ihn bedingenden Faktoren angesehen.

Lernzielorientierter Unterricht (1965-1970)

Das Konzept des lernzielorientierten Unterrichts oder der curricularen Didaktik entstand im gleichen Zeitraum wie die Lerntheoretische Didaktik. Lernzielorientierter Unterricht beschreibt ein Konzept, bei dem zuerst die Lernziele ausgewählt und danach Inhalte, Methoden und Medien festgelegt werden, wobei Transparenz und Präzision angestrebt werden (Jank & Meyer 1994). Dieses Modell orientiert sich an der wissenschaftstheoretischen Position des Behaviorismus, der die Bedeutung von beobachtbarem Verhalten betont (Möller 1999). Die Didaktik wird hier als Theorie der Optimierung von Lernprozessen verstanden.

Handlungsorientierter Unterricht (ab 1980)

Beim handlungsorientierten oder aufgabenorientierten Unterricht geht es nicht um die reine Vermittlung von Wissen. Hier steht die Vermittlung Handlungskompetenzen und die Selbsttätigkeit der Lernenden im Mittelpunkt. Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts beschreibt einen ganzheitlichen und schüleraktiven Unterricht, „in dem die zwischen dem lehrenden und dem Lernenden vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Lernenden in ein ausgewogenes Verhältnis gebracht werden können (Jank & Meyer, 1994).

Weitere Informationen

Im Langtext Didaktische Modelle finden Sie weitere Informationen zu einzelnen Konzepten, die im Bereich der (teil-)virtualisierten Lehre eine Rolle spielen können.

3.6.2 Informelles Lernen

Ein Großteil des Lernprozesses, den ein Mensch im Laufe seines Lebens durchläuft, kommt auf informelle Art und Weise zustande. Informell bedeutet in diesem Zusammenhang, dass dieses Lernen in Bezug auf Lernziel, -dauer und -förderung unsystematisch ist, meistens ohne unmittelbaren institutionalisierten Rahmen (Bildungseinrichtung) stattfindet und in der Regel von persönlichem Interesse motiviert ist. Darunter fällt im alltäglichen Leben beispielsweise das Pausengespräch mit Arbeitskollegen, im Zeitalter der Neuen Medien immer mehr der Pausen-Chat oder das Arbeitsgruppentreffen von Studenten außerhalb von Seminaren und Vorlesungen in der Cafeteria oder per Skype.

Auch für das E-Learning spielt das informelle Lernen als Form des Wissensmanagements eine immer wichtigere Rolle, es wird sogar – in Anlehnung an das Schlagwort Web 2.0 – von einem neuen Trend zu E-Learning 2.0 gesprochen (Downes, 2005). Interaktion und Kooperation sind dabei wesentliche Elemente. Insbesondere Social Software wird eine Nähe zum informellen Lernen zugeschrieben (Gaiser et al., 2006).

Chats, Communities, Internetforen, Instant Messenger, Podcasts, Weblogs und Wikis sind Anwendungen, die stark durch die Eigeninitiative des Nutzers geprägt sind und somit eine wichtige Voraussetzung für die Motivation und Eigeninitiative des Einzelnen darstellen. Diese Tools fördern nicht nur den Zugriff auf eine bestimmte und vorgegebene Lernmaterie, sondern unterstützen die aktive Vernetzung aller netzgestützten Ressourcen und Informationen, die auf diesem Weg für jeden verfügbar gemacht werden können.

Weitere Informationen

Einen umfassenden Überblick zum Zusammenhang von informellem Lernen und E-Learning bietet Ihnen der Langtext   Informelles Lernen.

Elarning2null.de ist ein Weblog zweier junger Medienwissenschaftler, die ihre Diplomarbeit über den Einsatz von Web 2.0-Technologien im E-Learning schreiben. Dabei testen sie das informelle Lernen sozusagen im Selbstversuch.

Weitere Informationen zu Web 2.0 finden Sie im e-teaching.org-Artikel " Unterwegs im Web 2.0: Charakteristiken und Potenziale."

Jay Cross hat eine Visualisierung namens " The Informal Learning Poster " zu informellem Lernen und Social Software erstellt.

3.6.3 Hochschuldidaktik

Gegenstand der Hochschuldidaktik sind alle Aspekte des Lehrens und Lernens an Universitäten und Hochschulen, also die Rahmenbedingungen für gute Lehre. Dies betrifft die Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen und die Begleitung von Lernprozessen ebenso wie die kritische Auseinandersetzung mit Inhalten, Curricula und Studiengängen. Der Einsatz von (digitalen) Medien und (teil-)virtualisierten Szenarien sind dabei nur Teilaspekte unter vielen anderen.

Ziele und Inhaltsbereiche der Hochschuldidaktik

Ziel der Hochschuldidaktik ist es, einen Beitrag zur Professionalisierung der akademischen Lehre und zur Effizienzsteigerung des Studierens zu leisten. Ihrem Selbstverständnis nach ist die Hochschuldidaktik wissenschaftliche Selbstreflexion der akademischen Ausbildung und wissenschaftlich fundierte Studienreform. Dabei wird nicht die Schulpädagogik auf Hochschulen übertragen, vielmehr ist die Hochschuldidaktik "auf Wissenschaftstheorie, -geschichte, -soziologie angewiesen. Hochschuldidaktik ist von Wissenschaftsforschung und Wissenschaftsdidaktik nicht zu trennen" (Huber, 1995, 114). Es geht also sowohl um Hochschul- und Lehr-Lernforschung als auch darum, deren Ergebnisse praxisbezogen aufzubereiten, um sie in hochschuldidaktischen Qualifizierungsmaßnahmen weiterzugeben und in der Lehre umzusetzen.

Im Blick auf die Gestaltung der Hochschullehre hat es in den vergangenen Jahren einen Perspektivwechsel gegeben: Das „Postulat der ‚Bildung (nur) durch Wissenschaft’“ (Huber, 2001, 1043), mit dem traditionell die Konzentration auf die Vermittlung von Inhalten und eine dozentenzentrierte Lehre verbunden sind, wird abgelöst durch eine „Ermöglichungsdidaktik“. In deren Fokus steht eine Lehre, die sich auf die Lernprozesse richtet, das Lernen fördert und sich auf die Lernergebnisse konzentriert. Mit diesem „Shift from Teaching to Learning“ (Welbers & Gaus, 2005) ist zugleich eine Erweiterung der Rolle der Lehrenden um die Bereiche Moderation, Begleitung und Unterstützung von Lernprozessen verbunden (Brendel et al., 2005). Entsprechend befassen sich hochschuldidaktische Weiterbildungen sowohl mit traditionellen Themen – etwa „Grundlagen des Lehrens und Lernens“, „Prüfen“ oder „Massenveranstaltungen“ – als auch mit Bereichen wie „Beraten“, „Lerncoaching“, „Innovieren von Studiengängen“ oder „Aktives und kollaboratives Lernen“ (Jahnke & Wildt, 2011).

Fachübergreifende und fachbezogene Hochschuldidaktik

Im Mittelpunkt der Auseinandersetzung um die Qualität der Lehre steht zurzeit die Reform einzelner Studiengänge. Unterschiedliche Wissenschaftsinstitutionen empfehlen, dabei von Fächern und Studiengänge auszugehen (z.B. in einer Entschließung der HRK 2008 und einer Empfehlung des Wissenschaftsrats 2008). In diesem Zusammenhang wird vermehrt der Ruf nach einer fachbezogeneren Hochschuldidaktik laut. Inwiefern können fachübergreifende und fachbezogene Hochschuldidaktik miteinander kombiniert werden und voneinander profitieren? Einen Ansatzpunkt bietet hier die Möglichkeit, als Bildungsauftrag der Hochschulbildung die Vermittlung von Kompetenzen in drei grundlegenden Bereichen zu verstehen (vgl. zu den folgenden Ausführungen in diesem Abschnitt  Öchsner & Reiber 2010):

Fachbezogene Kompetenzen umfassen alle Themenbereiche, die aus dem Fach als wissenschaftlicher Disziplin abgeleitet werden können. Dies bezieht sich nicht nur auf Inhalte, Fertigkeiten und Einstellungen, sondern auch auf Methoden der Disziplin, die Fähigkeit, Forschungsergebnisse beurteilen zu können u.a.m. 

Gesellschaftsrelevante Kompetenzen enthalten z.B. die Fähigkeit, ethische Urteile fällen zu können, die Bereitschaft, Verantwortung für das eigene fachliche Handeln zu übernehmen sowie die Fähigkeit, sich zu aktuellen, sozialen Fragen eine fachlich fundierte eigene Meinung bilden zu können.

Berufsorientierte Kompetenzen haben insbesondere im Zusammenhang mit dem Bologna-Prozess an Bedeutung gewonnen. Danach muss jeder Studiengang nachweisen, inwiefern er für ein bestimmtes Berufsfeld qualifiziert (employability).

Im Zusammenspiel dieser drei Kompetenzfelder kann das Arbeitsfeld der fachübergreifenden Hochschuldidaktik eher zwischen gesellschaftsrelevanten und berufsorientierten Kompetenzen verortet werden, das Feld der fachbezogenen Hochschuldidaktik eher zwischen den fachbezogenen und berufsorientierte Kompetenzen. Fachbezogene Hochschuldidaktik kann außerdem bei der Förderung von Schlüsselkompetenzen der Studierenden von der allgemeinen Hochschuldidaktik profitieren.

Außerdem können durch eine verbesserte Zusammenarbeit Synergien zwischen fachbezogener und fachübergreifender Hochschuldidaktik entstehen. Als Beispiel dafür sei die Medizindidaktik genannt: Aufgrund spezieller mit dem Fach Medizin verbundener Anforderungen (Unterricht am Krankenbett u.a.m.) haben sich hier spezifische Ansätze zur Vermittlung berufsorientierter Kompetenzen herausgebildet, etwa ein konsequent verfolgter Ansatz des Problembasierten Lernens. Solche zunächst fachspezifischen Modelle könnten auch für die fachübergreifende Hochschuldidaktik Anregungen bieten. Umgekehrt können einzelne Fächer auch von fachfremden Hinweisen profitieren, z.B. in Bezug auf die Studierbarkeit und Lernlogik eines Curriculums.

Hochschuldidaktik und E-Learning

Auch der Einsatz digitaler Medien führt zu einer Änderung der Lehr- und Lernkultur an Hochschulen: Die an Hochschulen traditionell schriftlichen Lernmedien, die zugleich den besonderen Bezug zur Wissenschaftskultur herstellten, werden zunehmend durch multimediale und interaktive Lernmedien ergänzt, z.B. CBTs und WBTs oder Podcasts. Auch für Prüfungen und Leistungsnachweise können unterschiedliche Formen des E-Assessment einsetzt werden. Ebenso führt die Nutzung von Web 2.0-Werkzeugen wie Wikis und Weblogs zu Veränderungen, etwa zu einer stärkeren Beteiligung der Studierenden, zu kollektiven Schreibprozessen und teilweise zu einer Ausweitung des Kreises der Beteiligten über die Grenzen einer Veranstaltung oder sogar der Hochschule hinaus (Gaiser & Thillosen, 2009). Aus hochschuldidaktischer Perspektive entstehen damit z.B. Fragen nach der Aufbereitung der eingesetzten Medien oder nach der damit einhergehenden erhöhten Bedeutung selbstorganisierten Lernens, nach dem Verhältnis der beteiligten Personen untereinander - z.B. Studierende, Lehrende und Außenstehende - sowie der Gestaltung entsprechender Lernszenarien. (Beispiele dafür finden sich in der Rubriken Vorlesung und Prüfung im Portalbereich Lehrszenarien).  

Entwicklung der Hochschuldiaktik in Deutschland  

Im internationalen Vergleich wurde die Hochschuldidaktik in der Bundesrepublik Deutschland erst spät thematisiert. In der BRD entstanden in den 1970er Jahren erste hochschuldidaktische Einrichtungen, deren Angebote jedoch zunächst nur zögernd genutzt und umgesetzt wurden. In der DDR gab es dagegen flächendeckend sog. hochschulpädagogische Weiterbildungsangebote, die jedoch nach der Wende verschwanden. Auftrieb erhielt die Hochschuldidaktik seit den 1990er Jahren durch das Thema E-Learning und im Zusammenhang mit dem Bologna-Prozess. Einen Überblick über die Entwicklung in Deutschland bis zum Jahr 2004 gibt der Artikel Hochschuldidaktische Weiterbildungs- und Beratungsangebote von Santina Battaglia.

Derzeit wird versucht, durch verschiedene Ausschreibungen und Fördermaßnahmen den Stellenwert der Hochschullehre zu steigern und Anreize für ein verstärktes Engagement zur Verbesserung der Lehrqualität zu schaffen. Dazu gehören z.B. der seit 2006 vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft gemeinsam mit der HRK vergebene Ars legendi-Preis für exzellente Hochschullehre und der seit 2010 vergebene Ars legendi-Fakultätenpreis für exzellente Lehre. Im Rahmen des  Wettbewerbs Exzellenz in der Lehre, der vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft und der Kultusministerkonferenz initiiert wurde, werden von 2009 bis 2012 zehn Hochschulen mit über 10 Mio. Euro gefördert. Schließlich stellt auch das BMBF mit dem Qualitätspakt Lehre in den Jahren 2011 bis 2020 Fördermittel von 2 Milliarden Euro zur Verbesserung der Lehrqualität zur Verfügung.

Weitere Informationen:

Begleitend zum Themenspecial „E-Teaching - fachspezifische Unterschiede“ (Juni-September 2011) wurde eine Online-Umfrage durchgeführt. Die Ergebnisse der Erhebung sind in einem Langtext von Simone Haug, Lisa Oberschelp und Alexandra Schmid dargestellt. „Die Bedeutung von Fachspezifik in E-Learning-Support & Praxis“ beleuchtet ein weiterer Langtext von Simone Haug. Es wird danach gefragt, inwiefern sich Lehransätze verschiedener Fachbereiche unterscheiden. Im zweiten Teil geht es um fachspezifische Ansätze und Anforderungen für Support und Schulung. Die Basis bilden u.a Experteninterviews mit Verantwortlichen in E-Learning-Einrichtungen.

Eine umfangreiche Liste mit Links zu hochschuldidaktischen Beratungsangeboten findet sich auf der Seite Hochschuldidaktik des Deutschen Bildungsservers. Sie reicht von den hochschuldidaktischen Zentren einzelner Hochschulen über bundesländerspezifische Weiterbildungsmöglichkeiten bis zu Angeboten der HRK. 

Die Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik (dghd) - bis 2010 Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik (AHD) - ist die wissenschaftliche Fachgesellschaft der Hochschuldidaktikerinnen und Hochschuldidaktiker in Deutschland. Der Verband befasst sich mit hochschuldidaktischer Forschung und Entwicklung und veranstaltet regelmäßige Tagungen. Auf der Webseite finden sich außerdem umfangreiche Hinweise auf Lehrideen, Linklisten und Literaturhinweise.

Die Österreichische Gesellschaft für Hochschuldidaktik (ÖGHD) ist ein wissenschaftlicher Verein. Sein Aufgabengebiet umfasst u.a. hochschuldidaktische Forschung und Entwicklung sowie umfangreiche Services und Beratungsangebote.

Die ZFHE - Zeitschrift für Hochschulentwicklung erscheint seit 2006 online und gehört zu den traditionsreichsten Publikationen zum Themenfeld der universitären Bildung im deutschsprachigen Raum. In den Ausgaben Jg.5/Nr.2 und Jg.5/Nr.3 befasst sie sich explizit mit dem Thema "Fachbezogene und fachübergreifende Hochschuldidaktik".

Eine Zusammenstellung hochschul- und mediendidaktischer Weiterbildungsangebote vom Masterstudiengang über Schulungsreihen mit Zertifikat oder einzelne Kurse finden Sie auf unserer Übersichtseite Qualifizierungsangebote sowie in der Portalrubrik Weiterbildung. 

Unter dem Titel  "Fachbezogene und fachübergreifende Hochschuldidaktik" (Jahnke & Wildt, 2011) ist ein Sammelband erschienen, der überwiegend Beiträge der Jahrestagung 2010 der Gesellschaft für Hochschuldidaktik enthält. Die Artikel des dritten Teils des Buches setzen sich mit verschiedenen Aspekten des dem Themas "Kreativität & E-Learning" auseinander. Zur Rezension in den e-teaching.org-Lesetipps.

3.6.4 Lerntheorien

Lerntheorien untersuchen Veränderungen des menschlichen Verhaltens und Denkens, die nicht auf angeborene Reaktionen (z.B. Reflexe) oder Reifung zurückzuführen sind. Sie können einen allgemeinen Rahmen für die didaktische Konzeption von Lehrveranstaltungen darstellen.

Die Entwicklung lerntheoretischer Positionen, die sich mit Fragen zu den Bedingungen menschlichen Lernens und menschlicher Entwicklung beschäftigen, reicht weit zurück und wird insbesondere im Bereich der Lernpsychologie umfassend bearbeitet (Zimmer, 1987). 

Mehr als 100 Jahre moderne Lernforschung haben dabei nicht zu einer einheitlichen psychologischen Lerntheorie geführt. In Psychologie und Pädagogik finden sich verschiedene Varianten, die unterschiedlichen theoretischen Ansätze in übergeordnete Kategorien zusammenzufassen. Eine gängige Unterteilung, die auch im Kontext des Lernens mit Neuen Medien häufig anzutreffen ist, ist die in behavioristische, kognitivistische und konstruktivistische Lerntheorien.

Behaviorismus
Im Behaviorismus wird Lernen als Reaktion des Individuums auf Umweltreize erklärt; Lernprozesse können gemäß dieser Modellvorstellung von außen gesteuert werden. Bewusstseinsvorgänge bleiben dabei unberücksichtigt.

Kognitivismus
Der Kognitivismus rückt die inneren, bewußten Vorgänge des Lernprozesses in den Vordergrund. Untersucht werden Organisationsprozesse, Informationsverarbeitung und Entscheidungsvorgänge, bei denen durch aktive Beteiligung des Individuums kognitive Strukturen zu Begriffsbildung und Wissenserwerb gebildet werden.

Konstruktivismus
Konstruktivistische Ansätze gehen davon aus, dass Wissen durch subjektive Interpretation und Konstruktion entsteht. Lernen wird als selbstgesteuerter, aktiver Prozess begriffen. Im Bereich des Lernens mit Neuen Medien werden diese z.T. sehr unterschiedlichen Ansätze stark rezipiert (vgl. Gräsel, Bruhn, Mandl & Fischer, 1997).

Weitere Informationen

Vertieft werden die verschiedenen lerntheoretischen Ansätze im Kontext der Hochschullehre mit digitalen Medien in einem Artikel von Patricia Arnold.

3.6.5 Medientheorien

Aus kulturwissenschaftlicher Sicht bildet das Herausarbeiten des innovativen Potentials digitaler Technologien einen wichtigen Bereich der Medientheorie. Hierzu gehört eine kritische Reflexion der weit verbreiteten, aber häufig unscharf eingesetzten Begriffe "Multimedia" und "Hypermedia" ebenso wie neue Perspektiven der Produktionsprozesse und Rezeptionsästhetik.

Was ist tatsächlich "neu" an den "Neuen Medien"? Diese Frage eindeutig zu beantworten, scheitert schon daran, dass die Ansichten darüber, was genau Medien seien, geteilt sind.

Zeichentheoretisch sind Medien ein "Dazwischen" - sie vermitteln zwischen Gegenstand und Interpretant (Roesler, 2003) und bilden Bestandteile kommunikativer und informativer Prozesse. Als Medien zählen in dieser Sicht Rede und Schrift genauso wie die Massenmedien Fernsehen, Radio oder Zeitung.

In der Denkschule McLuhans verstanden, umfassen Medien dagegen alles, was als "extension of man" dient und Effekte auf unsere Wahrnehmung hat. In diesem Sinne können sämtliche Artefakte - Geld, Flugzeuge etc. - Medien sein bzw. werden, wenn sie in einem entsprechenden funktionalen Zusammenhang zu unserer Wahrnehmung stehen (McLuhan, 1966).

Ebenso umstritten ist der Zusammenhang zwischen Medien und Bedeutung: Vermitteln oder erzeugen Medien Sinn? Sind Medien selbst die Botschaft, wie McLuhans Formel "medium as a message" postuliert, gibt ein kein Außerhalb des Medialen. Dies ist eine Umkehrung der erkenntnistheoretischen Tradition, die Medien als wirklichkeitsvermittelndes Vehikel und materielle Realisierung abstrakter Gehalte begreift. Krämer (2003) bezieht eine Zwischenposition, indem sie zeigt, wie Medien dasjenige, was sie übertragen, mitbedingen und prägen.

Für ein Verständnis der Neuen Medien ist der Medienbegriff des Werkzeugs hilfreich. Medien werden als Ermöglichungen des Denkens, des Verstehens, des Bewusstseins gedeutet. "Jedes Medium macht etwas möglich, das vor dem Auftreten des Mediums nicht möglich war" (Engell, 2003). Dass jedes Medium ebenso auch Grenzen setzt, sollten Ihnen bei Umgang und Auswahl bewusst sein.

Weitere Informationen:

Der Langtext Medientheorien des Computers (PDF) befasst sich mit den Besonderheiten digitaler Medien im Spiegel medientheoretischer Positionen. Dabei wird ein einführender Überblick zu verschiedenen Autorinnen und Autoren gegeben, die zur Gestaltung und Nutzung computer- oder internetbasierter Umgebungen Thesen ausformuliert haben.

Zu den narrativen und ästhetischen Perspektiven, die Neue Medien eröffnen, finden Sie auf folgenden Seiten Materialen: 

LIDWIG ist eine Hypertextumgebung, die sich mit dem Thema "Lesen in Zeiten des Internets" auseinandersetzt und bietet neben einer Übersicht über Praktiken der Lektüre auch viele Informationen zu Hypertexttheorie. 

Ctheory.net ist eine englischsprachige Website zum Thema Medientheorie.

Die von Frank Hartmann betreute Webseite Medienphilosophie bietet aktuelle Links, eine Textsammlung und Hinweise auf einschlägige Publikationen.

Der Internetauftritt von Mike Sandbothe bietet zahlreiche Publikationen zum Download.

3.6.6 Medienpsychologie

Die Medienpsychologie befasst sich mit psychischen Phänomenen, die im Umgang mit den unterschiedlichen Medien eine Rolle spielen. Dabei geht es zum einen um die Mediennutzung (Was machen Menschen mit den Medien?), zum anderen um die Medienwirkung (Was machen Medien mit den Menschen?). Das Ziel ist eine Beschreibung und Erklärung menschlichen Erlebens und Verhaltens im Umgang mit Medien.

Medienwirkung und Mediennutzung vollzieht sich stets im Kontext historischer, kultureller, politischer, aber auch technischer Einflussfaktoren. Hieraus erklärt sich die interdisziplinäre Orientierung der Medienpsychologie. Enge Beziehungen ergeben sich u.a. zur Soziologie, Pädagogik, Ökonomie, Publizistik- und Kommunikationswissenschaft, Medienwissenschaft und Informatik.

Zwar kann die Medienpsychologie nur auf eine vergleichsweise kurze Tradition zurückblicken, dennoch hat sie sich bereits als eigenständiger Zweig der Psychologie etabliert. Medienpsychologie ist eine stark anwendungsorientierte Disziplin. Die Analyse der Fernseh- und Hörfunknutzung zählt ebenso zu den Aufgabenfeldern wie die Rezeption von Unterhaltungsangeboten, E-Learning und die netzbasierte Wissenskommunikation.

Vertiefende Informationen gibt die Einführung in die Medien- und Kommunikationspsychologie von Prof. Hesse und Prof. Schwan.

3.6.7 Instructional Design

Der Forschungsbereich Instruktionsdesign (auch: Instructional Design oder ID) basiert auf systematischen wissenschaftlichen Befunden über Arrangements von Lernumgebungen. Die unterschiedlichen Instruktionsdesign-Modelle machen im Kern technologische Aussagen über Lernarrangements und sind für die Vermittlung verschiedener Arten von Kompetenzen entwickelt worden. Einige dieser Modelle beziehen die Nutzung elektronischer Medien explizit ein. Dies macht das Instruktionsdesign, das nach dem Zweiten Weltkrieg in den USA in Abgrenzung zur traditionellen Didaktik entwickelt worden ist, für die Planung von E-Learning-Umgebungen interessant.

Die Idee des Instruktionsdesigns geht auf den Psychologen und Pädagogen Robert Mills Gagné zurück und basiert auf der Überlegung, dass es für unterschiedliche Lernaufgaben, Lernvoraussetzungen und Rahmenbedingungen eine jeweils bestgeeignete Lernumgebung geben müsste. In empirischen, meist experimentellen Untersuchungen werden entsprechende Befunde für die Gestaltung von Lernmedien erarbeitet. Die folgenden Beispiele illustrieren die Spannbreite und den Bezugsrahmen von Befunden der Forschung zu Instructional Design:

Beim Begriffslernen beeinflussen die Anzahl, Art und Zusammenstellung von Positiv- und Negativbeispielen des zu lernenden Begriffs die Qualität des Lernergebnisses.

Bei Animationen hat die gleichzeitige Präsentation von gesprochenem und geschriebenem Text zur Erläuterung eines Sachverhalts im Durchschnitt schlechtere Lernergebnisse zur Folge als lediglich gesprochener Text.

Die audiovisuelle Darstellung bildlicher und textueller Informationen fördert den Wissenserwerb besser, als die rein visuelle Darstellung.

Bilder, Animationen oder Geschichten, die nichts zur Erklärung der eigentlichen Sachverhalte beitragen, behindern das Behalten und Verstehen des Lehrstoffs.

Die Platzierung erklärender Texte innerhalb einer Abbildung führt zu besseren Lernerfolgen als die Darstellung außerhalb der Grafik.

Weitere Informationen

Für verschiedene Arten von Lehrzielen sind unterschiedliche Instructional-Design-Modelle konzipiert worden, zum Beispiel das Urmodell, die Instructional-Transaction-Theorie (ITT) oder die Methode Anchored Instruction. Unabhängig von dem gewählten Modell gliedert sich das Vorgehen in die fünf Phasen Analyse, Design, Entwicklung, Implementierung und Evaluation. Eine ausführliche Darstellung der einzelnen Phasen und der unterschiedlichen ID-Modelle gibt es im Langtext Instruktionsdesign, der als PDF-Download zur Verfügung steht.

4 Organisation

E-Learning und E-Teaching an Hochschulen wurde lange Zeit vorwiegend im Rahmen von Förderprojekten umgesetzt. Heute bekommt E-Learning immer mehr auch strategische Bedeutung und der Medieneinsatz spielt in vielen Bereichen der Hochschule eine Rolle.

Spricht man in Bezug auf E-Learning von Projektmanagement ist die Feststellung wichtig, dass E-Learning-Projekte auf sehr unterschiedlichen Ebenen realisiert werden. Zum einen findet man kleine Projekte von einzelnen Akteuren innerhalb eines Fachbereichs, zum anderen zentral verankerte Projekte auf Hochschulebene; ebenso existieren zahlreiche hochschulübergreifende Verbundprojekte.

Der Aktivitätsradius der Projekte hat sich u.a. bedingt durch die verschiedenen politischen Fördermaßnahmen im Laufe der Zeit verändert. Während in der ersten Phase der Einführung von E-Learning an Hochschulen Projekte einzelner Lehrender mit didaktischem Fokus im Zentrum standen, liegt der Schwerpunkt in der folgenden Phase im deutschsprachigen Raum mehr auf Fragen der Integration von E-Learning auf der Organisationsebene. In den Vordergrund treten Themen wie Strategieentwicklung und Hochschulentwicklung. Dabei spielen natürlich auch Entwicklungen auf politischer Ebene wie die Bologna-Reform eine wichtige Rolle.

Im Kapitel „Organisation" soll es zum einen um klassische Fragen des Managements von E-Learning-Projekten gehen, wie Ressourcenmanagement, Öffentlichkeitsarbeit und Wissensmanagement. Ein weiteres immer wichtiger werdendes Thema stellt bei Projekten das Rechtemanagement dar, auf das hier näher eingegangen wird.

Zum anderen sollen in diesem Kapitel organisatorische Fragen der E-Learning-Integration auf Hochschulebene beleuchtet werden. Lesen Sie hierzu die Kapitel zu den Themen Personalentwicklung, Nachhaltigkeit und Geschäftsmodellen. Der politische Rahmen rund um E-Learning-Vorhaben an den Hochschulen im deutschsprachigen Raum sowie in Europa wird im Kapitel "Politische Faktoren" dargestellt.

Neben der Theorie bieten die " Fallstudien " die Möglichkeit einen Einblick in die E-Learning-Implementierungsstrategien verschiedener Hochschulen zu bekommen.

4.1 Hochschulentwicklung

Einzelne Projekte bildeten den Anfang für die E-Learning-Integration im Hochschulbereich. Heute, nach dem Ende der großen E-Learning-Förderprojekte des Bundes und der Bundesländer in Deutschland, haben sich an einigen Hochschulen und in den Bundesländern feste E-Learning-Einrichtungen etabliert.

Immer noch findet jedoch auf Fachbereichsebene viel E-Learning im Rahmen von Projekten statt. Im folgenden Kapitel finden Sie wichtige Informationen zu strukturellen und prozessbezogenen Aspekten des Projektmanagements.

Insgesamt betrachtet sollte die Integration von E-Learning allerdings als Teil eines Hochschulentwicklungsprozesses verstanden werden, der sich nicht nur auf die Lehre, sondern auf die gesamte Organisation auswirken kann. Was Organisationsentwicklung im Zusammenhang mit E-Learning bedeuten kann und welche Faktoren dabei eine Rolle spielen wird im Folgenden Kapitel näher erläutert.

4.1.1 Projektmanagement

Mit einer Entscheidung für E-Learning stehen Sie vor komplexen Problem- und Aufgabenstellungen. Die wenigsten Projekte scheitern an technischen Fragen - vielmehr bleibt das Gros im Sumpf von mangelhaftem Projektmanagement stecken.

Vermeiden Sie diesen Fallstrick. Schaffen Sie mit Hilfe eines angemessenen Projektmanagements geeignete Grundlagen, um Ihre E-Teaching Projekte effektiv zu planen, zu entwickeln und zu implementieren.

Nach DIN 69901 wird unter Projektmanagement die Gesamtheit der Organisationseinheiten und der aufbau- und ablauforganisatorischen Regelungen zur Abwicklung eines bestimmten Projekts verstanden. Ein Projekt ist nach Andersch & Belzer 1998 dadurch gekennzeichnet, dass es

von der Aufgabe und vom Ablauf her einmalig ist,

seine Struktur einen gewissen Grad an Komplexität aufweist,

ein bestimmtes Ziel in einer bestimmten Zeit mit einem bestimmten Aufwand realisiert werden soll.

In der Rubrik Projektmanagement haben wir typische Probleme und Fragen aufgegriffen, die sich bei der Integration neuer Medien in den Lehralltag ergeben:

In einem unübersichtlichen Markt erweist sich oftmals die Auswahl der geeigneten Soft- und Hardware bzw. die Wahl eines Dienstleisters als problematisch.

Fragen des Urheberrechts stellen Mitwirkende von Multimediaprojekten vor neue Herausforderungen.

Organisatorisches Wissen ist insbesondere für den reibungslosen Ablauf von größeren Verbundprojekten vorteilhaft.

Damit die eingesetzten Ressourcen den größtmöglichen Nutzen bringen, ist nicht zuletzt die Nachhaltigkeit der Maßnahmen ein Erfolgskriterium Ihrer E-Teaching Veranstaltung.

In den Vertiefungen finden Sie weitere Informationen zu den aufgeführten Bereichen.

Weitere Informationen:

Der e-teaching.org Langtext "E-Learning Projekte managen" zeigt auf, worauf in verschiedenen Projektphasen geachtet werden muss und welche Werkzeuge sich zur Unterstützung der Planung und Realisierung eines E-Learning Projekts eignen.

Eine hilfreiche Zusammenstellung zur Planung, Veröffentlichung und Pflege von Internet-Projekten finden Sie auf den Seiten von Selfhtml:  http://de.selfhtml.org/projekt/index.htm

4.1.2 Ausschreibung

Am Ende der konzeptionellen Planungsphase steht gegebenenfalls eine Ausschreibung. Halten Sie Ihre Ausschreibung in klaren, verständlichen Worten. Geben Sie eine Vorstellung von der grundlegende Projektidee. In einem Lastenheft, lassen sich die darin zu erbringenden Leistungen genau spezifizieren.

Seriosität des Anbieters

Um Ihr Projekt nicht unnötig zu gefährden, sollten Sie neben dem eigentlichen Kern des Angebotes auch die personelle Besetzung und die finanzielle Solvenz des favorisierten Anbieters überprüfen.

Anbieter- und Marktrecherche

Folgende Adressen können als erste Anlaufstellen dienen, wenn Sie eine Recherche über die aktuelle Marktsituation durchführen wollen:

Das Portal des High Text Verlag http://www.Ibusiness.de bietet einen schnellen und bequemen Überblick über die aktuelle Marktlage auf dem E-Learning Markt. Weiterhin ist die E-Learning Online-Messe zu empfehlen, wenn Sie sich einen Überblick der deutschen Anbieter verschaffen möchten. Informationen zur Messe unter http://www.elearning-expo.de/

Der Kostenvoranschlag

Wie erkennt man ein seriöses Angebot? Liegen faire Preise bei der Kalkulation vor? Projektkalkulationen im IT-Bereich sind wegen der schwer nachvollziehbaren Arbeit auf der Softwareebene nicht sehr transparent. Achten Sie auf einen fest begrenzten Kostenrahmen. So verschaffen Sie sich eine vertraglich abgesicherte Kontrolle über die entstehenden Kosten.

4.1.3 Lasten- und Pflichtenheft

Ein Lastenheft dient dazu, Ihre Projektvorstellungen zu bündeln und in ein umsetzbares Konzept zu verwandeln. Es ist eine Hilfestellung, um Ihr Projekt zu strukturieren. Eine detailliertes Lastenheft kann während des Projektverlaufs als Kooperationsgrundlage dienen, da es im Idealfall die Leitlinien und Zielvorgaben enthält, auf die sich alle Projektpartner geeinigt haben.

Das Lastenheft

Das Lastenheft wird vom Auftraggeber erstellt. Nach der DIN 69905 enthält es die "Gesamtheit der Forderungen an die Lieferungen und Leistungen eines Auftragnehmers". Gleichzeitig dient das Lastenheft auch als Grundlage zur Einholung von Angeboten. Konkret umfasst ein solches Heft die technischen und inhaltlichen Vorgaben, die an die Software gestellt werden.

Das Pflichtenheft

IT Dienstleister, die sich an einer Ausschreibung beteiligen, erstellen ein Pflichtenheft. Es enthält nach DIN 69905 die vom "Auftragnehmer erarbeiteten Realisierungsvorgaben" und beschreibt die "Umsetzung des vom Auftraggeber vorgegebenen Lastenhefts".

Das Pflichtenheft bildet die Grundlage für die vertraglich festgehaltenen Leistungen eines IT-Auftragnehmers.

Weiterführende Informationen

Wenn Sie eine grundsätzliche Vorstellung von dem zu realisierenden Projekt gewonnen haben, finden sie unter http://www.hdvo.de/, eine Website zur hierarchischen Dokumentation von Objekten, ausführliche Tipps und Materialen, die ihnen bei der konkreten Erstellung eines Lastenheftes helfen werden.

4.1.4 Ressourcenmanagement

Zu Beginn der Entwicklung mediengestützter Lehre bestand zumindest aus Sicht der Hochschulpolitik die Hoffnung, mit dem Einsatz von E-Learning personelle, bauliche und andere Ressourcen einsparen zu können. Es hat sich gezeigt, dass die Entwicklung didaktischer Szenarien, der Aufbau der technischen Infrastruktur sowie die notwendigen begleitenden Maßnahmen wie Information und Weiterbildung erst einmal zusätzliche Ressourcen erfordern.

Für eine erfolgreiche Projektrealisierung benötigen die einzelnen Aktivitäten eines Projekts Ressourcen, seien es Personen, Hard- und Software oder ein ausreichendes Zeitbudget. Die Ressourcenplanung will daher gut durchdacht und geplant sein.

Kein Projekt kann durchgeführt werden, ohne Ressourcen einzusetzen.Wie viel Zeit können Sie selbst investieren? Wie sehen Ihre Personalkapazitäten aus? Verfügen Sie über die nötige technische Infrastruktur zur Durchführung Ihres E-Teaching Projektes? Falls nicht, welche Kosten müssen für die Anschaffung von Hard- und Softwarekomponenten veranschlagt werden? Eine genaue Ressourcenplanung hilft Ihnen, Ihr Projekt auf eine solide Grundlage zu stellen (Kleimann, 2008).

Weitere Informationen:

Die Ressourcenwirkungen von E-Learning, konkret die Effekte, die sich auf die Ausbildungskapazität auswirken hat Kleimann 2008 untersucht. Die Modellrechnungen der Studie „Kapazitätseffekte im E-Learning“ umfassen acht E-Learning-Szenarien, die sich hauptsächlich nach Art und Ausmaß ihrer Substitution von Präsenzlehre durch ein Online-Selbststudium unterscheiden. Das Spektrum reicht dabei von der Substitution einzelner Veranstaltungstermine über die Substitution von Lehrveranstaltungen und Studiengangsteilen bis hin zur Durchführung kompletter Online-Studiengänge.

Für weiterführende Informationen zum Thema Ressourcenmanagement wählen Sie bitte eine der Vertiefungen:

4.1.4.1 Kostenplanung

Im Rahmen der Projektdefinition in der Startphase ist eine grobe Abschätzung der Kosten bzw. Aufwände für das Projekt notwendig. Obwohl es durch die fehlende detaillierte Leistungsbeschreibung des Projekts in dieser Startphase oft schwierig ist Kosten detailliert abzuschätzen, sollte dies nicht dazu führen, dass man überhaupt keine Projektkostenabschätzung durchführt.

Auch eine grobe Projektkostenabschätzung ist ein wichtiger Hinweis darauf, ob dieses Projekt als solches durchgeführt werden sollte oder nicht. Allerdings muss dieser Erstkostenansatz in späteren Phasen durch detailliertere Kostenkalkulation ersetzt werden.

Beim Einsatz digitaler Medien muss mit vier Kostenarten gerechnet werden (Vgl. Pfeffer et al., 2005):

Spezifizierung (Erstellung eines Konzepts, das Zielgruppe und Zielsetzung benennt),

Entwicklung (Design und Fertigung des Produkts),

Implementierung (in den Lernplan aber auch in die Lehr- und Lernkultur), technisch und organisatorisch,

Wartung (Pflege und laufende Überarbeitung).

Aus dem Projekt der Finnish Virtual University geht die Einschätzung hervor, dass sich die Kosten bei jedem der Entwicklungsschritte verdreifachen. Auch wenn diese Einschätzung sicher nicht für alle Projekte zutreffend ist und sich die Kostenpläne von Projekt zu Projekt unterscheiden können, darf auf keinen Fall die Kostenstelle Wartung unterschätzt oder gar bei der Projektplanung ausgeklammert werden.

Nehmen Sie sich für Ihre Kostenplanung Ruhe und Zeit und beziehen Sie ggf. fachkundige Kollegen mit in die Kalkulation mit ein. Bedenken Sie folgende Aspekte bei Ihrem Kostenmanagement:

Welches Ziel verfolgen Sie mit Ihrem E-Learning Projekt und welche Hilfsmittel und Fortbildungen benötigen Sie?

Welche Produkte brauchen Sie für die Realisierung Ihres E-Learning Projektes?

Welche Möglichkeiten gibt es über Kooperationen Ressourcen einzusparen?

Gibt es staatliche oder private Förderungen bzw. Förderprogramme Ihrer Hochschule, die für Ihre E-Learning Projekte in Frage kommen?

Welche versteckten Kosten können anfallen?

Informationen über verschiedene Finanzierungsmöglichkeiten erhalten Sie in der Vertiefung zu Geschäftsmodellen.

Erstellung eines Finanzplans

Innerhalb eines Finanzplans für ein E-Teaching-Projekt sollten folgende Positionen berücksichtigt werden:

Personal: 

Wiss. Mitarbeiter
Sekretariat – Grundausstattung vs. Zusatzbedarf aus Projekt, z.B. Tagungsorganisation
Hilfskräfte
Technik
Praktikanten

Sachmittel  

Computer – Grundausstattung vs. Zusatzbedarf aus Projekt
Software
Verbrauchsmaterial
Bürobedarf
Telefon / Fax / Kopie – Grundausstattung vs. Zusatzbedarf aus Projekt
Laufende Kosten
Werkverträge

Geräte

Workshops

Reisekosten / Gastvorträge

Literatur

Publikationen

Bei Drittmittelprojekten muss außerdem die Grundausstattung nachgewiesen werden – diese muss der Geförderte zur Verfügung stellen. Bezahlt wird in der Regel nur, was zusätzlich zur Grundausstattung für ein spezifisches Forschungsvorhaben benötigt wird. 

Im Kapitel zu Geschäftsmodellen erhalten Sie mehr Informationen, wie Sie Drittmittel akquirieren können.

4.1.4.2 Zeitplanung

Zeit ist eine Ressource: Man kann sie brauchen, haben, stehlen und verschenken. In Ihrem E-Teaching Projekt sollten Sie vor allem eines tun: Die Zeit planen.

Eine große Hilfe bietet die Aufstellung eines Projektplans, der die Aufgaben und Ziele der einzelnen Projektabschnitte definiert. Wenn möglich sollte dabei jede Phase ein sinnvoll abgeschlossenes, bewertbares und einzeln weiterverwendbares Produkt als Etappenziel definieren. Die Ablauf- und Terminplanung ermittelt dabei die logische und zeitliche Anordnung der Aufgaben. Terminliche Aussagen über das Projekt - wie Zwischen- und Endtermine, zeitlicher Rahmen - bilden zugleich die Basis für weitere Planungen des Ressourceneinsatzes. Der aktuelle Projektstatus kann tabellarisch über die Nennung der Meilensteine oder grafisch durch einen Netz- oder Balkenplan dargestellt werden. Zur Ausarbeitung stehen verschiedene Softwaretools wie z.B. MS Project zur Verfügung.

In dieser Vertiefung stellen wir Ihnen Methoden vor, die Ihnen die Zeitplanung erleichtern sollen.

Bei der weiteren Betrachtung wird unterschieden zwischen:
- Ablaufplanung: Festlegung der logischen Anordnung der Teilaufgaben vom Projektstart bis zum Projektende
- Fristen-/ Terminplanung: Zuordnung des Parameters Zeit zu der in der Ablaufplanung festgelegten Ablauffolge.

Für die Planung des Projektablaufes und der Projekttermine stehen die folgenden Methoden zur Verfügung, die nach zunehmendem Informationsbedarf geordnet sind (Patzak & Rattay, 1998):

Meilensteinplanung

Endtermine je Aufgabe bzw. deren Dauer, Fixtermine

Geschwindigkeitsdiagramm

Liste der Aufgaben (Arbeitspakete) und ihres Leistungsfortschritts

Terminliste  

Liste der Aufgaben (Arbeitspakete) 

Endtermin je Aufgabe, Fixtermine

Balkenplan  

Liste der Aufgaben (Arbeitspakete)

Starttermin je Aufgabe

Endtermin je Aufgabe bzw. deren Dauer, Fixtermine

Vernetzter Balkenplan  

Liste der Aufgaben (Arbeitspakete)

Dauer je Aufgabe

Fixtermine

Abhängigkeiten zischen den Aufgaben

Netzplan

Liste der Aufgaben (Arbeitspakete, Vorgänge)

Dauer je Aufgabe

logische Abhängigkeiten zwischen den Aufgaben

Fixtermine (einschließlich Projektstart (-ende))

Im folgenden finden Sie weiterführende Informationen zu Meilensteinplanung, Balkendiagrammm und Netzplan.

Technische Hilfsmittel:

Doodle koordiniert die Suche nach Terminen, an denen mehrere Personen teilnehmen. Das macht Doodle vor allem für Personengruppen hilfreich, die über keinen gemeinsamen Terminkalender verfügen. Doodle ist webbasiert, eine Registrierung ist nicht nötig.

Zoho Projects oder Basecamp gerhören zu einer Gruppe webbasierter Projektmanagement-Software, die bei der Zeitplanung und -abrechnung behilflich sein können, insbesondere, wenn Mitarbeitende in mehreren Projekten tätig sind. In einem zentralen Projektkalender können alle wichtigen Termine, wie Gruppensitzungen, festgehalten und koordiniert werden. Außerdem unterstützen diese Tools die Organisation und Koordinierung aktueller Aufgaben und die Übersicht über erledigte oder abgelaufene Aufgaben.

4.1.4.3 Personalplanung

Ein Projektteam besteht aus Mitarbeitern mit unterschiedlichen fachlichen Qualifikationen und bringt Individuen mit unterschiedlichen Arbeitsstilen, Temperamenten, Charakteren, Stärken und Schwächen zusammen.

Je vielfältiger die Persönlichkeiten und Kompetenzen der Gruppe sind, desto höher ist das Potenzial, effektive Problemlösung zu erarbeiten. Allerdings steigen dadurch auch die Koordinationserfordernisse und es können Konflikte auftreten, die Prozessverluste nach sich ziehen. Deswegen sollten Sie im Rahmen Ihres E-Learning Projektes auch Personalmanagement betreiben.

Personalmanagement umfasst alle mitarbeiterbezogenen Verwaltungs- und Gestaltungsaufgaben, am wichtigsten sind:

die Personalgewinnung

die Personalbeurteilung

die Personalerhaltung und

die Personalentwicklung.

Mehr zum Thema Personalentwicklung und Fragen der Medienkompetenz finden Sie in einer eigenen Vertiefung.

Neben der fachlichen Kooperation sollte stets auch eine gute zwischenmenschliche Arbeitsatmosphäre gefördert werden, die durch eine offene Kommunikation und faires Feedback untereinander geprägt ist. Reibungsverluste entstehen, wenn sich die Kenntnisse der einzelnen Mitarbeiter nicht oder nur wenig überscheiden. Jeder Mitarbeiter sollte daher ein Grundverständnis für das Arbeitsgebiet des anderen aufbringen (Welsch 2001).

Bei der Erfassung und Verteilung der einzelnen Aufgaben sollten die persönlichen Fähigkeiten und Kompetenzen der verfügbaren Mitarbeiter entsprechend berücksichtigt werden. Innerhalb einer Kreuztabelle lassen sich die im Team vorhandenen Qualifikationen strukturiert erfassen und vorhandene Kompetenzlücken leicht erkennen:

Herr A

Frau B

Frau C

Herr D

Scannen

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Screendesign

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Bildbearbeitung

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Grafiken erstellen

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Programmierung objektorientiert

Java

HTML-Seiten erstellen

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Texte formulieren

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Evaluation

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Befinden sich nicht genügend Mitarbeiter mit den erforderlichen Qualifikationen im Team oder stehen diese im Moment nicht ausreichend zur Verfügung, sollte früh über entsprechende Weiterbildungsmaßnahmen oder die Einbindung externer Mitarbeiter nachgedacht werden.

In der Weiterbildungsdatenbank von e-teaching.org finden Sie aktuelle Angebote rund um das Thema E-Learning und E-Teaching.

Als Kooperationspartner sind denkbar:
- E-Learning-Einrichtungen (der Hochschule oder Bundesländer)
- Unternehmen
- Forschungsinstitute
- Europäische Projekte und Einrichtungen

Kommunikation & Kooperation

Es ist wichtig, dass innerhalb des Projekts genügend Möglichkeiten für den Wissensaustausches und die Verwaltung bestehen. Fehlende Transparenz hemmt den Projektfortgang, daher sollten unterschiedliche Informationskanäle und Medien genutzt werden. Projektsitzungen sind dabei ebenso sinnvoll, wie allgemein zugängliche Gruppenordner, Mailinglisten u.ä..

Weitere Informationen dazu finden Sie im Kapitel Wissensmanagement.

4.1.5 Wissensmanagement

Ziel des Wissensmanagements ist es Mitarbeiter/innen, Technologie und Projektorganisation so aufeinander abzustimmen, dass ein reibungsloser Informationsfluss sowie ein langfristiger Zugang zu dem gewonnen Wissen gewährleistet wird.

Abb. 1: Einflussfaktoren des Wissensmanagements

Wie kann relevantes Wissen für alle Projektbeteiligten verfügbar gemacht werden? Dabei ist zu bedenken, dass Wissen nicht einfach von Mensch zu Mensch weiter gereicht werden kann. Wissen entsteht individuell in einem aktiven Prozess der Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt (Mandl et al., 1995). Strukturierte Methoden des Wissensmanagements können auch in ihrem Projekt helfen, die Ressource Information sinnvoll zu nutzen.

Dabei sollte das Wissensmanagement in Projekten insbesondere folgende Aufgaben erfüllen:

Bedarfe und praktikable Wege der Wissensweitergabe klären,

Kompetenzen von Mitarbeitern transparent machen, zum Beispiel über virtuelle Visitenkarten, Mitarbeiterportraits o.ä.,

Projektergebnisse und Lessons-Learned dokumentieren (z.B. in einem Wiki),

Wissensaustausch unterstützen durch Foren, Tutorials, "Mitarbeiter-schulen-Mitarbeiter"-Projekte, Arbeitsgruppen,

Raum für informellen Austausch schaffen: Neben Kaffee-Ecken bieten sich virtuelle Räume wie Weblogs oder Wikis an.

Die Prozesse des Wissensmanagements können in Entwicklung bzw. Erwerb, Pflege bzw. Aktualisierung, Nutzung, Verteilung, Archivierung bzw. Speicherung der Wissensinhalte aufgegliedert werden. Auch im Rahmen Ihres E-Teaching Projektes sollten diese Aufgabenfelder berücksichtigt und angemessen unterstützt werden.

Erwerb, Akquisition von Wissen
Um mit der Informationsflut im Internet zurecht zu kommen ist Recherchekompetenz in Bezug auf digitale Medien, z.B. die Recherchetools der Suchmaschinen sowie die Filterfunktion in der Mailbox notwendig.

Mehr zum Thema Recherche sowie eine Übersicht an Quellen finden Sie im Bereich Didaktisches Design.

Aktuelle Informationen sichern sich die Projektteilnehmer am Besten über das Abonnement von Newslettern, RSS Feeds, einen Twitter-Account oder als Mitglied von (projektinternen) Mailinglisten.

Entwicklung von neuem Wissen
Digitale Medien, die ein selbstgesteuertes Vorgehen erlauben können die Entwickung neuen Wissens unterstützen:
Hypertexte, die die freie Verlinkung und selbstgesteuerte Rezeption  von Informationseinheiten erlauben.

Weblogs, die einen informellen, kreativen Diskurs ermöglichen.

Wikis, die sowohl das freie Lesen als auch Bearbeiten von Wissensinhalten anbieten.

Chats und Newsgroups, die einen breiten dynamischen Wissensaustausch unterstützen.

Speicherung und Aufbewahrung des Wissens:
Für die Archivierung sollten schon zu Projektstart zur Vereinheitlichung der Dokumentation Formulare verteilt werden. Über einen Dokumentenserver können Sie die wichtigsten Schriftstücke allen Projektteilnehmern zugänglich machen. Damit die Datenbanken und Server auch gefüllt werden darf eine mitarbeiterorientierte Einführung und Motivation nicht fehlen.

Weblogs und Wikis gewinnen in immer mehr Bereichen als Werkzeug zur Organisation des persönlichen aber auch übergreifenden Wissens an Bedeutung. Weblogs unterstützen das Suchen, Organisieren, Interpretieren und Austauschen von Wissen. Wikis informieren einerseits, ermöglichen andererseits die Überarbeitung des Inhalts durch den User selbst.

Ein Wissenschaftler, der das Weblog zur Ablage seiner Quellen und Ressourcen nutzt ist Peter Baumgartner.

Pflege des bestehenden Wissens:
Die Pflege umfasst die Aktualisierung und Anpassung von bestehendem Wissen. Achten Sie darauf, dass immer die aktuellste Version der Dokumente abgelegt und auf den ersten Blick ersichtlich ist.

Nutzung des verfügbaren Wissens:
Der Zugang zu akquiriertem Wissen sollte sich für alle Beteiligten einfach gestalten. Hilfreich sind zum Beispiel Verknüpfungen zum Dokumentenserver, die auf dem Desktop angelegt werden können. Der Aufbau von Intranets - oder Dokumentenservern sollte bedienungsfreundlich gestaltet werden.

Verteilung und Diffusion:
Über E-Mail-Programme lassen sich Informationen steuern, automatisieren ( z.B. über Mailinglisten) und archivieren. Informations- und Kommunikationswege lassen sich rückwirkend nachvollziehen. Allerdings sollten Sie auf der anderen Seite eine Wissens- und Informationsüberflutung der Mitarbeiter vermeiden.
Gemeinsame Dokumentenserver wie BCSW oder Internetgroups unterstützen das vernetzte Arbeiten in Gruppen.

Abb. 2: Lebenszyklus des Wissensmanagements

Durch webbasierte Tools wie Zoho Projects oder Basecamp können Berichte, die einen Überblick über ein Projekt und dessen Aufgabenpakete und Meilensteine vermitteln, auf einem zentralen Sever allen Projektmitarbeitenden zur Verfügung gestellt werden, die Bearbeitung der Dokumente kannn dabei weiterhin lokal erfolgen.

Technische Informationen zu Kommunikation und Kooperation im virtuellen Raum finden Sie im Bereich Medientechnik.

Weitere Informationen:

Uwe Wilkesmann & Grit Würmseer haben im Rahmen des Zentrums für Weiterbildung der Universität Dortmund ein Papier zum Thema " Wissensmanagement an Universitäten " herausgegeben. Dabei wird insbesondere das Konzept der Wissensbilanzen beschrieben. Seit 2005 sind alle österreichischen Hochschulen verpflichtet Wissensbilanzen zu erstellen. Damit sollen Leistungsvergleiche zwischen Institutionen möglich werden. In der Wissensbilanz wird u.a. die Zahl der F & E-Projekte, Studienabschlüsse und wiss. Veröffentlichungen aufgeführt.

Die Plattform Wissensmanagement ist eine Community, die Informationen und Beratung rund um dieses Thema Wissensmanagement bietet. Schwerpunkte sind die praktische Anwendung, Forschung und Öffentlichkeitsarbeit.

4.1.6 Organisationsentwicklung

Organisationsentwicklung ist als Konzept zur Gestaltung von organisatorischen Veränderungsprozessen zu verstehen. Lange Zeit fand E-Learning innerhalb von Hochschulen hauptsächlich im Rahmen von Förderprogrammen und –projekten statt. Fragen der Organisationsentwicklung blieben in den meisten Fällen ausgeblendet (Kerres, 2005).

Heute wird die Integration von E-Learning als Teil eines Hochschulentwicklungsprozesses verstanden, der sich auf die Lehre aber auch die gesamte Organisation und Verwaltung auswirken kann (Kubicek et al., 2004) . Dabei spielen auch rechtliche Vorgaben der Länder eine Rolle. In Baden-Württemberg zum Beispiel wird die Institutionalisierung von E-Learning durch § 28 des Landeshochschulgesetzes (LHG) geregelt. Darin wird den Hochschulen die Gründung eines einheitlichen Informationszentrums „zur Koordinierung, Planung, Verwaltung und zum Betrieb von Diensten und Systemen im Rahmen der Kommunikations- und Informationstechnik“ nahegelegt, das direkt der Leitung untersteht.

Die Integration digitaler Medien erfordert Veränderungen. Diese lassen sich nur realisieren, wenn die Rahmenbedingungen stimmen. Es ist daher wichtig, dass die Hochschulen ihre Flexibilität und Anpassungsfähigkeit in den praktizierten Kommunikations-, Informations- und Entscheidungsformen steigern (Seufert & Euler, 2004). Dabei lassen sich Konzepte der Organisationsentwicklung nicht einfach aus der Wirtschaft auf den Hochschulsektor übertragen. Die fehlenden Koordinationsmechanismen und die lose Verknüpfung der einzelnen Bereiche innerhalb der Hochschulen können als hemmende Faktoren, aber auch als Chance begriffen werden, die die Hochschulen flexibler und anpassungsfähiger macht.

Rahmenbedingungen beachten

Bei der Organisationsentwicklung müssen die individuellen Rahmenbedingungen der Hochschule beachtet werden (Pfeffer, Sindler & Kopp, 2005).

Zu den Gestaltungsbedingungen zählen

Umwelt der Hochschule: politisches System (national, international, Wettbewerbssituation, rechtliche Selbständigkeit)

Merkmale der Hochschule: Größe, Finanzmittel, Zahl der Studierenden

Kultur der Hochschule (Gewohnheiten und Verhaltensweisen, Tradition)

Stufen der Organisationsentwicklung

Organisationsentwicklung ist ein fortlaufender interaktiver Prozess, der auf verschiedenen Ebenen stattfindet und verschiedene Dimensionen umfasst (Pellert et al., 2005). Drei Schritte sind für die Akzeptanz und nachhaltige Integration von E-Learning an der Hochschule wichtig (Vgl. Pfeffer, Sindler & Kopp, 2005):

Breite Thematisierung von Informationstechnologien, Entwicklung einer internen und externen PR-Strategie.

Etablierung des Themas im universitären Leitbild und Klärung von Verantwortlichkeiten. Entwicklung einer Medienstrategie und eines Medienentwicklungsplans.

Reorganisation von Strukturen.

Nach einer Modellvorstellung entspricht die Implementierung von E-Learning einer S-förmigen organisationalen Lernkurve. Die meisten Hochschulen befinden sich etwa im Mittelfeld, das heißt, sie haben bereits die technische Infrastruktur ausgebaut allerdings den mediendidaktisch sinnvollen Einsatz der Technik noch kaum realisiert.

Quelle: (Kubicek et al., 2004) in Anlehnung an Nolan (1993).

Die Integration sollte von der Leitungsebene gesteuert werden. Eine proaktive Strategieentwicklung findet an den meisten Hochschulen allerdings nicht statt. Die strategische Verankerung der E-Teaching Aktivitäten in die gesamte Hochschulstruktur, d.h. neben der Lehre auch in die Verwaltung, wird oft erst nachträglich gesichert (vgl. Seufert & Euler, 2004).

Das magische Viereck

Kerres (2001) identifiziert vier Aktionsfelder, die für eine systematische Integration von Medienaktivitäten in einer Bildungsorganisation erforderlich sind und die im Portal näher beschrieben werden:

Infrastruktur & Technik (Artikel folgt)

Didaktik: In einem Langtext gibt Santina Battaglia (2003) Informationen zu hochschuldidaktischen Weiterbildungs- und Beratungsangeboten in Deutschland.

Personalentwicklung

Geschäftsmodelle für die Produktion und Distribution von Lehr-/Lernmedien (Content-Vermarktung) 

Magisches Viereck mediendidaktischer Innovation (Quelle: Kerres 2005, S. 152)  

Die Organisationsentwicklung im Kontext der Integration digitaler Medien erfordert außerdem die Entwicklung von Anreizsystemen und Supporteinrichtungen sowie die Einbindung von Maßnahmen zur Qualitätssicherung (Pellert et al., 2005). Mehr dazu erfahren Sie in den Vertiefungen zu den Themenbereichen im Portal.

Weitere Informationen:

Von der Hochschul Informations System GmbH wurde 2007 eine Publikation zum Thema " Organisationsentwicklung in Hochschulen " herausgegeben.

Organisationsentwicklung war ein Schwerpunktthema der Campus Innovation 2006. Alle Vorträge sowie die Folien finden Sie als Podcast bzw. PDF auf den Konferenzseiten .

4.1.7 Change Management

Die Gestaltung und Begleitung von organisatorischen Veränderungsprozessen wird auch als Change-Management bezeichnet.

Für die nachhaltige Implementierung ist es wichtig, dass die Integration von E-Learning in die Hochschule nicht als Aufgabe einzelner Personen oder Abteilungen erscheint, sondern von zentralen Einrichtungen und der Hochschulverwaltung mitgetragen und begleitet wird (Pfeffer et al., 2005). Benchmarking, d.h. der Vergleich mit anderen Hochschulen, stellt eine interessante Möglichkeit dar, Veränderungspotentiale zu entdecken und zu verfolgen (Dougherty, Clebsch & Anderson, 2004). Die Unterstützung durch eine externe Beratung kann außerdem Betriebsblindheit entgegenwirken. Hier besteht jedoch die Gefahr, dass zwar gute Empfehlungen erarbeitet werde, diese jedoch nicht von den Mitarbeitern akzeptiert und umgesetzt werden können (Grob, Brocke & Buddendick, 2005).

Von vielen Experten wird bezweifelt, dass man neue Lehr- und Lernkulturen aktiv beeinflussen kann. Vielmehr wird davon ausgegangen, dass Veränderungen innerhalb eines evolutionären Prozesses stattfinden müssen. Sie können zwar von Außen angeregt, aber nur durch die Organisationsmitglieder selbst umgesetzt werden. Miteinbezogen werden sollten Hochschulehrende, die bereits Erfahrungen im Bereich E-Learning gesammelt haben. Ihre Erfahrungen bieten einen wertvollen Wissensschatz, der genutzt werden sollte (Seufert & Euler, 2004). Virtuelle Lehrangebote sind nur dann lebensfähig, wenn sie ein selbstverständlicher Bestandteil sowohl der technischen Infrastruktur als auch des akademischen Lebens und somit der Kultur einer Hochschule werden (Kerres & Voss, 2003).

Wie die Akzeptanz von Veränderungsmaßnahmen gesteigert werden kann, erfahren Sie in der Vertiefung zu Anreizsystemen.

An einigen Hochschulen wurden speziell für den Bereich E-Learning Strategien oder/und Entwicklungspläne erarbeitet. Mehr dazu erfahren Sie in den Vertiefungen zu Strategieentwicklung und Medienentwicklung.

4.1.7.1 Strategieentwicklung

Neue politische Rahmenbedingungen wie die Bologna-Richtlinien oder die Exzellenzinitiative sorgen dafür, dass sich die Hochschullandschaft dynamisiert. Immer mehr Hochschulen versuchen ein eigenes Profil mit einem besonderen Leistungsportfolio zu entwickeln.

Hierbei spielen auch digitale Medien eine entscheidende Rolle. Mit ihrer Hilfe lassen sich Ziele wie die Modularisierung von Lehrveranstaltungen, die Steigerung der Mobilität sowie moderne Lehr- und Lernkonzepte realisieren. In diesem Zusammenhang müssen bestehende Strukturen und Organisationsformen überdacht und revalidiert werden (Müller-Böling, 2000). An vielen Hochschulen wurde schon umfangreich in E-Learning Förderprojekte investiert. Eine geeignete Medienstrategie kann hilfreich sein, um weitere Investitionen zu rechtfertigen, oder einen Rahmen für den langfristigen Einsatz von Ressourcen zu definieren (Bremer, Hildbrandt & Binet, 2002)

Immer mehr Hochschulen treten mit ihrer Strategie an die Öffentlichkeit. Sie haben erkannt, dass die Entwicklung einer Hochschulstrategie Potential zur Profilbildung bietet. Hochschulentwicklung ist inzwischen zur Bewertungskategorie einschlägiger mediendidaktischer Hochschulpreise geworden (z.B. MEDIDA PRIX) (Vgl. Seufert & Euler, 2005 ; Kleimann & Wannemacher, 2004).

In den Unterkapiteln erfahren Sie, wie bei der Entwicklung einer Hochschulstrategie, die E-Learning relevante Aspekte beinhaltet, vorgegangen werden kann und welche Bereiche einer Hochschule darin berücksichtigt werden sollten. Insbesondere wird die Entwicklung einer spezifischen E-Learning-Strategie dargelegt.

4.1.7.1.1 E-Learning Strategie

Im Bereich E-Learning findet ein Umdenken statt: Statt Bottom-up-Experimenten wird immer mehr der hochschulweite Einsatz von E-Learning basierend auf einer hochschulübergreifenden Strategie propagiert.

Im Organisationsentwicklungsprozess wird die strategische Ausrichtung allerdings zumeist erst nach technischen und didaktischen Fragen thematisiert (Collis & van der Wende, 2002). Eine umfassende E-Learning Strategie sollte jedoch die vier Felder Didaktik, Technik, Organisation, Ökonomie und Kultur umfassen (Seufert & Euler, 2004).

Kerres definiert vier zentrale Ziele einer E-Learning Strategie (Kerres, 2001):

Reform und Verbesserung der Lehre (Inhalte und Methoden),

Nachhaltige Entwicklung, Produktion und Distribution von mediengestützten Lehrangeboten nach mediendidaktischen Aspekten,

Entwicklung der strukturellen und personellen Voraussetzungen zur Umsetzung der Medienstrategie (Organisations- und Personalentwicklung durch Qualifizierung oder Umstrukturierung),

Ausbau und Sicherung der Infrastruktur (Hard- und Software, Dienstleistungen für Einrichtung, Wartung und Pflege).

E-Learning stellt hier die Initialzündung für weiterreichende Veränderungen dar, z.B. was die Lehr- und Lernkultur aber auch sich daraus ergebende Geschäftsmodelle z.B. im Weiterbildungsmarkt betrifft (Seufert & Euler, 2005).

In Bezug auf die Integration digitaler Medien in die Hochschullehre werden drei Konzepte unterschieden ( Bachmann et al, 2002 ):

I. Anreicherungskonzept:
Ziel: Anreicherung der Präsenzlehre z.B. durch die Bereitstellung veranstaltungsbegleitender Materialien.

II. Integrationskonzept:
Ziel: Die Kombination von online und Präsenzphasen, Integrativer Einsatz beider Veranstaltungsformen

III. Virtualisierungskonzept:
Ziel: Vorrangig netzbasierte Veranstaltungen mit hohem online Anteil und ggf. mit tutorieller Betreuung.

In einer Hochschule können für verschiedene Ebenen unterschiedliche Strategien bestehen. Neben einer gesamtuniversitären Strategie kann es Teilpläne für Fachbereiche oder einzelne zentrale Einrichtungen (wie Bibliothek, Medienzentrum, Hochschulverwaltung) geben. Während ein Fachbereich sich für das Anreicherungskonzept entscheidet, kann ein anderer den Virtualisierungsansatz einer einzelnen online Veranstaltung umsetzen (Bremer, 2004 ). Wichtig ist, dass die einzelnen Strategien mit der Gesamtstrategie nicht kollidieren. Bei der Strategieentwicklung muss immer beachtet werden, dass sie zentrale und dezentrale Interessen berücksichtigt.

Kritische Faktoren bei der Strategieentwicklung

Mögliche Fehler bei der Entwicklung einer Medienstrategie (vgl. Kerres, 2005):

Der Aufbau der technischen Infrastruktur wird nicht in Bezug auf didaktische Konzepte konzipiert.

Bei der Anschaffung werden konkrete Nachfrage und Einsatzgebiete zu wenig berücksichtigt.

Produkte werden entwickelt, deren nachhaltige Nutzung fraglich ist.

Strategien in der Mediendistribution werden zu spät aufgebaut.

Die erforderlichen Serviceeinrichtungen zur Unterstützung bei medienunterstützen Lehr- und Lernszenarien sind nicht verfügbar oder die Dienste werden intransparent dargestellt.

Interne und externe Kooperationen werden zu wenig verfolgt.

Die E-Learning-Strategie kann innerhalb eines Medienentwicklungsplans operationalisiert werden.

Beispiele:

Auskunft über die strategische Anbindung von E-Learning, die Initiatoren, die Kernelemente, die Zuständigkeiten und die Ansatzpunkte für die Implementierung der Strategie geben verschiedene Hochschulen in den Fallstudien.

Hier finden Sie die aktuelle E-Learning Strategie der Universität Zürich.

Innerhalb des Auftragsprojekts " Strategie und Umsetzung des Einsatzes neuer Medien in der Lehre - nml-nib " wurden die E-Learning Strategien österreichischer Hochschulen erhoben. Die Dokumentation des Projekts zeigt wichtige strategische Aspekte von E-Learning auf, die innerhalb einer Stratgie dargestellt werden sollten.

Unter http://www.nml.at/projekte_fhcluster.html/ verbirgt sich ein vom bm:bwk gefördertes Projekt zur Umsetzung von E-Learning Strategien an österreichischen Fachhochschulen. Ziel ist es für die jeweilige Institution ein passendes Konzept zu entwickeln.

4.1.7.1.2 Strategieplan

Strategiepläne bzw. Hochschulentwicklungspläne, halten die Ergebnisse von Planungsprozessen schriftlich fest und skizzieren die geeigneten Aktivitäten zur Erreichung der definierten Ziele. Ein strategisches Konzept dient der Hochschule als strukturierter Bezugsrahmen im Organisationsentwicklungsprozess. Im Verlauf der Strategieformulierung müssen Chancen und Risiken sowie Stärken und Schwächen der Hochschule methodisch untersucht werden.

Auch wenn eine hochschulweite Strategie eine entscheidende Stütze für die Organisationsentwicklung darstellen kann, werden Strategiepläne in der Hochschulpraxis nur selten proaktiv festgelegt.Im Verlauf der Strategieformulierung müssen Chancen und Risiken sowie Stärken und Schwächen der Hochschule methodisch untersucht werden. Auch wenn eine hochschulweite Strategie eine entscheidende Stütze für die Organisationsentwicklung darstellen kann, werden Strategiepläne in der Hochschulpraxis nur selten proaktiv festgelegt.

Strategie intern: Integration eines Konzepts

Die Entwicklung einer Strategie nimmt viel Zeit in Anspruch. Viele Organisationen kommen nicht über eine pilothafte Auseinandersetzung mit den Inhalten der Strategie hinaus (Hohenstein & Tenbusch, 2001). Dass Strategien nicht umgesetzt werden, kann auch am fehlenden Commitment liegen (Seufert & Euler, 2004). Für die Realisierung sind Fach-, Prozess- und Machtpromotoren wichtig, die sich für den Planungsprozess verantwortlich zeigen sowie über die entsprechenden Managementkompetenzen verfügen.

Ein gemeinsames institutionelles Verständnis über die gewünschten Ziele kann die Umsetzungen der in der Strategie verankerten Entwicklungsmaßnahmen erleichtern. Mitarbeiter können innerhalb von Meinungsumfragen, Strategieworkshops oder hochschulweiten Strategietagen in den Prozess der Strategiebildung einbezogen werden (Müller-Böling, 2000). Es ist wichtig, dass innerhalb der Strategie der Mehrwert und die Potentiale für Hochschullehrende und Studierende herausgearbeitet werden (Bremer, 2004). Eine aktive Informationspolitik kann die einzelnen Ziele und Schritte innerhalb des gesamten Planungsprozesses transparent macht (Müller-Böling, 2000).

Zielvereinbarungen & Anreizsysteme

Als ein mögliches Element der hochschulinternen Steuerung können Zielvereinbarungen dienen. Sie verhelfen zu mehr Verbindlichkeit, Transparenz und Ergebnisorientierung. Auch die Ausschreibung von Fördermitteln für bestimmte Projekte kann helfen die innerhalb der Strategie verankerten Ziele zu realisieren.

Beispiele:

An der Charité besteht ein Förderprogramm für E-Learning-Projekte. Die Förderdauer beträgt zwölf Monate. Die Fördermittel stehen für die Beschäftigung einer studentischen Hilfskraft und für die Vergabe von Aufträgen zur Verfügung. Alle Projekte können sich außerdem für den E-Learning-Award der Charité bewerben.

Self-Study online nennt sich das Förderprogramm für E-Learning Projekte der Uni Stuttgart.

Im Folgenden wird in sieben Schritten die Entwicklung eines Strategieplans beschrieben (Vgl. Müller-Böling, 2000):

Phase 1: Initiierung

Information- und Bekanntmachung

Unterstützung der Entscheidungsträger sichern

Verantwortlichkeiten definieren

Phase 2: Leitbild Entwicklung /Formulierung

Zielsetzung formulieren und transparent machen

Verabschiedung des Leitbilds durch die Hochschulgremien

Phase 3: Stärken- und Schwächenanalyse (intern, extern)

Analyse der gegenwärtigen Gesamtsituation

Erfassung der Ressourcen (Finanzen, Infrastruktur, Personal), Kapazitäten, Leistungen, Kernkompetenzen und Erfolgspotenziale

Vergleich mit anderen Hochschulen im In- und Ausland

Phase 4: Entwicklung eines Maßnahmenkatalogs zur Umsetzung der strategischen Ziele

In dieser Phase sollten die Ziele gewichtet, konkretisiert und operationalisiert werden.

Phase 5: Priorisierung und Erstellung eines Handlungskatalogs

Phase 6: Umsetzung

Ressourcen einsetzen

Projektmittel bereitstellen

Qualifizierungsprogramme durchführen

infrastrukturelle und organisatorische Anpassungen vornehmen, Akteure identifizieren

Phase 7: strategisches Controlling

Gesamtstrategie

Eine hochschulübergreifende E-Learning Strategie muss definieren, welche Ansätze und Ziele gefördert und unterstützt werden sollen. Die Strategie eines Fachbereichs muss dabei mit der Strategie der Hochschule, die Strategie der Hochschule mit der des Bundeslandes und diese gegebenenfalls mit nationalen und europäischen Richtlinien (Bsp. Bologna) verbunden und abgestimmt werden (Müller-Böling, 2000).

Im Moment überwiegen in den Hochschulen Konzeptionen für einzelne Teilbereiche. In einer Gesamtstrategie muss darüber nachgedacht werden, wo sich Schnittstellen finden und gesamtuniversitäre Lösungen entwickeln lassen (Bremer, 2004).

Zur Erreichung der in der Strategie definierten Ziele müssen die erforderlichen organisationalen Rahmenbedingungen geschaffen werden. Als Planungsinstrument bei der Umsetzung einer Medienstrategie kann ein Medienentwicklungsplan dienen.

Beispiele:

Die Universität Duisburg-Essen stellt ihre E-Strategie in 10 Punkten kompakt auf einer Webseite vor. Dabei werden konkrete Ziele genannt. Unter dem Punkt " Strategische Projekte "wird zudem transparent, welche Projekte bereits realisiert wurden.

4.1.7.2 Medienentwicklungsplan

Ein Medienentwicklungsplan ist ein universitätsweites Planungsinstrument zur Integration von E-Learning und digitalen Medien in Lehre, Forschung und Organisation.

Ein Medienentwicklungsplan besitzt große strategische Bedeutung und muss von der Hochschulleitung mit getragen werden. Er geht von den bestehenden Organisationsstrukturen aus und sollte den individuellen Bedingungen der Hochschule und der einzelnen Fachbereiche gerecht werden. Die Realisierung hängt entscheidend von den personellen und finanziellen Kapazitäten der Hochschule ab. Ziel sollte es sein mit Hilfe strategischer und operativer Maßnahmen eine Brücke von den einzelnen bereits bestehenden Aktivitäten im Bereich E-Learning hin zu einer übergreifenden Integration in den Regelbetrieb zu schlagen.

Im Folgenden wird dargestellt, welche Punkte ein Medienentwicklungsplan beinhalten sollte:

Bildung einer Koordinationsstelle „E-Learning“

Bestandsaufnahme Medientechnik

Bestandsaufnahme Medieneinsatz (in den einzelnen Fachbereichen, in Lehre und Forschung)

Ermittlung der fächerübergreifenden technischen, didaktischen und organisatorischen Anforderungen

Ermittlung der erforderlichen Kompetenzentwicklungs- und Servicestrukturen

Definition von Zielen

Ausbau der technischen Infrastruktur

Ausbau der Datennetze bezüglich Anschlussdichte und Bandbreitenversorgung (WLAN -Ausbau, LAN -Ausbau)

Ausbau der öffentlichen Arbeitsplatzrechner (z. B. Computer-Pools, Rechenzentrum, Universitätsbibliothek) mit Multimedia-Ausstattung

Ausbau der Wissenschaftlerarbeitsplätze (WAP) mit Multimedia -Ausstattung,

Ausbau der Hörsäle und Seminarräume mit Multimedia-Equipment (z. B. Datenprojektoren, Projektionsflächen, Audioausstattung, Kameras, Videorecorder für Vorlesungsübertragungen und -aufzeichnungen)

Aufbau und Betrieb leistungsfähiger zentraler Medienserver

Ausbau der digitalen Wissensarchivierung und -verwaltung (z.B. Digital Library)

Einrichtung einer zentralen Lernplattform oder eines Content Management Systems. Des Weiteren Integration der zentralen Nutzerverwaltung mit integrierter Rechte- und Rollenverteilung (Identity Management) in das System sowie bestehender Informationsressourcen (z.B. der Hochschulbibliothek)

Schaffung der notwendigen Service-Infrastruktur

Koordination der Aktivitäten im Bereich Multimedia und E-Learning (über Ansprechpartner in den Fachbereichen oder ein Zentrales E-Learning Kompetenzzentrum)

Einweisung und Schulungen im Bereich Medientechnik

Betreuung und Wartung des vorhandenen Multimedia-Equipments

Beschaffung und Austausch von Verbrauchskomponenten

Schulung und Beratung im Bereich Mediendidaktik und Mediendesign

Integration digitaler Medien in die Curricula
(u.a. auf Basis der Bologna-Richtlinien)

Evaluation des Konzepts und Fortschreibung des Medienentwicklungsplans

Aufbau eines Leihpools für Medientechnik (wie Laptops und Beamer)

Beispiele für Medienentwicklungspläne

Medienentwicklungsplan der Universität Regensburg

Medienentwicklungsplan der Universität Duisburg-Essen

4.1.8 Campus Management

Lange Zeit agierten die verschiedenen Bereiche einer Hochschule wie Lehre, Forschung und Verwaltung weitgehend unabhängig, zumindest was die IT-Systeme anging. Dieses Geflecht an Systemen und Zuständigkeiten sowie die mangelnde Verknüpfung der Schnittstellen führten zwangsläufig zu Effizienzverlusten.Heute wird vermehrt nach ganzheitlichen IT-Lösungen gesucht, die sämtliche Strukturen und Prozesse einer Hochschule abbilden und alle Akteure bei ihren typischen Aktivitäten unterstützen.

Weniger Systeme, mehr Serviceorientierung

Die Systemvielfalt wirkt sich auch negativ auf die Nutzerfreundlichkeit aus: Für die Studierenden bedeutet das eine Vielzahl an Ansprechpartnern und Login-Prozessen. Dabei wird die Serviceorientierung für Hochschulen immer wichtiger. Der Konkurenzkampf wächst und die Studierenden verstehen sich immer mehr als zahlende Kunden und knüpfen daran gewisse Forderungen an den "Dientleistungsanbieter" Hochschule. Unter den Begriffen „Student Lifecycel Management“ oder auch „Student Relationship Management“ fasst man Verwaltungs- und Dienstleistungssysteme der Hochschulen, die zum Ziel haben, den Studienprozess optimal zu unterstützen - beginnend bei der ersten Kontaktaufnahme der potenziellen Studienanwärter, über die tatsächliche Bewerbung bis hin zum Abschluss des Studiums und der nachträglichen Betreuung der Alumnis. Insbesondere was die Masterstudienangebote betrifft, werden die Hochschulen in Zukunft vermehrt auch mit Hochschulbewerbern zu tun haben, die sich aus einer beruflichen Anstellung oder auch aus dem Ausland an die Hochschule bewerben. Das zukünftige „Student-Lifecycel-Management“ sollte daher auch diesen neuen Zielgruppen optimale Unterstützung bieten.

Ein System für Alle(s): Single Sign-On

Inzwischen streben die Hochschulen verstärkt die Verbindung der Datensysteme über Schnittstellen an. Anstatt für die verschiedenen Prozesse verschiedene Systeme zu verwenden, sollen die Prozesse über möglichst wenige Systeme abgewickelt werden. Ein Ziel ist es, dass Studierenden in Zukunft mit einem Login alle ihre Daten verwalten können, was auch als „Single-Sign-On“ bezeichnet wird - von der Prüfungsanmeldung, über den Bibliotheksausweis bis hin zur Mensakarte. Nach einmaligem Authentifizierungsverfahren auf einem Single Sign-On-Portal einer Universität hat der Benutzer so zum Beispiel Zugang zu sämtlichen zentralen (z.B. Rechenzentrum, Uni-Bibliothek, Mediendienste oder Hauptverwaltung) und dezentralen IT-Diensten (z.B. Angebote und Verwaltung der Fakultäten und Institute oder der Lehrenden). Eine ausgereifte integrative Hochschulverwaltung kann neben der Verwaltung von Daten (Immatrikulation oder Einschreibung in Seminare etc.) auch die Bereitstellung von Dienstleistungen (Vorlesungsverzeichnis, E-Learning-Ressourcen oder Online-Klausuren etc.) ermöglichen, die orts- und zeitunabhängig verfügbar sind.

Usability

Wesentlich für die Attraktivität und Akzeptanz eines Single Sign-On-Portals ist die Usability, die der Benutzer vor allem an den Möglichkeiten zur Personalisierung und der Zweckmäßigkeit des Angebots wahrnimmt. Bei der Personalisierung geht es vorrangig um die Möglichkeiten, die der Benutzer hat, um die Benutzeroberfläche nach seinen Wünschen und Bedürfnissen einzurichten. Hinsichtlich der Zweckmäßigkeit steht vor allem der Gebrauchswert des Online-Angebotes im Vordergrund. Zentrale Aspekte sind dabei der Nutzen der eingestellten Informationen, das schnelle Auffinden der gesuchten Informationen oder die einfache Orientierung innerhalb des Portals.

Systemintegration: eine technische & organisatorische Herausforderung

Die Realisierung einer integrativen Hochschulverwaltung erfordert die informationstechnische und organisatorische Reorganisation der Informations- und Kommunikationssysteme der Hochschule und ist dementsprechend aufwändig. Die technische Umstellung zur integrativen Verwaltung erweist sich als äußerst komplexe Aufgabe, insofern an jeder Hochschule spezifische Prozesse und Schnittstellen miteinander verknüpft werden müssen. Es ist notwendig, dass das Personal entsprechend der neuen technischen Anforderungen qualifiziert wird. Von integrativen Verwaltungssystemen geht außerdem ein erhöhtes Sicherheitsrisiko aus. Durch die Reduktion vieler einzelner Authentifizierungsverfahren auf Eines steigt entsprechend die Gefahr des Zugriffmissbrauchs.

Prozessorientiertes Vorgehen

Wie bekommt man also die verschiedenen Systeme unter einen Hut? Wichtig zum Aufbau eines Systems ist die Identifizierung der Prozesse, die an einer Hochschule ablaufen. Diese lassen sich anhand einer Prozesslandkarte visualisieren. Auf dieser kann u.a. festgehalten werden

•   welche Prozesse bestehen,

•   in welcher Reihenfolge diese ablaufen,

•   wie diese miteinander in Verbindung stehen,

•   wer für die Prozesse zuständig ist.

Bei der Neuordnung des Prozessmanagements sollten die verschiedenen Interessengruppen der Hochschule einbezogen werden. Insbesondere Studierende können wichtige Hinweise liefern. Bestehende Prozesse und Technologien sollten kritisch hinterfragt und eventuell ersetzt werden. Die Diskussion über die Prozessorganisation kann Veränderungen der Organisationsstrukturen nach sich ziehen. Aufgabenprofile der Mitarbeiter und ganze Abteilungen können betroffen sein. Hier ist vor allem ein offener und bewusster Umgang mit den Veränderungsprozessen wichtig.

Mehr zum Thema prozessorientiertes Hochschulmanagement erfahren Sie in einem eigenen Kapitel. U.a. werden die wichtigsten zu unterstützenden Prozesse einer Hochschule aufgelistet.
Zum Kapitel Prozessmanagement

Wichtige Aspekte & Stolpersteine

Es ist wichtig, dass Mitarbeiter, die im Bereich des Student-Lifecycel-Managements arbeiten über die anderen Prozesse Bescheid wissen und mit den Mitarbeitern in ständigem Kontakt stehen.

 Studierende sollten nur die für sie relevanten Informationen erhalten und nicht mit E-Mails überschwemmt werden. 

Beachtet werden sollte auch, dass Studierende statt allgemeinen Hinweisen, personalisierte Informationen bevorzugen.

 Die Kanäle, über die Informationen übermittelt werden, sollten je nach Anlass ausgewählt werden. Wenn auch viele Studierenden inzwischen gerne online kommunizieren, so kann doch in bestimmten Fällen der direkte Face-to-face Kontakt mehr bewirken.

Am Besten sollten Studierenden verschiedene Möglichkeiten zur Verfügung gestellt werden, auf wichtige Informationen zugreifen zu können.

Die über die Systeme gesammelten Daten geben Aufschluss über das Verhalten der Studierenden und deren Probleme und können dazu beitragen den Studienverlauf besser zu gestalten. Über Studierende sollten jedoch nur die wirklich für den Prozess relevanten Daten gesammelt werden. Es sollte nicht der Fehler gemacht werden, dass am Schluss der gläsernen Studierende einem undurchsichtigen Hochschulsystem gegenüber steht. 

Systeme

Zur Verwaltung des Studienprozesses stehen verschiedene kommerzielle Systeme zur Verfügung, zum Teil entscheiden sich die Hochschulen aber auch für Eigenlösungen. Insbesondere im Hochschulkontext erscheint die Übertragbarkeit der Systeme auf verschiedene Hochschulen schwierig.

Einzelne Anbieter wie die HIS GmbH versuchen in einem System alle Prozesse abzubilden. Das System HISinOne wird im Moment erprobt. Weitere Systeme in diesem Bereich sind Campus Solutions (Oracle), der Microsoft Office SharePoint Server oder SITS:Vision (Tribal).

Weitere Informationen:

EDUCAUSE beschreibt in einer 2009 eschienen Publikation die Entwicklung von "Cyberinfrastrukturen" an Hochschulen.

Interessante Lektüre zum Thema Prozessmanagement an Hochschulen bietet auch die im August 2008 in Folge eines Workshops erschienene Publikation "ITIL goes University? Serviceorientiertes IT-Management an Hochschulen" der HIS GmbH die unter folgender Adresse zum Download zur Verfügung steht: http://www.his.de/pdf/pub_fh/fh-200808.pdf

An der Umsetzung des Hamburger "Stine"-Projektes war massgeblich die Datenlotsen Informatiossysteme GmbH beteiligt. Im Interview erläutert der Geschäftsführer warum integrative Verwaltungssysteme an den Hochschulen unumgänglich sind und vor welchen Herausforderungen die Hochschuladministration der Zukunft steht. Weiteres zum Thema "Campus Management-Systeme" finden Sie auch im Themenspecial des Monats April aus dem Jahr 2007 des Multimedia-Kontors Hamburg.

Eine Studie der Deutschen Initiative für Netzwerkinformationen e.V. befasst sich mit "Informationsstrukturen im Wandel - Informationsmanagement an deutschen Universitäten". Anhand von Fallbeispielen werden innovative Konzepte des Informationsmanagement dargestellt.

Die Deutsche Initiative für Netzwerkinformation e.V. veranstaltete einen im März 2007 einen Workshop zum Thema Personalisierte Webportale. Auf der Webseite sind informative Vortragsfolien frei verfügbar.

Beispiele:

Im universitären Alltag fest verankert ist bereits das Portal der LMU München (CampusLMU). Das Projekt mit der größten Infrastruktur wird derzeit am Hochschulstandort Hamburg umgesetzt. Ziel von „STiNE“ (Studien-Infonetz) ist die Möglichkeit der vollständigen Online-Abwicklung aller studienrelevanten Vorgänge; von der Orientierung bis zur Online-Klausur.

An der RWTH Aachen (Lehr- und Lernportal L2P),

KIM nennt sich das Projekt zum integrierten InformationsManagement des Karlsruher Instituts für Technologie.

An der TU München ist die SharePoint-Technologie von Microsoft, die Grundlage für die Verbindung verschiedener Portalelemente. Zentral ist das "Sharepoint Learning Kit", eine kostenfrei verfügbare Software, die die Einzelprogramme verbindet und die Basisfunktionen eines integrativen Verwaltungssystems ermöglicht.

4.1.8.1 Prozessorientiertes Hochschulmanagement

Unter den Begriffen „Student Lifecycel Management“ oder auch „Student Relationship Management“ fasst man Verwaltungs- und Dienstleistungssysteme der Hochschulen, die zum Ziel haben, den Studienprozess optimal zu unterstützen - beginnend bei der ersten Kontaktaufnahme der potenziellen Studienanwärter, über die tatsächliche Bewerbung bis hin zum Abschluss des Studiums und der nachträglichen Betreuung der Alumnis.

Es gibt verschiedene Definitionen, die den Student Lifecycel beschreiben und in verschiedene Phasen einteilen. Folgende Phasen können unterschieden werden (vgl. JISC, 2008):

Phase

Unterstützende Dienstleistungen

Vor der Bewerbung

Bereitstellung von Informationen über Studienmöglichkeiten auf der Webseite der Hochschule

direkte Kontaktmöglichkeit mit einem Mitarbeiter oder Studierenden der Hochschule z.B. auf einer Veranstaltung, auf der sich die Hochschule vorstellt

Suche geeigneter Studierender durch Angebote wie Summer Schools, Assessment, Online-Tests

Bewerbungsprozess

Bereitstellung von Bewerbungsformularen online

Bestätigung der Bewerbung, Informationen über den weiteren Bewerbungsprozess, evtl. Einladung zu Studieninformationstagen oder Interviews

Zusendung von detaillierten Informationen über den angestrebten Studiengang, die Fakultät usw.

 Bestätigung oder Ablehnung des Bewerbers/der Bewerberin

 Annahme oder Ablehnung durch den/die Bewerber/in

Nach der Bewerbung (Assessment, Auswahl, erste Rückmeldung)
Vor der Registrierung/ Einschreibung     

Zusendung weiterer Informationen, z.B. zu Wohnheimplätzen, evtl. Zugang zur Wohnungsbörse

Zusendung weiterer Informationen über den Anmeldeprozess, zu weiteren Dienstleistungsangeboten der Hochschule wie Bibliothek oder Sportangeboten

Information über die Voraussetzungen für die endgültige Einschreibung, evtl. Zugang zum Hochschulportal

Registrierung (Einschreibung)

Bestätigung der von den Studierenden erhaltenen persönlichen Angaben und Unterlagen (z.B. Zeugnisse und andere Leistungsnachweise und Qualifikationen)

Einholen der Bestätigung, dass der Studierende die Bedingungen und Regeln der Hochschule akzeptiert

Einschreibung des Studierenden in gewählte Kurse

Bereitstellung eines Logins in das Hochschulportal und Zugang zu verschiedenen dort bereitgestellten Services

Einzug und Verbuchung der Studiengebühren bzw. Verwaltungsgebühren

Rückmeldung, dass die Gebühren erhalten und mit Bafög oder anderen Zuschüssen verrechnet wurden

Einführung

Einführungsveranstaltung (Willkommensveranstaltung) vor Ort, um die Studierenden mit der Hochschule vertraut zu machen

Assessment der für das Studium notwendigen Vorerfahrungen, Kenntnisse

Einführung in die Methoden des Studiums

Lehr-Lernprozess

Direkter (formeller und informeller) Kontakt mit Hochschulmitarbeiter/innen

Zugang zur Lernplattform

Feedback zum Assessment

Bereitstellung von Supportangeboten

Zuordnung von persönlichen Tutoren

Sozialer Support

Zuordnung eines persönlichen Tutors

Bereitstellung verschiedener Beratungsmöglichkeiten

Karriere- und Berufsförderung

Möglichkeit zum Erwerb von allgemeinen beruflichen Qualifikationen wie Präsentationstechniken oder zur Unterstützung in Bewerbungsverfahren

Unterstützung bei der Suche von Praktika

Bereitstellung anderer Möglichkeiten mit potenziellen Arbeitgebern in Kontakt zu treten oder Praxiserfahrungen zu sammeln (z.B. in Projekten)

Studienabschluss

Anrechnung der erbrachten Leistungen

Einladung zur Abschlussveranstaltung

Alumnis

Einladung in das Alumninetzwerk

 Einladung zu Veranstaltungen (evtl. Weiterbildungsangeboten)

Versendung von Spendenanfragen

Alumnis Newsletter

Rückverfolgung der Karriereentwicklung von Absolventen

Marketing

Entwicklung von Marketingstrategien aus den Informationen der Alumnis,

Entwicklung weiterer Angebote im Bereich Karriereförderung

Wichtige Aspekte & Stolpersteine

Es ist wichtig, dass Mitarbeiter, die im Bereich des Student-Lifecycel-Managements arbeiten über die anderen Prozesse Bescheid wissen und mit den Mitarbeitern in ständigem Kontakt stehen.

Studierende sollten nur die für sie relevanten Informationen erhalten und nicht mit E-Mails überschwemmt werden. Beachtet werden sollte auch, dass Studierende statt allgemeinen Hinweisen, personalisierte Informationen bevorzugen.

Die Kanäle, über die Informationen übermittelt werden, sollten je nach Anlass ausgewählt werden. Wenn auch viele Studierenden inzwischen gerne online kommunizieren, so kann doch in bestimmten Fällen der direkte Face-to-face Kontakt mehr bewirken. Am Besten sollten Studierenden verschiedene Möglichkeiten zur Verfügung gestellt werden, auf wichtige Informationen zugreifen zu können.

Die über die Systeme gesammelten Daten geben Aufschluss über das Verhalten der Studierenden und deren Probleme und können dazu beitragen den Studienverlauf besser zu gestalten. Über Studierende sollten jedoch nur die wirklich für den Prozess relevanten Daten gesammelt werden. Es sollte nicht der Fehler gemacht werden, dass am Schluss der gläsernen Studierende einem undurchsichtigen Hochschulsystem gegenüber steht.

Weitere Informationen:

EDUCAUSE beschreibt in einer 2009 eschienen Publikation die Entwicklung von "Cyberinfrastrukturen" an Hochschulen.

Interessante Lektüre zum Thema Prozessmanagement an Hochschulen bietet auch die im August 2008 in Folge eines Workshops erschienene Publikation "ITIL goes University? Serviceorientiertes IT-Management an Hochschulen" der HIS GmbH die unter folgender Adresse zum Download zur Verfügung steht: http://www.his.de/pdf/pub_fh/fh-200808.pdf

4.1.9 Öffentlichkeitsarbeit

Die Kommunikation zukunftsweisender Konzepte spielt eine entscheidende Rolle für den Erfolg einer Hochschule. Soll E-Learning ein Profilmerkmal der Hochschule darstellen, ist die Öffentlichkeitsarbeit entscheidend. Sowohl nach innen wie auch nach außen muss transparent werden, welche Aktivitäten im Bereich E-Lehre an der Hochschule stattfinden. Digitale Medien bieten neue Möglichkeiten sich der Öffentlichkeit zu präsentieren.

1971 verpflichtete die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) erstmals die Hochschulen zur Pressearbeit um der gesetzlichen Auskunftspflicht nach dem Landespressegesetz nachzukommen. Sie empfiehlt die Einrichtung einer Pressestelle. 1995 gab die HRK erneut eine Empfehlung zur Öffentlichkeitsarbeit heraus, die mehr auf die Profilierung der Hochschulen im allgemeinen Wettbewerb um öffentliche Mittel abzielt. PR (Public Relation) wird dementsprechend immer mehr als Ressourcen sichernde Aufgabe angesehen.

Die grundlegende Aufgabe der Abteilung für Öffentlichkeitsarbeit ist die Bereitstellung von Informationen über Leistungen der Hochschule in Lehre und Forschung. Weitere mögliche Aufgabenfelder sind die Koordinierung von kommerziellen Einnahmeaktivitäten, wie die Vermietung von Räumen oder Werbeflächen, der Verkauf von Campus-Merchandising-Produkten, die Verwaltung von Weiterbildungsangeboten, Fundraising-Aktivitäten, Alumni-Betreuung und der Bereich des Veranstaltungsmanagements.
Im Bereich E-Learning hat sich die Veranstaltung von E-Learning-Tagen als eine Möglichkeit erwiesen für diesen Themenbereich mehr Aufmerksamkeit in der Hochschule und darüber hinaus zu erzeugen.

Zielgruppen

Zielgruppen für die Öffentlichkeitsarbeit einer Hochschule sind die allgemeine Öffentlichkeit, hochschulpolitische Institutionen (Ministerien, Parteien, Fraktionen etc.), Wirtschaftszweige, die der Hochschule fachlich nahe stehen, Schüler, Studienanwärter, Absolventen („Alumni“) und Weiterbildungsinteressierte.

Das Image einer Hochschule prägt entscheidend die Studienwahl, die Entscheidung von Unternehmen für oder gegen Bewerber/innen sowie die Bereitstellung von Drittmitteln oder das Angebot von Forschungskooperationen. Es ist wichtig, dass sich die PR-Arbeit jeweils an den spezifischen Kommunikationsbedürfnissen und -gewohnheiten der Zielgruppen ausrichtet.

Speziell adressiert werden Hochschulanwärter an der Ruhr-Universität Bochum mit dem Beratungstool BORAKEL. Das innovative Online-Beratungstool soll bei der Wahl des richtigen Studiengangs helfen und gibt zudem gezielt Auskunft über Fachbereiche und die Hochschule im Allgemeinen.

Das Hamburger Wissenschaftsportal wendet sich an Studienanfängerinnen und Studienanfänger, Studierende sowie WissenschaftlerInnen, aber gleichermaßen auch an Wirtschaft und Gesellschaft. Es bietet Nachrichten und Berichte aus Hamburger Hochschulen und Forschungseinrichtungen.

Mehr zum Thema Alumni-Arbeit finden Sie im Artikel zu Alumni-Netzen im Bereich Lehrszenarien.

Mehr zum Thema Sponsorenakquise finden Sie im Portalteil zu Geschäftsmodellen.

PR braucht Koordinatoren
Verantwortlich für die Öffentlichkeitsarbeit ist in der Regel die am Rektorat angesiedelte Abteilung oder Stelle für Öffentlichkeits- und Pressearbeit. Aber natürlich sind auch andere Institutionen an der Hochschulkommunikation beteiligt, wie die Marketingabteilung, das Akademische Auslandsamt, das Studentensekretariat und die Fachbereiche. Da eine Vielzahl von Organen, Einrichtungen, Abteilungen und Einzelpersonen jeweils eigene Kontakte zu verschiedenen Teilen der Öffentlichkeit unterhalten, findet Öffentlichkeitsarbeit auf verschiedenen Ebenen und in verschiedene Richtungen statt. Die wesentliche Aufgabe der verantwortlichen Abteilung ist dementsprechend die Koordination sowohl der internen wie auch der externen Kommunikation. Schnittstellen zur Öffentlichkeit müssen aufgefunden werden und in ein Kommunikationskonzept einfließen. Bereits wegen der notwendigen internen Kommunikation tun sich Hochschulen einen Gefallen, eine zentrale PR-Abteilung als Querschnittsabteilung mit hohen Kompetenzen auszustatten.

Auf Basis der Kernaktivitäten der Hochschule kann eine Kommunikationsstrategie entwickelt werden, in der Kommunikationsziele festgeschrieben werden. Letztendlich ist für die PR-Abteilung Eigenwerbung wichtig: Sie muss intern bekannt machen, welche Leistungen von ihr erbracht werden, insbesondere weil sich das Aufgabenspektrum der PR-Abteilungen von Hochschule zu Hochschule sehr unterscheidet und laufend ändert. 

Digitale Medien in der Öffentlichkeitsarbeit
Im Bereich der Hochschul-PR dominieren nach wie vor Publikationsformen, die aus der akademischen Sphäre geläufig sind, wie schriftliche Publikationen, Vorträge und Produktpräsentationen bei Kongressen und Tagungen oder die persönliche Ansprache von Kollegen/-innen und Fachgesellschaften als Multiplikatoren. Diese sind wichtig und sollten weiter gepflegt werden. Doch auch neue Strategien der Eigenwerbung sind wichtig. Neben Printmedien ist die aktive Nutzung digitaler Medien für die Aktualität und Angebotsdarstellung von großer Bedeutung und kann einen bestimmenden Wettbewerbsvorteil darstellen. Die Homepage wird zur Visitenkarte. Dabei sollte in der Webpräsenz auf ein einheitliches Erscheinungsbild geachtet werden.

In den Unterkapiteln werden wir speziell auf die Möglichkeiten eingehen, die die digitalen Medien für die Öffentlichkeitsarbeit bieten.

Weitere Informationen:

Einen Überblick über die Pressestellen der deutschen Hochschulen gibt der Hochschulkompass der Hochschulrektorenkonferenz.

4.1.9.1 Präsenz im Web

Die Webseite ist wie die Visitenkarte einer Einrichtung und wird heutzutage oft als erste angesteuert, wenn es darum geht Informationen einzuholen. Daher ist es umso wichtiger, dass diese benutzerfreundlich gestaltet ist: was die Navigation betrifft, wie auch die Inhalte.

Immer mehr Hochschulen versuchen auch für den Webauftritt ein einheitliches Corporate Design umzusetzen. Die Formulierung von Leitlinien oder Layoutvorgaben kann zur Transparenz im Innern und einer Stärkung der Identität beitragen. Stylesheets können als Formatvorlage für die Gestaltung der Webseiten dienen. Sie müssen von der verantwortlichen Stelle definiert, kommuniziert und kontrolliert werden. Die Nutzer müssen bei einer Navigation über die Webseiten spüren, dass sie sich immer in derselben Institution befinden. Besondere Bedeutung bekommt in diesem Fall auch die Verlinkung der Institutionen untereinander. Es sollte immer einen - leicht aufzufindenden - Weg zurück auf die Homepage geben.

Wichtig bei der Darstellung von Informationen ist auch die Beachtung von Usability-Kriterien, also Prüfsteinen der Benutzerfreundlichkeit, wie Zugänglichkeit, Vollständigkeit, Suchfunktionen, Aktualität und Interaktivität sowie die Berücksichtigung rechtlicher Vorgaben.

Mehr Informationen zu einer nutzerfreundlichen Gestaltung finden Sie im Bereich Didaktisches Design.

Bei der Realisierung einer neuen Webpräsenz kann ein Storyboard helfen.

Wissenschaftler des psychologischen Instituts der Uni Mainz haben innerhalb der Studie "Die Benutzerfreundlichkeit der Homepages deutscher Universitäten: Ein Internet Usability Vergleich" die Webseiten von 21 Universitäten anhand von psychologischen Erkenntnissen untersucht und getestet.

Rechtsfragen

Als Betreiber einer Homepage im Internet sollten Sie wissen, welche rechtlichen Hintergründe Sie zu beachten haben. Dazu gehören insbesondere Informationspflichten gegenüber dem Nutzer und datenschutzrechtliche Anforderungen.

Datenschutz
Wenn Sie personenbezogene Daten Ihrer wissenschaftlicher Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auf der Webseite Ihrer Hochschule zur Verfügung stellen wollen, besteht gegebenenfalls ein Mitbestimmungsrecht des Personalrats. Bei Fotos von Personen – zum Beispiel Ihren Mitarbeitern – müssen Sie deren Rechte am eigenen Bild beachten. Urheberrechtliche Fragen treten hinzu, wenn Fotografien von professionellen Fotografen verwendet werden.

Hyperlinks
„Wer Webseiten ins Internet stellt, muß mit Verweisen rechnen und ist grundsätzlich hiermit einverstanden.“, so urteilte das Oberlandesgericht Düsseldorf bereits 1999. Auch bei so genannten „ deep linking “ gilt: Wird ein Hyperlink zu einer Datei auf einer fremden Webseite mit einem urheberrechtlich geschützten Werk gesetzt, wird dadurch nicht in das Vervielfältigungsrecht an diesem Werk eingegriffen (BGH, Urteil vom 17. Juli 2003). Wer dagegen Links auf strafbare Web-Angebote einrichtet, z.B. mit rassistischen, verleumderischen oder pornographischen Inhalten, macht sich in jedem Fall strafbar.

Impressum
Ein Impressum darf eigentlich auf keiner Homepage fehlen: Seit das "Gesetz über den elektronischen Datenverkehr" 2002 in Kraft getreten ist, ist jeder Anbieter einer Homepage, ob kommerziell oder privat, Teledienstleister, was einige Informationspflichten mit sich bringt.

Im Impressum müssen Namen und Anschrift angegeben werden, bei Personenvereinigungen oder Gruppen auch Namen und Anschrift der vertretungsberechtigten Personen. Bei journalistischen Angeboten, die periodisch erscheinen, muss – wie bei Printmedien auch – zusätzlich ein presserechtlich Verantwortlicher genannt werden. Für ein Beispiel werfen Sie einen Blick in das Impressum von e-teaching.org!

Rechtliche Hinweise
Mit dem Urteil vom 12. Mai 1998 (AZ: 312 O 85/98) hat das Landgericht Hamburg entschieden, dass man durch externe Hyperlinks die Inhalte der verknüpften Seite mit zu verantworten hat. Dies kann nur verhindert werden, indem Sie sich ausdrücklich von verlinkten Inhalten distanzieren. Wenn Sie einen entsprechenden Vermerk in Ihr Angebot einfügen, sind Sie also auf der sicheren Seite.

Sie können außerdem in den rechtlichen Hinweisen die Nutzungsbedingungen für die Webseite darstellen (mehr dazu im Bereich Transfer). Bei größeren Projekten ist es zudem vielleicht sinnvoll, den Modus für die Benutzung eigener Logos durch Dritte festzulegen. Unter Umständen sind Hinweise auf die Rechte Dritter erforderlich.

Schutzmaßnahmen
Ihre im Internet veröffentlichten Publikationen, wie z. B. wissenschaftliche Arbeiten, Lehr- und Kursmaterialien, sind urheberrechtlich geschützt. Um einem Missbrauch, der u. a. in der nicht genehmigten Übernahme, Bearbeitung und Vervielfältigung von Studienmaterial und Kursen liegen kann, vorzubeugen, sind im digitalen Umfeld technische Vorkehrungen zu treffen. Diese können in einem einfachen Schreib- und Kopierschutz liegen und bis zur kontrollierten, d. h. anmeldepflichtigen Zugriffsberechtigung gehen.

Wichtige Inhalte

Mögliche öffentlichkeitswirksame Inhalte auf der Webpräsenz der Hochschule sind (Quelle: Lederbogen 2004, S. 288ff.):

Hochschulinformationen:
- Philosophie der Organisation, Leitbild
- Hochschulchronik
- Wirtschaftskennzahlen
- Jahres-/Geschäftsbericht
- Plandaten
- Hochschulstandorte
- Fächerangebot

Mitarbeiterinformationen:
- Mitarbeiterverzeichnis
- Zuständige Ansprechpartner/innen
- Hochschulleitung

Hochschulspezifische Kommunikationsinhalte:
- Öffentliche Reden von Hochschulmitarbeiter/innen
- Podiumsdiskussionen (Text, Audio, Video)
- Pressespiegel

Forschungsaktivitäten:
- Aktuelle und geplante Projekte
- Referenzprojekte, Forschungsdatenbank
- Studien und Publikationen

Darstellung von Lehrangeboten:
- Lehrveranstaltungen
- Virtuelle Lehrangebote
- Hochschulsport

Darstellung von Fördermaßnahmen:
- Projekt-/Forschungs- und Nachwuchsförderung
- Stiftungen
- Ausschreibung von Förderpreisen und Wettbewerben

Kommunikationsangebote:
- E-Mail Angebot
- Diskussionsforen
- Meinungsäußerungen über den WWW-Auftritt
- Gästebuch
- Umfragen zu speziellen Themen
- Interaktive Fragestunde

Beratungsservice:
- Hotline für Studieninformationen
- Interaktive Beratungsprogramme
- Literaturversorgung
- Rechenzentrum

Bestellservice:
- Jahresbericht
- Forschungsbericht
- Studien, Publikationen
- Studieninformationen
- Newsletter Abonnement

Journalistenservice:
- Nennung von Ansprechpartnern
- Presseinformationen
- Expertenvermittlung
- Recherchequellen
- Audio- und Videosequenzen
- Begrenzte Zugangsmöglichkeiten zu internen Datenbanken

Inhalte mit Entertaintment Charakter:
- Gewinnspiele, virtuelle Preisausschreiben
- Links zu Bahnverkehr und Wohnungsangeboten, Mensaplan, Schwarzes Brett, Webcam

4.1.9.2 Distribution von Projektinformationen

Die wichtigste Aufgabe der Presse- und Öffentlichkeitsarbeit eines Projektes ist die Verbreitung aktueller Informationen. Dazu haben Sie mehrere Möglichkeiten, die wir im Folgenden vorstellen werden:

Newsletter, Mailinglisten und RSS-Feeds

Zur Distribution aktueller Informationen kann ein Newsletter über eine Mailingliste verschickt werden. Alternativ können Sie auf der Projekthomepage einen Newsticker mit den neuesten Nachrichten installieren. Wenn Sie diesen mit Hilfe von Weblog -Technologien realisieren, können Sie Ihren Interessenten auch das Abonnement eines RSS-Feeds anbieten.

Während der Newsletter eine E-Mail darstellt, die an den Mailaccount des Benutzers geschickt wird, landen Nachrichten per RSS-Feed im Feedreader der Abonnenten. Newsletter erscheinen in der Regel nicht öfter als einmal im Monat – u.a. um den Mailaccount der Nutzer nicht unnötig zu belasten. RSS-Feeds dagegen bieten die Möglichkeit Nachrichten zeitnah an eine große Gruppe von Abonnenten/-innen zu übermitteln. Viele Medieninteressierte nutzen außerdem zur Distribution und Aggregation von Informationen den Dienst Twitter. Allerdings stellt sich hier die Herausforderung, die Informationen in die zugelassenen 140 Zeichen zu verpacken.

Auf jeden Fall sollten Sie Interessenten die Möglichkeit geben, sich auf der Projekt-Webseite in einen Verteiler einzutragen. Ein besonderer Service ist es, wenn Nutzer/innen die Möglichkeit erhalten sich in verschiedene Informationsverteiler einzutragen und somit sicher sein können, dass nur relevante Informationen sie erreichen.

Weitere Informationen:

Mehr zum Thema RSS finden Sie im Bereich Didaktisches Design.

Merhr zum Informationsdienst Twitter finden Sie im Bereich Medientechnik.

Mehr Informationen zu technischen Aspekten von Mailinglisten finden Sie in der Medientechnik.

Mehr zu Einsatzmöglichkeiten und Gestaltung von Mailinglisten finden Sie im Didaktischen Design.

Presseverteiler

Natürlich muss bei der Distribution von Informationen auf den Verteiler geachtet werden. Ihre Informationen sollten nicht zu viele und nicht zu wenige Personen erreichen.

Einen guten Presseverteiler bietet der Informationsdienst Wissenschaft (IDW) . Er hat sich auf den Versand von Pressemitteilungen deutscher Hochschulen spezialisiert und versendet um die 1 000 Mitteilungen monatlich. Die aktuellsten Nachrichten sind in einem Newsticker zusammen gefasst. In dem IDW-Wissenschaftskalender werden Termine der Pressestellen gesammelt, die je nach thematischem und regionalem Interesse abonniert und recherchiert werden können.

Sehr öffentlichkeitswirksam kann auch die Weitergabe von Informationen an bekannte Weblogs oder Informationsportale der E-Teaching Szene sein. Denken Sie daran, dass der gepostete Hinweis immer einen Hyperlink auf die Projektwebseite enthält. Bekannte Blogs und Portale, die Nachrichten aus dem Bereich E-Learning veröffentlichen, sind:

www.studieren-im-netz.de

www.checkpoint-elearning.de

www.weiterbildungsblog.de

Informationen & Materialen zum Download

Die Webpräsenz eines Projekts sollte auf jeden Fall folgende Informationen enthalten:

Kontaktinformationen wie Telefonnummer, E-Mail-Adresse und Fax.

Wegbeschreibungen oder Anfahrtsskizzen. Beachtet werden müssen die Rechte an dem verwendeten Kartenmaterial.

Weitere Informationsmaterialien können in einem eigenen Download -Bereich zur Verfügung gestellt werden. Hier sollten die Logos des Projekts sowie Fotos (Rechte sollten für die Nutzung frei sein), Multimedia (Video- oder Audiomaterial), ein Archiv an Presseerklärungen und Hintergrundberichten zu finden sein. Alle Materialien sollten von den Nutzerinnen und Nutzern spezifisch nach Datum oder Themenbereichen durchsucht werden können.

Veranstaltungswebseite

Bei der Organisation einer Veranstaltung im Rahmen eines Projekts bietet es sich an eine eigene Veranstaltungswebseite zu erstellen, wo alle relevanten Informationen verfügbar gemacht werden. Darüber hinaus kann man den Teilnehmer/innen und Interessenten Informationsservices (Newsletter und/oder RSS-Feeds) anbieten, über die sie individuell Informationen beziehen. Man sollte bei jedem Verweis auf die Veranstaltungsseite (Newsletter, Blogeintrag etc.) den Link angeben, damit Besucher/innen diese schnell und direkt finden können. Folgende Auskünfte dürfen auf einer Veranstaltungsseite nicht fehlen:

Inhalt/Themen der Veranstaltung

Zeitpunkt und Ort

Programm (mit knappen aber gehaltvollen Informationen zu den Programmpunkten und Referenten)

Leistungen (Mahlzeiten, Übernachtungsmöglichkeiten, andere social events)

Kontaktdaten (Ansprechperson(en), Email, Telefon, Anschrift)

Anmeldesystem (online) oder Anmeldeinformationen (Formulare und Kontaktadresse)

Anreiseinfos (am Besten mit Stadtplan)

Sponsoren (insofern vorhanden)

Audio & Video Nachrichten

Das Internet wird neben der Verbreitung von Textmaterialien auch immer mehr zur Distribution von Audio- und Videodaten verwendet. Eine einfache Möglichkeit bieten webbasierte Dienste wie YouTube oder iTunes. Hier können kostenlos Videos oder Audio-Dateien zugänglich gemacht werden und von den Nutzern wiederum herunter geladen werden. Beide Dienste bieten den Informationsdienst, dass Nutzer bei der Veröffentlichung neuer Inhalte automatisch informiert werden. Eine Hochschule kann sich einen eigenen YouTube oder iTunes Kanal einrichten.

Über einen eigene iTunes Kanal über den Lehrveranstaltungen veröffentlicht werden verfügen die Universität Innsbruck, die Universität Graz, die  Ludwig-Maximilians-Universität München, die RWTH Aachen University, die Albert-Ludwigs-Universität Freiburg und das Hasso Plattner Institut.

Im YouTube-Kanal von e-teaching.org (http://www.youtube.com/user/eteachingorg) finden Sie die Video-Statements von E-Learning-ExpertInnen und E-Learning-NutzerInnen, die "100 Meinungen zu E-Learning".

Die PH Freiburg betreibt seit Mai 2006 ein Webradio das auf UKW 88,4 oder über das Web empfangen werden kann. Campus PH beleuchtet alles rund um Studium, Lehre, Hochschulpolitik und Leben auf dem Campus. Außerdem wird das Webradio dazu genutzt um Projekte im schulischen Bereich und mit Senioren zu realisieren.

Das Programm "alma* - das uni.tv-magazin" von Uni-TV Freiburg steht über die Uni-Bibliothek auch als Video-Podcast zur Verfügung.

4.1.9.3 Evaluation der PR-Arbeit

Der Erfolg der Hochschule hängt entscheidend von der Kommunikation ab: nach innen sowie nach außen. Daher ist es wichtig, dass auch in der Abteilung für Öffentlichkeitsarbeit auf Qualität geachtet wird. Vermehrt Bedeutung erlangen in diesem Zusammenhang auch Hochschulrankings, die das Angebot der Hochschule von externer Seite evaluieren.

Kurz zusammengefasst können folgende Punkte als Voraussetzungen für eine gute PR-Arbeit angesehen werden (Armbruster & König, 2002):

eine Kommunikationsstrategie,

genügend personelle und finanzielle Ressourcen,

professionell ausgebildete Mitarbeiter/innen, die ständig weitergebildet werden,

eine Orientierung am Wettbewerb: Auch die Hochschulen konkurrieren um Aufmerksamkeit!

Evaluierungsschritte können sein:

Bestandsaufnahme der Aktivitäten (Was ist vorhanden, was wird von wem wie gemacht?),

Analyse der vorhandenen Materialien (Print, Web),

Interviews mit den Beschäftigten im Bereich Öffentlichkeitsarbeit,

Analyse von Stärken und Schwächen bei der Umsetzung von Kommunikationszielen,

Medienresonanzanalyse: was wird in welchen Medien thematisiert, wie wird über die Institution berichtet?

Auch ein Benchmarking mit anderen Hochschulen stellt eine gute Möglichkeit dar, die eigene Medienarbeit besser beurteilen zu können.

Eine quantitative Bewertung der Wirkung von Online-Medien lässt sich über Logfiledaten ermitteln. Sie geben Auskunft darüber, wer ein Angebot nutzt. Webserver protokollieren jeden Zugriff auf ein Element der Webseite in einer Protokolldatei (log). Mehr zur Logfileanalyse erfahen Sie im Didaktischen Design.

Auf andere Art bieten die Auswertung eingegangener E-Mails, Einträge in Gästebücher, Anfragen nach Infomaterialien und Online-Befragungen eine Möglichkeit der Erfolgskontrolle (Lederbogen, 2004).

Rankings werden für die Beurteilung und das Bild der Hochschule in der Öffentlichkeit immer wichtiger. Deshalb finden Sie hier eine Zusammenstellung und Beschreibung von verschiedenen Hochschulrankings mit Schwerpunkt auf den Webauftritt der Hochschule.

4.1.9.4 Veranstaltungsplanung

Die Organisation eines E-Learning-Tages erfordert einen großen organisatorischen Aufwand. Angefangen bei der Planung über den Ablauf bis hin zur Nachbereitung gilt es viele Dinge zu beachten.

Um Ihnen die Arbeit zu erleichtern haben wir einen Tagungsplaner für Sie bereitgestellt, den Sie als Orientierung bei der Organisation ihrer Veranstaltung nutzen können. Von den Überschriften der jeweiligen Themenbereiche können Sie über einen Link direkt zur Textstelle auf der Webseite springen.

Ziele

Rahmendaten

Themen & Referenten

Finanzierung

Organisatorisches

Checkliste

Beispiele

EduCamp/BarCamp

Ziele
Welche Ziele wollen Sie mit der Veranstaltung erreichen? In erster Linie handelt es sich bei einem E-Learning-Tag um den Wissensaustausch zu digitalen Lehr- und Lernszenarien. In zweiter Linie können Sie aber noch andere Ziele erreichen; zum Beispiel die Vorstellung und Profilierung Ihrer Hochschule oder die Bekanntmachung von besonderen Dienstleistungen gegenüber den Hochschulangehörigen. Am Ziel der Veranstaltung richten sich letztendlich die Wahl der Referenten und die Gestaltung des Programms, der Budgetumfang sowie die Öffentlichkeitsarbeit aus. Sobald Sie das Ziel genauer eingegrenzt haben sollten Sie ein Team für die weitere Organisation zusammen stellen.

Rahmendaten
Zu den Rahmendaten gehört die Festlegung des Ortes und Zeitrahmens. Stellen Sie sicher, dass der Zeitrahmen Ihrer Veranstaltung sich nicht mit anderen wichtigen Veranstaltungen überschneidet und dass über den gesamten Zeitraum die notwendige Infrastruktur zur Verfügung steht (Veranstaltungsräume, Küche, evtl. Gästehaus/Hotel etc.). Rechnen Sie im Vorfeld mit einer möglichst realistischen Teilnehmerzahl, damit Sie nicht im zu kleinen oder zu großen Rahmen planen. Bei der Wahl der Räumlichkeiten sollten Sie die Veranstaltungsziele im Hinterkopf haben: Handelt es sich mehr um einen Workshop oder um eine Konferenz die hauptsächlich aus Vorträgen besteht? Wichtig ist auch die Entscheidung, ob Sie den E-Learning Tag auf einen oder auf zwei Tage legen. Eine zweitägige Veranstaltung ist aufwendiger und es ist evtl. schwieriger die Teilnehmer/innen davon zu überzeugen, dass sich für sie der Aufwand lohnt.

Themen & Referenten
Auswahl
Überlegen Sie sich in Verbindung mit den Veranstaltungszielen die Themen, die Sie in die Veranstaltung aufnehmen möchten. Sie sollten dabei auf eine innere Kohärenz, sowie eine möglichst stringente Themenauswahl achten. Machen Sie sich schon zu Beginn Gedanken darüber, welche Referenten Sie zu den einzelnen Themen einladen möchten und können. Grundsätzlich gilt, dass der Erfolg der Veranstaltungen stark durch die Rednerliste beeinflusst wird. Verzichten Sie deswegen lieber auf ein Thema zugunsten eines anderen, wenn Sie dadurch einen prominenteren Referenten einladen können. Vergewissern Sie sich, dass die geplanten Referenten zum Zeitpunkt der Veranstaltung verfügbar sind. Machen Sie früh Zusagen und besprechen Sie ob danach eine Publikation der Beiträge (online oder Print) geplant ist. Besprechen Sie genau welches Ziel der Vortrag haben soll.

Referentenbetreuung
Wenn ein Referent seine Teilnahme bestätigt hat, müssen Sie zunächst mit ihm Vereinbarungen über Reisekosten und Honorar treffen. Dies ist hinsichtlich Ihrer Veranstaltungskalkulation ein wichtiger Punkt. Nach endgültiger Zusage aller Referenten müssen diese über das endgültige Programm informiert werden. Etwa zwei Wochen vor der Veranstaltung sollten Sie letzte Fragen zu Erreichbarkeit (Kontaktdaten insb. Handynummer erfragen und die Nummern des Veranstaltungsorganisators bzw. des Sekretariats hinterlegen), Anreise (Infos versenden und Unklarheiten klären), organisatorischen Ablauf (nochmals den Zeitpunkt des Vortrags besprechen etc.) sowie eventuell zur Übernachtung (soll eine Übernachtungsmöglichkeit reserviert werden) klären. Wenige Tage vor Veranstaltungsbeginn ist es ratsam sich noch ein letztes Mal telefonisch mit den Referenten in Kontakt zu setzen, um nach der Ankunftszeit oder eventuellen Problemen zu fragen. Nach der Veranstaltung steht noch die Abrechnung der Reisekosten der Referenten aus. Des Weiteren müssen Sie erst die Erlaubnis der Referenten einholen, wenn sie Folien, Präsentationen oder Vorträge der Referenten online oder als Printmedium publizieren wollen.

Finanzierung
Kosten
Im Vorfeld muss eine umfassende Bestandsaufnahme aller Kosten und Ausgaben zusammengestellt werden, um am Ende der Veranstaltung keine Überraschung zu erleben. In der folgenden Liste finden Sie einige klassische Kostenpunkte:

Bewirtung/Verpflegung (Hauptmahlzeit(en), Getränke, Verpflegung in den Pausen, eventueller Begrüßungsumtrunk oder Snacks bei einer Abendveranstaltung)

Werbematerialien (Entwurf und Umsetzung von Flyern, Plakaten, Veranstaltungswebseite)

Werbekosten (Presse- & Öffentlichkeitsarbeit)

Personalkosten (Personal, bzw. studentische Hilfskräfte, die für die Organisation im Vorfeld, das Catering sowie die technische Betreuung der Veranstaltung zuständig sind)

Honorarkosten sowie Reise- und evtl. Übernachtungskosten der Referenten

Kosten für Tutorials

Tagungsunterlagen (Programm/Reader) und Tagungsdokumentation (Webseite, Tagungsband)

Aus den verschiedenen Kostenstellen lässt sich der Bedarf an Finanzmitteln errechnen. Die Grundfinanzierung Ihrer Veranstaltung sollte möglichst über hochschulinterne Mittel gewährleistet sein.

Mögliche Einnahmen
Darüber hinaus haben Sie mehrere Möglichkeiten zusätzliche Einnahmen zu erzielen:

Tagungsgebühr: Sie können von den Veranstaltungsteilnehmern eine Gebühr erheben. In diesem Fall sollten Sie festlegen, ob Lehrende und Studierende (der eigenen Hochschule) dieselbe Teilnahmegebühr zu entrichten haben. In der Regel nehmen diese kostenneutral teil, oder müssen nur einen reduzierten Beitrag leisten. Bei der Festlegung des Betrages für die externen Teilnehmer sollten Sie die anfallenden Kosten pro Person einberechnen (Programmheft, Teilnehmerliste, Verpflegung sowie besondere Programmpunkte).

Sponsoren: Diese können auf Ihrer Webseite oder im Programmheft in Form von Anzeigen erscheinen. Die Sponsoren können in unterschiedliche Kategorien eingeteilt werden, indem die Anzeigenmöglichkeiten nach Preisen (bzw. Größe und Art der Anzeige) gestaffelt werden. Informieren Sie sich bei der Kooperation mit Sponsoren über rechtliche (insb. steuerrechtliche) Belange.

Infostände: Über die Werbemöglichkeit hinaus, können Sie Interessenten (Hochschulen, Agenturen oder Firmen) den Veranstaltungsraum als Präsentationsfläche vermieten. Die Gebühren für Infostände werden in der Regel nach m²-Zahl berechnet. Allerdings muss man beachten, dass die Sponsoren Akquise sowie die Anwerbung und Betreuung von Firmen als Aussteller viel Aufwand erfordert (zusätzliche Personalressourcen).

Fördergelder: Zahlreiche Institutionen und Fördergemeinschaften bieten finanzielle Unterstützung bei Veranstaltungen zu bestimmten Themen.

Ressourcen sparen: Eine Möglichkeit Ressourcen zu sparen ist die Ausrichtung eines hochschulübergreifenden E-Learning Tages in Kooperation mit anderen Hochschulen z.B. derselben Stadt oder Region.

Organisatorisches
Programmpunkte & Ablauf
Je nachdem, ob Sie die Veranstaltung ein- oder zweitätig planen, haben Sie einen unterschiedlich großen Spielraum für Ihren Programmentwurf. Allerdings kommen bei zwei- bis dreitägigen Veranstaltungen weitere organisatorische Aufgaben dazu, wenn Sie für die Teilnehmer/innen noch die Unterbringung und eventuell eine Abendveranstaltung bzw. weitere Rahmenprogrammpunkte organisieren müssen. Aber auch bei einer eintägigen Veranstaltung sollten Sie auf Anfrage eine Übernachtungsmöglichkeit anbieten, falls Teilnehmer/innen am Vorabend anreisen oder erst am Tag nach der Veranstaltung abreisen möchten. Nach Ende des Tagungsprogramms empfiehlt es sich einen gemütlichen Ausklang anzubieten, bei dem nochmals alle Teilnehmer zusammen kommen können. Allerdings muss davon ausgegangen werden, dass Teilnehmer mit längerem Anfahrtsweg die Veranstaltung bereits am frühen Nachmittag verlassen.
Bei der Festlegung der Zeiten für die einzelnen Tagungspunke (Vorträge, Workshops, Diskussionen etc.) müssen Sie einerseits den Gehalt des Programmpunktes und andererseits die Aufnahmefähigkeit der Teilnehmer beachten. Interessante Vorträge sollten wenn möglich am Morgen bzw. am frühen Nachmittag stattfinden, Programmpunkte mit offenem Ende, wie Workshops/Tutorials dagegen eher am Ende des Tagesprogramms bzw. der Veranstaltung. Es ist ratsam Arbeitsgruppensitzungen (Tutorials/Workshops) im Plenum zu beenden, bevor man zum nächsten Tagungspunkt übergeht oder die Veranstaltung endet. Von der Durchführung von parallelen Workshops raten wir aufgrund des hohen Organisationsaufwands ab. WennSie Diskussionen planen, sollten Sie die Diskussionsteilnehmer rechtzeitig über das Thema informieren. Rechnen Sie bei der Zeiteinteilung für die Programmpunkte großzügig, so dass noch ausreichend Zeit für Fragen oder Diskussionen bleibt. Allerdings sollte die Veranstaltung auch ein definiertes Ende haben. Letztendlich ist es ratsam eher wenige Programmpunkte aufzulisten, anstatt die Teilnehmer/innen durch ein überladenes Programm zu drängen.

Verpflegung
Planen Sie ausreichend Pausen bzw. Essenszeiten ein. Während der kleineren Pausen am Morgen und am Nachmittag können Sie den Tagungsteilnehmern/innen Kaffee, Tee, eine kleine Erfrischung oder einen kleinen Snack (Obst, Kekse) anbieten. Die Essenzeiten dürfen nicht zu knapp aber auch nicht zu lang bemessen sein. 75 bis 90 Minuten sind in der Regel eine angemessene Richtzeit. Wenn Sie die Veranstaltung an Ihrer Hochschule durchführen, kann die Mensa in die Veranstaltung mit eingebunden werden. Sollten Sie eher ein außerhalb der Veranstaltungsräume gelegene Mensa, Cafeteria oder Restaurant bevorzugen, sollte Sie vor allem die Nähe zum Veranstaltungsort beachten. Reservieren Sie dort rechtzeitig genügend Plätze.

Raumeinteilung  
Mit der Erstellung des Programms stellt sich zwangsläufig die Raumfrage. Neben der Zuordnung der Programmpunkte zu einzelnen verfügbaren Räumen, müssen Sie noch andere Raumfragen klären (Aufenthaltsraum, Abstellraum, evtl. Räume für Gruppenarbeitsphasen, evtl. Raum für eingeladene Aussteller etc.). Dabei sollten Sie immer überprüfen, ob der ausgewählte Raum auch die passenden technischen und infrastrukturellen Voraussetzungen erfüllt. Vergessen Sie nicht einen ansprechenden Platz für den Veranstaltungsempfang (Registrierung, Ausgabe Tagungsmappe etc.) einzurichten.

Moderator
Ein Moderator hat die Aufgabe die Veranstaltung zu führen. Dazu gehören die Ankündigung der einzelnen Programmpunkte, das Einhalten des gesetzten Zeitrahmens und die Moderation von eventuellen Diskussionen. Er kann ebenso als Ansprechpartner für die Teilnehmer bei Fragen rund um die Organisation fungieren. Natürlich können auch mehrere Moderatoren einsetzt werden.

Infrastruktur und Technik
Je größer die Veranstaltung, desto aufwändiger werden auch die technischen bzw. infrastrukturellen Vorraussetzungen. Sobald ein Programmentwurf vorliegt sollten Sie die verfügbare Technik überprüfen, ob sie den Anforderungen genügt. Achten Sie dabei insbesondere auf die Bedürfnisse der Referenten und eventuell anwesenden Ausstellern. Reservieren Sie die erforderliche Technik frühzeitig. Hier eine exemplarische Liste, welche technische Ausstattung bei einer Veranstaltung zum Tragen kommen kann:

Stromanschlüsse

Internetanschlüsse

Computer- und/oder Laptoparbeitsplätze

Scanner & Drucker

USB-Sticks

Flip-Chart

Overhead-Projektor

Beamer

Leinwände

Audio und Video

Mikrofon

Dienstplan  
Mit der Dauer und der Größe der Veranstaltung wächst auch der Mitarbeiterstab. Um die Arbeit des Personals zu koordinieren, sollte vom Organisationsbüro ein Dienstplan (To-Do) erstellt werden, in den alle anstehenden Aufgaben mit dem jeweiligen Zeitpunkt sowie dem/den Zuständigen eingetragen werden. Der Aufgabenplan sollte rechtzeitig an alle beteiligten Mitarbeiter/innen versandt sowie am Tag der Veranstaltung zentral ausgehängt werden. Um den Plan übersichtlicher zu gestalten, können die Aufgaben je nach Zuständigkeitsbereich separat dargestellt werden (z.B. Technik, Küche, Referentenbetreuung etc.). Vergewissern Sie sich, dass alle Aufgaben aufgeführt werden: das Selbstverständliche vergisst man gerne!

Checkliste
Kurze Zeit vor der Veranstaltung sollten Sie noch einmal die wichtigsten Punkte überprüfen:

Wie viele Gäste werden erwartet?

Ist die Unterbringung für alle Gäste gewährleistet?

Sind alle Teilnehmerbeiträge gezahlt worden (Liste ausdrucken und am Veranstaltungsempfang bereitlegen)?

Liegen für das Empfangspersonal Geldkassette und Quittungsblock bereit?

Sind ausreichend Veranstaltungsräume vorhanden und reserviert und ist ausreichend Innenausstattung (Stühle, Tische, Bistrotische, Sitzecken, Geschirr, Tischdecken etc.) vor Ort?

Ist die technische Ausstattung ausreichend, überprüft und ggf. reserviert?

Haben alle Referenten zugesagt und sind sie hinreichend informiert (Tagungsort und Programm) bzw. sind alle Einzelheiten zum Vortrag geklärt?

Sind die Tagungsunterlagen (Handouts, Programme, Teilnehmerlisten, Namensschilder, event. Give-Aways, Präsente) bereitgestellt oder ist der Auftrag bereits ergangen?

Ist für ausreichend Verpflegung gesorgt (Einkäufe erledigt und für die Veranstaltung bereitgestellt, Restaurantreservierungen getätigt, Absprachen mit Mensaleitung oder Catering, Servicepersonal ausreichend engagiert)?

Ist das Programm fertig geplant oder gibt es noch offene Fragen (Programmpunkte ungeklärt, fehlende Referenten oder Moderatoren, überlappende Programmpunkte)?

Sind für den Ablauf der Veranstaltung genügend Hilfskräfte eingeplant (studentische Hilfskräfte, Moderatoren, Techniker, Reinigungskräfte) und sind die jeweiligen Aufgaben erteilt worden (Dienstplan erstellt und verteilt bzw. ausgedruckt)?

Ist ein Hauptverantwortlicher eingeteilt?

Beispiele

Für die Studierenden der Frankfurter Johann Wolfgang Goethe Universität bietet eine Kooperationsgemeinschaft verschiedener Fachbereiche und universitärer Institutionen regelmässig ein Schulungsveranstaltung an, um sie im Umgang mit Computern zu schulen. Diese orientiert sich sehr stark an den Bedürfnissen und Anforderungen der Studierenden: anstatt anhand eines didaktischen Leitfadens entwickeln sich die Schulungen durch die Fragen der Teilnehmer. Um die Zwanglosigkeit zu betonen, ist die Veranstaltung als offene Abendveranstaltung konzipiert, zu der die Besucher jederzeit hinzukommen oder sie verlassen können.

EduCamp/BarCamp
Eine etwas andere Konferenz stellt das EduCamp dar, deshalb auch "Unkonferenz" genannt. Hierbei sollen speziell Nicht-Wissenschaftler/-innen und Nachwuchswissenschaftler/-innen ermutigt werden aktiv an der Veranstaltung teilzunehmen und sich einzubringen. Generell unterscheidet sich ein EduCamp u.a. in folgenden Punkten von einer gewöhnlichen Konferenz:

Erfahrungen beim Schreiben von wissenschaftlichen Texten sind nicht von Nöten,

die Themen sowie der Konferenzplan hängen zu großen Teilen von den Teilnehmenden ab,

die Teilnahmegebühr kann auch von jungen Interessierten aufgebracht werden.

Auch was die Organisation angeht unterscheidet sich ein BarCamp maßgeblich von einer regulären Konferenz. Nähere Informationen zum Hintergrund und der Organsiation eines BarCamps finden Sie unter http://www.elearning2null.de/2011/03/25/educamp-gestaltung-eines-lernraumes.

4.1.10 Marketing

Werbung an der Hochschule - das hat für viele immer noch einen negativen Beigeschmack. Wie sieht es jedoch mit Werbung aus, die von Hochschulen gemacht wird? Besonders präsent sind die Werbeaktivitäten der deutschen Hochschulen bisher nicht, obwohl Werbung für den Erfolg eines Projekts, aber auch der Hochschule an sich eine entscheidende Rolle spielen kann.

Der Druck auf die Hochschulen, zunehmend eigene Finanzmittel zu akquirieren, verstärkt das Bewusstsein für die Bedeutung von Marketing. Im Rahmen neuer Geschäftsmodelle wird die Hochschule zum Teil zum Produzent und Anbieter von Produkten – seien es einzelne Bildungsmodule, ganze Studiengänge z.B. im Bereich Weiterbildung oder auch spezifische Dienstleistungsangebote.

Aber auch intern wird wenig Marketing betrieben: Gerade E-Learning stellt einen Bereich dar, der an vielen Hochschulen noch ein Schattendasein führt. Hier kommt es darauf an, dass die richtigen Maßnahmen gefunden werden, um das Thema intern bekannt zu machen und ihm mehr Attraktivität zu verleihen.

Eine Marketingstrategie muss für sich definieren, welche Zielgruppe auf welche Weise adressiert werden soll. Adressaten für Marketing sind

Sponsoren (Beschaffungs-Marketing)

Abnehmer von Dienstleistungen in Lehre Weiterbildung, Forschung usw. (Absatz Marketing)

die Öffentlichkeit (Public Marketing)

andere Hochschulen, Bildungs- und Forschungseinrichtungen (Wettbewerbs-Marketing)

Mitarbeiter/innen (Internes Marketing)

Außenwirkung: Die Hochschule im Ranking
Wie viel Aussagekraft die veröffentlichten Hochschulranking-Tabellen tatsächlich besitzen, ist nicht klar ersichtlich. Das Medienereignis hat mit der akribischen Bewertung jahrelanger Evaluationsverfahren oft wenig zu tun. Dennoch hat es einen Einfluss auf die Außenwahrnehmung der Hochschulen. Wir geben Ihnen einen Überblick über Hochschulrankings, die u.a. den Einsatz digitaler Medien in den Blick genommen haben. 

Werbung als Geschäftsmodell
Mehr über die Möglichkeit mit Werbung Gelder zu akquirieren erfahren Sie im Bereich Geschäftsmodelle. Ins Detail geht die Vertiefung zu Partnerprogrammen.

Werbeagenturen:

Es gibt verschiedene Agenturen, die sich auf Hochschulwerbung spezialisiert haben, z. B. http://www.deutsche-hochschulwerbung.de.

2001 wurde "GATE Germany", ein Konsortium für internationales Hochschulmarketing, gegründet. Dem Konsortium gehören deutsche Hochschulen und Forschungseinrichtungen an, die ihre ausländischen Marketing-Aktivitäten professionalisieren und bündeln möchten: http://www.gate-germany.de/.

Marketing im Innern
Auch im Innern ist Marketing wichtig. Zur internen Öffentlichkeit gehören die wissenschaftlichen und nichtwissenschaftlichen Mitarbeiter/innen einer Hochschule und die Studierenden. Studierende und Lehrende sind Meinungsführer für Hochschulfragen. Es ist Aufgabe der internen Öffentlichkeitsarbeit bei den Mitarbeiter/innen und Studierenden Aufmerksamkeit für die Belange der Hochschule zu wecken und sie intensiv mit Informationen zu versorgen (Tutt, 2006). Wie Sie intern am Besten ein Projekt bewerben, erfahren Sie in der Vertiefung zum Thema Projektmarketing.

4.1.10.1 Projektmarketing

Projektmarketing soll ein Projekt an die Zielgruppe heranführen. Im Kontext von E-Learning bedeutet das, die mediengestützten Lehrangebote an die Studierenden heranzutragen oder für E-Learning-Services bei den Lehrenden zu werben.

Projektmarketing hat das Ziel den Ablauf des Projekts durch eine positive Grundeinstellung der Projektmitarbeiter und der Zielgrupppe zu verbessern, indem Widerstände abgebaut und Möglichkeiten der Identifikation unterstützt werden.

Hauptelemente des Projektmarketings:

Benennung des Projekt mit einem zutreffenden Namen

Gestaltung eines Projektlogos

Darstellung der Projektziele, des Projektteams und der Projektstruktur (Poster, Organigramm) sowie des Commitments des Managements

Regelmäßige Informationen über den Projetkfortschritt (Projekterfolge) sowie Darstellung der geplanten Meilensteine

Wie gelingt es, das Projekt an der Hochschule und darüber hinaus bekannt zu machen? Eines ist sicher: Informationen über das Intranet oder eine kurze E-Mail reichen nicht aus! Auch wenn daraus der Ansprechpartner hervorgeht, wird dennoch oft nicht die Wichtigkeit des Projekts für die gesamte Hochschule transportiert.

Einführungskampagne
Es ist Aufgabe des Projektteams das Projekt mit Marketingmaßnahmen zu begleiten. Eine hochschulweite Einführungskampagne kann gleich zu Beginn Breitenwirkung entfalten. Um die Veranstaltung anzukündigen eignen sich E-Mails, die sich duch eine kreative Text- und Bildgestaltung aus der Flut der alltäglichen Mails hervorheben, Plakate oder Banner, die an prominenter Stelle angebracht werden. Die Einführung kann durch eine Veranstaltung, z.B. einen E-Learning-Tag mit interessanten Vorträgen begleitet werden. Auch die Verantwortungsträger der Hochschule sollten in diese Veranstaltung eingebunden werden, um auf diese Weise den Stellenwert und die Akzeptanz des Projekts zu signalisieren.

Natürlich sollte der Projektstart auch in den hochschulinternen und externen Medien beworben werden. Einen Überblick über verschiedene Instrumente der Information und Kommunikation erhalten Sie im Bereich Öffentlichkeitsarbeit.

Schwellenangst nehmen
Die ersten Wochen bieten sich dafür an, verstärkt auf das Projekt aufmerksam zu machen. Dafür sollte der leichte Zugang zu Informationen rund um das Projekt sichergestellt werden: zum Einen über das Internet, zum Anderen durch eine leichte Erreichbarkeit der Ansprechpartner/innen. Diese können sich über Hotlines, erweiterte Sprechzeiten, aber auch besondere Aktionen anbieten. Beispielsweise können im Hochschulgebäude an prominenten Stellen "Informationsinseln" eingerichtet werden. Wenn die interessierten Personen neben Informationen noch mit einem kleinen Geschenk belohnt werden, ist schon viel gewonnen.

Werbemittel gestalten
Die Erstellung von projekteigenen Broschüren ist - wenn es professionell umgesetzt wird - sehr zeitintensiv und verursacht relativ hohe Kosten. Zudem muss beachtet werden, dass gerade innerhalb von zeitlich begrenzten Projekten, Broschüren schnell veralten. Auf Grund dessen sollte man sich genau überlegen, für welchen Zweck sich Broschüren eignen und welche Informationen darin dargestellt werden sollen. Alternativ können zu Informations- und Werbezwecken Multimedia-CD`s oder Multimedia-Präsentationen erstellt werden, die aber zu meist viel höhere Kosten verursachen.

Eine kostengünstige Möglichkeit, eine breite Öffentlichkeit regelmäßig zu informieren, stellen Newsletter dar. Außerdem sollten auf der Homepage der Projektseite die neuesten Nachrichten dargestellt werden. Über das Angebot von  RSS-Feeds  ergmöglichen Sie Interessierten, die Neuigkeiten direkt in ihren Feedreader oder die Mailbox zu laden. 

Mehr zu RSS erfahren Sie im Bereich Didaktisches Design.

4.1.10.2 Corporate Design

Stärken und gewachsene Traditionen müssen bei der spezifischen Profilbildung, der Entwicklung einer Corporate Identity (CI) einer Hochschule, besondere Beachtung finden. Herausgestellt werden können außerdem einzelne Fachbereiche, aber auch Angebotsformen, wie Online- oder Weiterbildungsangebote.

Die Hochschulmarke  
Als Strategie zur Markenführung eignet sich für die Hochschulen die Dachmarkenstrategie. Einzelleistungen der Hochschule werden mit dem Namen der Hochschule verbunden. Natürlich können die einzelnen Fakultäten und Einrichtungen ihre eigene Ausprägung der Marke entwickeln. Allerdings sollte dabei sichergestellt werden, dass durch zuviel Diversifizierung nicht die Markenidentität verwässert (Gerhard, 2006).

Profilbildung durch ein Corporate Image
Entscheidend für ein konsistentes Erscheinungsbild der Hochschule in der Öffentlichkeit ist die Entwicklung eines Corporate Design, das die Hochschule optisch/grafisch durch alle Kommunikationsmittel wie Briefpapier und Webauftritte, Werbemittel (Flyer, Plakate, Anzeigen, (Multimedia-) Präsentationen), Merchandisingprodukte (T-Shirts, Tassen, etc.) einheitlich repräsentiert. Ziel ist es, auf Dauer ein profiliertes und klar erkennbares Bild im Kopf der Konsumenten/ Klienten/ Partner zu verankern, das so genannte Corporate Image. Der Präsentation der Hochschule auf ihrer eigenen Homepage kommt beim Corporate Design eine besondere Bedeutung zu, da sie sowohl national als auch international meist das Medium der ersten Kontaktaufnahme und in diesem Sinne die "Visitenkarte" darstellt.

Eine Beschreibung des Corporate Identity Konzepts der Fachhochschule Köln erhalten Sie auf den Seiten der verantwortlichen Stelle für die Außendarstellung. Diese stellt Hochschulangehörigen außerdem einen Leitfaden zur Umsetzung des Corporate Designs zur Verfügung.

Die Uni Trier stellt alle Informationen, die das Corporate Design betreffen online zur Verfügung.

Beschreibung des Corporate Design Konzepts der TU München.

Im Folgenden wird auf einzelne Elemente der Außendarstellung näher eingegangen.

Logo
Zu einer stimmigen Corporate Identity gehört ein einheitliches Logo. Das Logo einer Universität ist ein entscheidendes visuelles Element für die öffentliche Erscheinung. Es besteht meist aus typografischen und grafischen Bausteinen, sollte festgelegt und auch in den einzelnen Bestandteilen nicht verändert werden. Es bietet sich an, dieses Logo zum internen und externen Gebrauch (bei Kooperationen, für die Presse) in verschiedenen Formaten auf die Hochschul-Webseite zu stellen. Die Konzentration auf ein Hochschullogo ohne Fakultäts- oder Institutslogos ist anzuraten. Allerdings sollte allen Instituten und Bereichen die Möglichkeit gegeben werden, das Logo durch einen Zusatz zu individualisieren.

Das Logo sollte sowohl zum internen wie auch externen Gebrauch an zentraler Stelle zum Download in verschiedenen Auflösungen zur Verfügung stehen. Für Printprodukte ist die Auflösung 300 dpi, für Grafiken und Bilder im Internet 72 dpi üblich.

Auf den Seiten der Hochschule Bermerhaven finden sich Informationen zu Logo, Farbe und Schrift. Außerdem ein Katalog, der das Farbspektrum der einzelnen Studiengänge definiert.

Die FH Südwestfalen stellt allen Fachbereichen einen Folienmaster auf den Informationsseiten zum Corporate Design zur Verfügung.

Die FH Stalsund gibt auf ihren Seiten genaue Anweisungen zu Logo, Farben und Schrift des Corporate Designs. Das Logo steht als TIFF, JPEG und EPS zum Download zur Verfügung.

Schrift
Die ausgewählte Schrift (und ihre Schriftfamilie kursiv, fett, caps) ist ein wichtiger Gestaltungsparameter im Erscheinungsbild einer Institution. Sie trägt zum Aufbau einer eigenständigen visuellen Außendarstellung bei. Zu achten ist auf eine gute Lesbarkeit für alle Einsatzbereiche, d.h. sowohl im Druck (auch in kleinen Schriftgrößen), als auch in den elektronischen Medien (Bildschirmdarstellung). Schmal laufende Schriften bieten gegenüber Schriften mit großer Laufweite erhebliche Vorteile bei der Verarbeitung großer Textmengen. Bei Hochschulen und der großen Zahl ihrer Publikationen ist dies ein großer Vorteil. Zu achten ist bei der Auswahl auch auf die Verfügbarkeit in verschiedenen Betriebssystemen.

Farben
Logo, Briefpapier und Flyer bedürfen einer farblichen Anpassung und Ausgestaltung. Zu achten ist bei der Farbauswahl sowohl auf den Einzelcharakter der Farbe als auch die Möglichkeit ihrer Rasterung und der Kombinierfähigkeit mit anderen Farben.

4.1.11 Einrichtungen

Die Spannbreite der Organisationsstrukturen im Bereich E-Learning ist sehr groß. Es bestehen große Unterschiede was die Verortung innerhalb der Hochschule, die Ressourcenausstattung und das Aufgabenprofil angeht.

In dieser Vertiefung werfen wir einen Blick auf unterschiedliche Organisationsformen, die sich vor allem in folgenden Punkten unterscheiden (Vgl. Kleimann Wannemacher, 2004):

Organisationsstruktur (Leistungsspektrum, Aufgabenzuschnitt),

personelle und infrastrukturelle Ressourcen,

Finanzierungs- und Geschäftsmodelle,

Kooperationsstrukturen,

mittel- oder langfristige Ausrichtung.

Folgende Organisationsmodelle sind für Supporteinrichtungen denkbar (Vgl. Kleimann Wannemacher, 2004):

1. Gründung neuer Einrichtungen.

Die Einrichtung wird ausschließlich mit der Planung und Koordination von E-Learning innerhalb der Hochschule beauftragt. Eine neue Einrichtung erfordert zusätzliche finanzielle und Personalressourcen. Das Aufgabenfeld muss genau definiert und koordiniert werden, damit es zu keinen Dopplungen kommt (Kubicek at al., 2004).

2. Die Vernetzung aus (neuen und) bestehenden Einrichtungen, Schaffung einer Koordinierungsstelle.

Eine weitere Möglichkeit bietet die Vernetzung bzw. Koordination bestehender Einrichtungen, die sich mit Aufgaben im Rahmen des E-Learning beschäftigen. Hierzu gehören in aller Regel Medienzentren, hochschuldidaktische Zentren, Rechenzentrum und Bibliotheken. Die Vernetzung bedingt allerdings eine Reorganisation der Strukturen, da eine (Neu-)Abgrenzung der Aufgabenbereiche und die Schaffung neuer Führungsstrukturen notwendig wird (Kubicek at al., 2004).

3. Umstrukturierung oder Erweiterung einer bestehenden Einrichtung.

Bei der Erweiterung des Aufgabenbereiches bestehender Einrichtungen (z.B. Medien- oder Hochschulrechenzentren) hin zu E-Learning-Kompetenz- und -Support-Einrichtungen müssen die bestehenden Kompetenzen gezielt ergänzt werden, um einseitige Sichtweisen (z.B. zur Technik) zu vermeiden.

4. Sonderfälle.

Sonderfälle stellen universitätsinterne Fördermaßnahmen, Ausgliederung oder Auslagerung, Ausgründung (Spinn-Off) bzw. die Nutzung externer Dienstleister oder übergreifender Kompetenzzentren dar. Eine Möglichkeit ist auch die Kooperationen mit Unternehmen.

Beispiele:

An der TU Dresden gründeten mehrere Lehrende einen Verein mit dem Titel " Competence Unit for Networking and Strategies in eLearning " (CoUNSel). Der Verein möchte vor allem die Zusammenarbeit zwischen den einzelnen E-Learning Akteuren in den Fachbereichen aber auch zwischen Hochschule und Wirtschaft anregen.

Die Servicestelle E-Learning (ehemals: New Media Net - NMN) am Rechenzentrum der Universität Freiburg verbindet die Dienstleistungen verschiedener Institutionen der Universität, die im Multimediabereich tätig sind. Diese zentrale Anlaufstelle für Fragen rund um den Medieneinsatz in Lehre, Verwaltung und Forschung wird zusätzlich von der Stabsstelle Marketing und Wissensmanagement beratend unterstützt.

Das Multimedia-Kompetenzzentrum (MMCC) der Hochschule Bremen wurde als neue Einrichtung unterhalb des Rektorats angesiedelt. Mit einer Multimediasteuerungsgruppe soll es den Einsatz digitaler Medien in der Lehre steuern und fördern. Den Lehrenden stellt es eine Lernplattform (www.aulis.hs-bremen.de) zur Verfügung auf der alle digitalisierten Lehrinhalte gesammelt und eine Möglichkeit zur Kommunikation gegeben werden soll. Technische und didaktische Beratung wird nach Bedarf angeboten. Zudem besteht ein Qualifizierungsangebot. Auch die Geschäftsmodellentwicklung in Bezug auf E-Learning-Angebote soll von hier aus in Kooperation mit den Fachbereichen stattfinden (Kubicek at al., 2004).

Das Zentrum für Informations- und Medientechnologien (IMT) der Universität Paderborn ging im Oktober 2004 aus dem Zusammenschluss des Audiovisuellen Medienzentrums (AVMZ) und dem Zentrum IT-Dienste (ZIT) hervor. Das ZIT wiederum stellte die erste Erweiterung des vormaligen Rechenzentrums dar.

An der Universität Basel wurden bestehende Einrichtungen durch das LernTechNet vernetzt: Siehe Fallstudie Basel.

"E-Learning Academic Network" (ELAN) nannte sich das Förderprojekt des Landes Niedersachsen, das von 2002 bis 2009 durchgeführt wurde. Im Rahmen dieses Förderprojektes wurden in drei Phasen der Aufbau einer Infrastruktur, der Ausbau der standortübergreifenden Zusammenarbeit sowie die Erstellung von Content in verschiedenen Verbundprojekten vorangetrieben.

4.1.12 Digitale Bibliothek

Die Möglichkeit der Digitalisierung zwingt auch die Hochschulbibliotheken dazu, sich in einzelnen Bereichen neu zu organisieren. Insbesondere müssen Dienste und Wissensressourcen online verfügbar gemacht werden.

Ein erster Schritt zur Umstellung von der klassischen zur digitalen Bibliothek ist die Einrichtung von Online-Verzeichnissen, die die früheren Zettelkästen ersetzen. Mit Hilfe von Online-Katalogen können Nutzerinnen und Nutzer das Verzeichnis einer Bibliothek einsehen und mit Hilfe von Suchmasken nach verschiedenen Kriterien die Bestände durchforsten. Die allgemein gültige Bezeichnung für einen öffentlich zugänglichen digitalen Bibliothekskatalog ist OPAC (Online Public Access Catalog). Als Suchergebnis werden oft nicht nur die Buchdaten, sondern auch weitere Informationen wie Signatur, Bibliotheksstandort, Ausleihstatus etc. angezeigt. Vorteilhaft ist es bei der Suche und Verwaltung von Materialien, wenn jeder Buchtitel durch eine permanente URL angesprochen werden kann.

Die Suchmaschine dandelon bietet neben klassischen Daten wie Titel, Autor, Bibliothek auch weitergehende Informationen zu wissenschaftlicher Literatur an. Hierzu zählen Inhaltsverzeichnisse, Klappentexte, Abstracts oder Webseiten bestimmter Forschungsinstitutionen.

Viele Bibliotheks-Portale bieten inzwischen eine so genannte Metasuche an. Die digitale Vernetzung der Hochschul-Bibliotheken ermöglicht es in verschiedenen Bibliotheksbeständen - national und/oder international - gleichzeitig zu suchen. Es gibt sowohl allgemeine als auch fachspezifische oder medienspezifische Meta-Suchmaschinen und -portale.

Der Karlsruher Virtuelle Katalog (KVK) der Universitätsbibliothek erlaubt mit mehr als 500 Mio. Buchtiteln eine der umfangreichsten Metasuchen.

Die Initiative vascoda bietet auf ihrem Portal einen Zugang zu zahlreichen Fachbibiotheken.

In der Deutschen Fotothek der Sächsische Landesbibliothek sowie Staats- und Universitätsbibliothek Dresden sind über zwei Millionen Bilddokumente der Kunst- und Kulturgeschichte digital archiviert.

prometheus ist ein Bildarchiv für Forschung und Lehre, angesiedelt am Kunsthistorischen Institut der
Universität zu Köln.

Mittels OPUS können bestimmte Hochschulbibliotheken innerhalb Deutschlands gezielt selektiert und durchsucht werden.

Das stetig wachsende Angebot von OAIster bietet auch eine Filterung nach Sprachen an.

Base - kurz für Bielefeld Academic Search Engine - wartet neben bekannten Suchoptionen mit einem Quellenverzeichnis mit internationaler Ländersortierung auf.

Die noch im Betastadium befindliche ScientificCommons Metasuche der Universität St. Gallen möchte den freien Zugang zu wissenschaftlichen Ergebnissen weiter vorantreiben. 

Open Access in der Open Library

Hochschulbibliotheken ermöglichen nicht nur den Online-Zugang zu Katalogen, sondern immer mehr auch den direkten Zugriff auf online zur Verfügung stehende Materialien. Im Rahmen der Hochschule entstandene Artikel, Aufsätze, Zeitschriften, Dissertationen oder auch Bilder, Filme sowie Multimedia- und Hypermediaprodukte werden auf Servern zugänglich gemacht.

Die Open Access Initiative bildet die Basis für alle Initiativen, die die freie Breitstellung von Materialien im Netz verfolgen.
Als Lizenzmodell wird am häufigsten die Creative Common Licence verwendet. Die Hochschulbibliotheken haben zum einen die Aufgabe, das Auffinden von frei zugänglichen Materialien zu unterstützen. Zum anderen können sie selbst Teil der Open Access-Initiative sein, indem sie hochschulische Publikationen auf ihren Servern frei zugänglich zur Verfügung stellen.

Es gibt einige Inititativen mit dem Ziel, so viele Bücher und Artikel wie möglich als Open Content im Netz verfügbar zu machen. Drei bekannte Initiativen sind das Projekt Gutenberg, Google Scholar und Books sowie Open Libray. Das "Million Book Project" ist ein Projekt der Carnegie Mellon University, der Zhejiang-Universität, dem Indian Institute of Science und der Bibliothek von Alexandrien, das mehr als 1,2 Millionen Bücher digitalisiert hat, die online über die Webseite der Universal Library verfügbar sind. Ein Projekt der EU und ein Unterprojekt der European Library ist die Gründung einer European digital library mit dem Namen Europeana, in der dann auch z.B. die Sammlungen von Museen in digitaler Form zugänglich gemacht werden sollen.

Beispiel:

TOBIAS-lib ist der Online-Publikationsservice der Universität Tübingen. Dort sind sämtliche Online-Publikationen der Hochschule auffindbar.

Die Universitätsbibliothek der LMU München stellt Universitätsangehörigen und Externen einen Server für wissenschaftliche Veröffentlichungen zur Verfügung. Hier können Publikationen in digitaler Form abgelegt und als open content der Allgemeinheit zur Verfügung gestellt werden.

Subito ist der Dokumentenlieferdienst der wissenschaftlichen Bibliotheken in Deutschland.

Die elektronische Zeitschriftenbibliothek der UB Regensburg ist ein kooperatives Netzwerk von 427 Bibliotheken und bietet Zugriff auf ca. 15.000 wissenschaftliche Fachzeitschriften.

Eine neue Möglichkeit, die mit der Digitalisierung von Materialien einher geht, ist die Einrichtung von elektronischen Semesterapparaten. Aufsätze aus Büchern, die zur Literaturliste eines Seminars gehören, werden eingescannt und im Netz zur Verfügung gestellt. Links zu Artikeln elektronischer Zeitschriften werden online aufgelistet oder es werden gleich die dahinter liegenden PDF -Dateien online zur Verfügung gestellt. Damit sollen Engpässe und das Heißlaufen des Kopierers im Lesesaal vermieden werden. Die Materialien können entweder von einer Lernplattform verlinkt oder gleich in der Lernplattform z. B. innerhalb eines Kursbereiches zur Verfügung gestellt werden.

Die Orientierung an Lernoutputs, die im Rahmen der Reformierung des Studiensystems wichtiger wird, erfordert es, dass die entstandenen Lernprodukte (digital) gesammelt und gespeichert werden. Die Archivierung von Lernprodukten wie Projekt-, Studien- und Abschlussarbeiten oder auch Portfolios der Studierenden kann dabei zu einem neuen Aufgabengebiet der Hochschulbibliotheken werden.

An einigen Hochschulen wird schon mit netzbasierten Sammelmappen, sogenannten E-Portfolios, gearbeitet. E-Portfolios werden im E-Learning eingesetzt und bieten Studierenden die Möglichkeit, verschiedene digitale Medien und Services in ihre individuelle Sammelmappe zu integrieren. Mehr zum Thema E-Portfolios erfahren Sie im Bereich Didaktisches Design.

Digitalisierung historischer Materialien
Vermehrt machen sich die Bibliotheken an die Digitalisierung von historischen Altbeständen. Alte Drucke, Handschriften und Ähnliches werden eingescannt und digital veröffentlicht. Einige Bibliotheken stellen den Nutzern Scanner oder Scandienste zur Verfügung.

Die Uni Bibliothek Göttingen verfügt über ein Digitalisierungszentrum, in dem konventionelles Bibliotheksgut für die Online-Nutzung aufbereitet wird.

Im Rahmen der digitalen Bibliothek UrMEL (University Multimedia Electronic Library), einer Einrichtung der Thüringer Universitäts- und Landesbibliothek (ThULB) und dem Universitätsrechenzentrum (URZ) werden Spezialapplikationen zur digitalen und multimedialen Aufbereitung und wissenschaftlichen Erschließung wertvoller Bestände aus Archiven und Handschriftensammlungen erstellt und unter dem Namen Collections@UrMEL als Service angeboten.

Die Intitiative MATEO (MAnnheimer TExte Online)/Altes Buch der Uni Bibliothek Mannheim publiziert Primärquellen der Frühen Neuzeit im Faksimileabbild und/oder als maschinenlesbaren Volltext. 

News & Services mit Web 2.0

Insgesamt unterscheidet sich die Serviceorientierung der Universitätsbibliotheken extrem. Insbesondere Web 2.0 -Technologien wie Weblogs und Wikis bieten gute Möglichkeiten, die Kommunikation mit den Nutzern und die Öffentlichkeitsarbeit zu unterstützen. Während sich Weblogs und Wikis dazu eignen, Neuigkeiten zu präsentieren, bleibt mit RSS-Feeds der Nutzer immer auf dem neuesten Stand. Eingesetzt werden RSS-Feeds u. a. dazu, um auf neue Medien im Bestand der Bibliothek aufmerksam zu machen, wie beispielsweise an der Universitätsbibliothek der LMU München. Einige Bibliotheken binden inzwischen auch Social-Bookmarking-Dienste in ihre Online-Kataloge ein, damit Nutzer ihre Titel direkt über die Bookmarking-Dienste verwalten können.

Interview mit Anne Christensen, Leiterin des Web 2.0-Projekts Beluga der Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg .

Die Universitätsbibliothek der LMU München nutzt einen Weblog um über Neuigkeiten, Dienstleistungen oder auch neu erworbene Medien zu informieren.

Der Text "Weblogs nutzen und erstellen" heraus gegeben vom Berufsverband Information Bibliothek e.V. von den Autoren E. Stabenau und J. Plieninger zeigt viele Beispiele, für welche Dienste Weblogs in Bibliotheken genutzt werden können

Das UB-Wiki der Universitätsbibliothek Rostock stellt Fachinformationen und Projekte dar.

Der Katalog der Universitätsbibliothek Karlsruhe erlaubt Nutzern ein RSS-Abo auf Suchanfragen einzurichten. Hier das Beispiel einer Suchanfrage nach dem Begriff E-Learning.

Der Katalog der Universitätsbibliothek Köln erlaubt das Anlegen einer Merkliste sowie eine Übertragung der Merkliste in den Bookmarking Dienst BibSonomy.

Der Dienst LibraryThing erlaubt Nutzern ihren eigenen Buchkatalog anzulegen. Dabei können Nutzer die Informationen aus Bibliotheken und anderen Datenbanken einbinden. Das System erlaubt es, Materialien mit Tags und Bewertungen zu versehen sowie Buchlisten in einem Blog zu veröffentlichen.

Die Stadtbibliothek Nordenham nutzt MyLibraryThing als Online Katalog. Nutzer können RSS-Feeds zu Suchabfragen und Neuerwerbungen abonnieren, registrierten Nutzern wird es erlaubt, Kommentare zu Büchern zu hinterlassen und über eigene Schlagworte (Tags) eine Beschreibung der Titel vorzunehmen.

Alle digitalen Hochschulschriften der Ludwig-Maximilian Universität werden automatisch in die Social-Bookmarking-Plattform Connotea eingepflegt. Bei jedem Dokument besteht die Möglichkeit über eine Schnittstelle direkt auf Connotea zuzugreifen und sich bereits vergebene Schlagworte (Tags ) anzeigen zu lassen oder diese zu ergänzen.

Die Universitätsbibliothek Mannheim bietet in ihrem Online-Katalog Nutzern die Möglichkeit, zu jedem Titel eine Rezension zu verfassen und das Medium mit Sternen von 5 für sehr empfehlenswert bis 1 für nicht empfehlenswert zu bewerten. Die Rezensionen müssen den Rezensionsrichtlinien entsprechen. Die Initiative ist Teil eines von der DFG geförderten Projekts zum Thema Weblogs als Steuerungsinstrument für Hochschulbibliotheken.

Der Dienst „InfoDesk“ soll bewährte Serviceleistungen an Bibliotheken ergänzen. Dazu werden Geschäftsgänge und Kooperationsmodelle entwickelt, die allen Anforderungen genügen. Infodesk wird vom MWK Baden-Württemberg gefördert. Der E-Mail-Anfrage- und Weiterleitungsdienst soll von allen Bibliotheken kooperativ genutzt werden.

Weitere Infos:

Im Wiki Netbib gibt es eine Seite zum Thema Katalog 2.0. Dort findet man eine Übersicht an Bibliothekskatalogen, die Web 2.0 Funktionen und Werkzeuge integriert haben.

Informationskompetenz: Einführung und Weiterbildung
Die Vermittlung von Informationskompetenz ist eine weitere Aufgabe der Bibliotheken. Hierzu zählt die Vermittlung effizienter Recherche- und Navigationsstrategien, Wege des Publizierens und Aufklärung über urheberrechtliche Fragen. Als Vermittler von Informationskompetenz sind Bibliotheken damit interessante Partner für Schulen. Auch was die Einführung in den Bibliotheksbestand und die Auskunft betrifft, bieten digitale Medien neue Möglichkeiten, die Nutzer zu bedienen.

Ein virtueller Rundgang erleichtert Nutzern der UB Bielefeld die Orientierung.

Spielend will die Figur „ Letterheinz “ Besucher an die Nutzung der Bibliothek der TU Harburg heranführen.

Das Online-Tutorial Bib@InfoLit ist ein Gemeinschaftsprojekt der Unis Lüneburg und Hildesheim und führt Student/innen in die Möglichkeiten der Universitätsbibliotheken ein.

LOTSE (Library Online Tour and Self Paced Education) ist ein von der Universitäts- und Landesbibliothek Münster entwickelter Dienst, der Studierende, Dozierende und Bibliothekar/-innen in die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens einführen soll. Die Datenbank enthält kleine Videos mit Tipps und Tricks sowie Literaturhinweise zu Themen Internetrecherche, Plagiate und Zitieren.

Mehr zum Thema Recherche-Kompetenz erfahren Sie im Bereich Didaktisches Design.

Weitere Infos:

Der Blog „Bibliothek 2.0 und mehr“ bietet Informationen rund um das Thema digitale Bibliothek.

Jährlich findet die European Conference on Research and Advanced Technology for Digital Libraries statt.

i2010 heisst die Initiative zu digitalen Bibliotheken der EU.

Informationen zum Thema Bibliotheksrecht unter anderem auch zu Digitalisierung und elektronischer Publikation finden Sie in diesem Blog.

In einem Interview (PDF) gibt Michael Luby Auskunft über die Aktivitäten der US-amerikanischen National Science Digital Library (NSDL), die vielfältige Projekte zur Verknüpfung von Bibliotheksdiensten und Social Software durchführt.

Der Sammelband "Envisioning future academic library services: initiatives, ideas and challenges" (2010) diskutiert, wie akademische Bibliotheken in Zukunft gestaltet werden sollen.

4.2 Personalentwicklung

Durch die Integration digitaler Medien verändern sich auch die Ansprüche an das Kompetenzprofil der Hochschullehrenden. Welche Kompetenzen im Kontext digitaler Medien notwendig sind und wie die Hochschulen die Lehrenden unterstützen können, ist Thema des folgenden Kapitels.

Personalentwicklung und Personalführung sind Felder, die an vielen Hochschulen unterentwickelt sind. Dies hängt damit zusammen, dass meist nicht die Hochschule sondern der Staat Arbeitgeber der Lehrenden ist und an der Hochschule mehr oder weniger nur die Personalverwaltung stattfindet. Personalentwicklung fasst alle Aktivitäten wie Fort- und Weiterbildungsangebote eines Arbeitgebers zusammen, die die Leistung und das Potenzial der Mitarbeiter fördern. Die Personalentwicklung verfolgt letztendlich das Ziel, die Organisation als Ganzes weiterzubringen, wobei das Personal als wichtiger Antriebsfaktor gesehen wird (Pellert, 2001).

Kompetenzen erfassen

An fast allen Hochschulen gibt es Lehrende, die bereits Erfahrungen im Bereich E-Learning gesammelt haben. Ihre Erfahrungen bieten einen wertvollen Wissensschatz, der genutzt werden sollte (Seufert & Euler, 2004). Vor der Aufstellung von Personalentwicklungsprogrammen in Bezug auf E-Teaching wird daher empfohlen innerhalb einer Zustandsbeschreibung zu erfassen, welche Kompetenzen bereits an der Hochschule vorhanden sind und welche Motivationen im Umgang mit digitalen Medien seitens der Hochschullehrenden bestehen (Pfeffer, Sindler & Kopp, 2005). Dafür eignen sich verschiedene Instrumente der Evaluation wie Mitarbeitergespräche oder Mitarbeiterrunden. Es können aber auch Informations- und Kommunikationstechnologien zur Hilfe gezogen werden. Zum Beispiel kann Mitarbeitern ein Forum auf der Plattform der Universität zur Verfügung gestellt werden, innerhalb dessen sie sich zu verschiedenen Themen äußern können. Auch elektronische Fragebögen lassen sich leicht generieren, verteilen und auswerten.
Verschiedene Methoden zur Evaluation werden im Bereich Didaktisches Design erläutert.
Wie sich die Akzeptanz von E-Learning und E-Teaching verbessern lässt erfahren Sie in der Vertiefung zu Anreizsystemen.

Kompetenzen entwickeln

Personalentwicklung sollte bei der Einführung neuer Mitarbeiter ansetzen und diese beratend begleiten. Allerdings sind die Arbeitsverhältnisse an Hochschulen wenig förderlich für die Karriereentwicklung. Zahlreiche Mitarbeiter arbeiten innerhalb befristeter Stellen oder Projekte, die zum Teil über Drittmittel finanziert werden. Auch wenn diese Mitarbeiter oft am Ausbau ihres Kompetenzprofils interessiert wären, zeigen die Hochschulen hier wenig Engagement – u.a. auf Grund des fehlenden Etats. Den Mitarbeitern in festen Arbeitsverhältnissen, dagegen fehlt oft die Motivation oder ganz einfach die Zeit sich fortzubilden (Pellert, 2001). BAT und Beamtenrecht bieten der Hochschule nur wenig Spielraum, Mitarbeitern motivationssteigernde Anreize in Bezug auf die Weiterbildung zu geben wie die Anrechnung von Arbeitszeit, die Zertifizierung von Weiterbildungsprogrammen sowie die Berücksichtigung von besonderen Kompetenzen bei der Stellenbausschreibungen und Qualifikationsverfahren (Kerres, Engert & Weckmann, 2004).
Mehr zu formalen und finanziellen Anreizen finden Sie im Bereich Anreizgestaltung im Portal.

Weiterbildung

Weiterbildung findet an deutschen Hochschulen bisher hauptsächlich in den Fachbereichen statt. E-Learning ist jedoch ein interdisziplinäres Thema, das vielfältige Kompetenzen verlangt. Die nachhaltige Integration von digitalen Medien erfordert daher die Zusammenarbeit und Kooperation der Lehrenden der verschiedenen Fachbereiche. Dies ist nicht unproblematisch, an einer Organisation, die gekennzeichnet ist durch eine hohe persönliche Autonomie und wenig Interesse an gemeinsamen Zielen oder der Identifikation mit der Organisation (Pellert 2001). Daher müssen besonders bei der Integration digitaler Medien Organisationsentwicklung und Personalentwicklung Hand in Hand gehen (Albrecht, 2004).

Entscheidend ist letztendlich, dass sich die Hochschulleitung des Themas Personalentwicklung annimmt. Der Übergang der Personalverwaltung zur Personalentwicklung kann nur stattfinden, wenn sich auch die Hochschulstrukturen verändern. Dazu gehört, den Hochschullehrenden ein entsprechendes Fortbildungs-, Beratungs- und Supportangebot zur Verfügung zu stellen.
Mehr zum Thema erfahren Sie im Kapitel Beratung & Support.

Beispiele für Personalentwicklungsmaßnahmen an europäischen Hochschulen:

Seit 10 Jahren bietet die TU Berlin ein Weiterbildungsprogramm für wissenschaftliches Personal an.

Im Hochschulportal WissWeit finden Lehrende kostenlose und gezielte Recherchemöglichkeiten nach Weiterbildungsangeboten.

An der Universität Wien wird ein differenziertes Angebot zur Personalentwicklung auf einem eigenen Portal angeboten.

Mit der österreichischen Fortbildungsplattform  PlaNet ET (Plattform and Network for Educational Technology) soll der innovative Einsatz digitaler Medien in der Lehre aktiv gefördert werden. Die Materialien können entweder online genutzt oder für eigene, individuelle Kurse verwendet werden.

Weitere Informationen:

Der Stifterverband hat ein Förderprogramm "Akademisches Personalmanagement" ins Leben gerufen, das von 2006 bis 2009 durchgeführt wurde. Drei Hochschulen wurden im Rahmen eines Wettbewerbs bei der Erprobung ihrer Personalentwicklungskonzepte unterstützt. Ein Expertenbeirat hat das Programm begleitet und die beteiligten Hochschulen haben ihre Erfahrungen in den Modellprojekten nun zusammengefasst und Leitlinien für die strategische Personalentwicklung an Hochschulen formuliert. Mehr Informationen und die herausgegebene Publikation als pdf finden Sie auf der Webseite des Programms.

4.2.1 Medienkompetenz

Für erfolgreiche Lehre unter dem Einsatz digitaler Medien müssen die Lehrenden über Lehr- und Medienkompetenz sowie Wissen um organisatorische Aspekte verfügen (vgl. Kohl, 2004). Die vier Kompetenzbereiche Technik, Didaktik, Projektmanagement und Lehrszenarien spiegeln sich daher auch in den Inhaltsbereichen dieses Portals wider. Auch Studierende müssen neue, über den Alltagsgebrauch hinausreichende Kompetenzen zur wissenschaftlichen Mediennutzung erwerben.

Lehrkompetenz umfasst Planungskompetenz, Methodenkompetenz, Beratungskompetenz, Qualifizierungskompetenz und Vermittlungskompetenz. Auch die Medienkompetenz ist Teil der Lehrkompetenz. Unter dem verstärkten Einsatz digitaler Medien in der Lehre wird dieser Aspekt immer wichtiger. Von Seiten der Hochschule reicht es nicht, nur Informations- und Kommunikationstechnologien bereit zu stellen. Fehlen Kompetenzen, werden digitale Medien nur sehr begrenzt und in bekannten Szenarien eingesetzt. Um Veränderungen und damit auch eine Verbesserung der traditionellen Lehre zu erreichen, müssen Lehrende auf die Arbeit mit digitalen Medien vorbereitet und bei ihrer Arbeit begleitet werden. Außerdem zeigt sich: erst wer sich im Umgang mit neuen Medien sicher fühlt, ist auch motiviert diese einzusetzen.

Grafik angelehnt an Kohl, 2004, S. 94.

Medienkompetenz in der Lehre
Auf den Hochschulbereich bezogen bedeutet akademische Medienkompetenz die Fähigkeit von Hochschullehrenden und -lernenden, zum kompetenten, verantwortungsvollen und reflektierten Umgang mit digitalen Medien in den unterschiedlichen akademischen Tätigkeitsfeldern von Forschung, Lehre und Entwicklung. Sie beinhaltet medienbezogene Handlungsfähigkeit und umfasst darüber hinaus auch die Beurteilungsfähigkeit der (Aus-)Wirkungen des Einsatzes von modernen IuK-Technologien (Wedekind, 2001, 2004). In einem Langtext von Joachim Wedekind wird dieser Begriff aufgenommen, entsprechende Qualifizierungsangebote vorgestellt und notwendige weitere Aktivitäten benannt.

Medienkompetenz für Studierende
Studierende müssen sich ebenfalls den akademischen Umgang mit digitalen Medien erst aneignen. Auch wenn sie im Alltag und in der Freizeit selbstverständlich mit unterschiedlichen Medien umgehen, bedeutet dies noch nicht, dass sie Computer und Internet auch sinnvoll und zielgerichtet für Studium und Forschung nutzen können. Aus diesem Grund haben verschiedene Hochschulen inzwischen Angebote zur Vermittlung von E-Learning-Kompetenzen und Kompetenzen zur wissenschaftlichen Mediennutzung entwickelt, die Simone Haug in einem Langtext vorstellt.

Erwartetes Kompetenzprofil
Über welche Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien Hochschulangehörige genau verfügen müssen, wenn sie eine E-Learning Veranstaltung realisieren wollen, hängt stark von der Zielgruppe, dem Einsatzgebiet, aber auch den zur Verfügung stehenden Supportleistungen der Hochschule ab. Wann der Einsatz digitaler Medien sinnvoll ist, unterscheidet sich von Fach zu Fach je nach Fragestellungen, Strukturen und Methoden. Bei der Entwicklung und Durchführung mediengestützter Lehr- und Lernszenarien muss außerdem auf die Einbindung in die Curricula geachtet werden. Die Integration digitaler Medien kann strukturelle Veränderungen in Bezug auf die Curricula und Prüfungsordnungen ergeben (Wedekind, 2004).

Lehrende in neuen Rollen
Beim Einsatz digitaler Medien können sich neue Lehrszenarien ergeben, die sich auch auf die Rolle der Lehrenden auswirken können. Statt der Instruktion wird in virtuell angereicherten Lehrszenarien vielmehr Coaching, Beratung und die Moderation die Aufgabe der Lehrenden sein. Außerdem obliegt ihnen beim Einsatz digitaler Medien die Rolle der Vorbilder und Mutliplikatoren. Neben der Vermittlung des fachspezifischen Stoffs ist es ihre Aufgabe auch Medienkompetenz an die Studierenden zu vermitteln. Allgemein gilt: die Lehrenden und Lernenden sollten sich im Umgang mit den digitalen Medien auf dem gleichen Stand befinden – beim steigenden Umgang der Lernenden mit digitalen Medien kann hierin auch eine Herausforderung für die Lehrenden liegen.

Im Folgenden haben wir zusammengefasst was jeweils unter medientechnischer, didaktischer und organisatorischer Kompetenz verstanden werden kann und welche Qualifikationen damit verbunden sein sollten (vgl. Albrecht, 2004).

Mediendidaktisches Wissen

Die Integration digitaler Medien in die Lehre verändert die gewohnten Vermittlungskonzepte. Ein Ziel didaktischer Qualifizierung ist es, Lehrende zu befähigen, den Medieneinsatz entlang eines didaktischen Konzeptes zu planen, zu gestalten und durchzuführen (Kohl, 2004).

Dazu benötigen Lehrende Wissen über

Lehr-/und Lerntheorien,

Didaktisches Design von Lernarrangements und virtuelle Seminarkonzepte,

Lernmotivation und Formen der Online-Betreuung,

Online-Prüfverfahren,

Evaluationsmöglichkeiten,

Barrierefreiheit und Gender Mainstreaming sowie mediale Auswahlkompetenz und Abstimmung der Technik (z.B. Software, Lernumgebung) auf die Einsatzbedingungen.

Medientechnisches Wissen

Auch in Zeiten des E-Learning ist es nicht notwendig, dass alle Lehrenden zu Informatikern/Medientechnikern werden. Zumeist können Lehrende bei rein technischen Fragen ohnehin auf den Support des Rechenzentrums zurückgreifen. Viel wichtiger ist ein Verständnis und Interesse für die technischen Möglichkeiten. Dazu gehört:

Wissen über heutige Mediensysteme(z.B. LMS) und ihre Verwendungsbereiche,

Instrumentelles Wissen und technische Fertigkeiten im Umgang mit Medien,

Bedienung grundlegender Hardware sowie grundlegender Anwendungsprogramme,

Innovative und kreative Fähigkeiten zur (Weiter-) Entwicklung von Mediensystemen und zur Ausbildung eines persönlichen Nutzungsstils.

Anwendung begründbarer Kriterien zur Entwicklung virtueller Medienwelten, inklusive der didaktischen Konzeption und Realisation von Lernumgebungen,

Kompetenzen im Umgang mit neuen Kommunikations- und Kooperationsmedien, d.h. Anwendung des synchronen und asynchronen Austausches und eines dem Medium angepassten Umgangsstils (siehe Nettiquette),

Kenntnisse und Fertigkeiten über die Gestaltung und lernförderliche Umsetzung der Inhalte in Form von Texten, Visualisierungen, Animationen, interaktiven Oberflächen usw. (Usability, Webdesign).

Organisation & Konzeption

Wissen über

neue Betreuungsformen,

Ressourcenmanagement (Zeit, Kosten, Personal),

digitalgestütztes Wissensmanagement  (Wissensspeicherung, -austausch, -sicherung),

das Management von E-Learning-Projekten und deren Qualitätssicherung,

Öffentlichkeitsarbeit und Marketing,

die für den Hochschulbereich relevanten Geschäftsmodelle,

außerdem

Entwicklung eines neuen Verständnisses der eigenen Rolle als Lehrender vom Dozierenden hin zum Lernbegleiter und Coach,

 Verantwortungsvoller Umgang mit digitalen Medien und soziale Kompetenz.

Natürlich ist es von Vorteil, wenn die Lehrenden nicht nur den Nutzen digitaler Medien erkennen, sondern auch eine gewisse Begeisterung und Spaß im Umgang mit digitalen Medien entwickeln. Hier ist es sicher förderlich, wenn Foren zur Verfügung stehen, innerhalb derer sich Lehrende über ihre Erfolge und Misserfolge austauschen können.
Nicht zuletzt sollten Lehrende über soziale Kompetenz und Kommunikationsfähigkeit verfügen und Sensibilität gegenüber gesellschaftlichen Anforderungen entwickeln.

Viele Hochschulen verfügen über Einrichtungen um die Lehrenden bei der Realisierung digital angereicherter Lehrszenarien zu unterstützen. Zum Teil wird didaktische und technische Beratung von verschiedenen Einrichtungen angeboten, zum Teil findet alles gebündelt in einem Medienkompetenzzentrum statt. Die Weiterbildung im Bereich digitale Medien kann aber auch durch eine externe Institution angeboten und durchgeführt werden.

Mehr zu verschiedenen Supportstrukturen erfahren Sie im entsprechenden Artikel im Portal.

Beispiele didaktischer Kompetenzentwicklung:

Eine Institution, die die hochschuldidaktische Weiterbildung in Deutschland fördert ist die dghd (Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik). Die Seite der dghd bietet einen Überblick über Institute, Initiativen und Arbeitskreise für Hochschuldidaktik nach Bundesländern geordnet.

Einen weiteren Überblick über hochschuldidaktische Weiterbildungsangebote bietet der Langtext von Santina Battaglia.

Fortbildungsangebote:

Eine Initiative auf nationaler Ebene ist PlaNet-Et (Plattform and Network for Educational Technologies). Es stellt österreichischen Hochschullehrenden ein weitgehend kostenloses Weiterbildungsprogramm zum Einsatz digitaler Medien zur Verfügung.

Eine Fortbildung unter dem Titel Didaktischen Konzeption und Bildungstechnologien (DiKOB) bietet das Zentrum für Lehr-, Lern- und Bildungsforschung der Universität Erfurt an.

Train-the-Trainer heißt das modulare Weiterbildungsprogramm, das von der FH Joanneum und Projektpartnern entwickelt wurde.

LearnTechNet (LTN) ist das Kompetenznetzwerk für Neue Medien in Lehre und Studium der Universität Basel. Es bietet problemorientierte Beratungs- und Supportleistungen in den Bereichen Didaktik, Medienentwicklung und Technologie sowie verschiedene Kurse und Unterstützung bei Projekten an.

Die tele-akademie der Hochschule Furtwangen bietet verschiedene durch die Zentralstelle für Fernunterricht zertifizierte Tele-Kurse zum Theme E-Learning an.  

Die Universität Duisburg-Essen bietet den Zertifikatkurs Educational Media an. In sechs Monaten wird das Know-How für die Planung von E-Learning- Projekten und die Moderation von Aktivitäten in Blended Learning Szenarien vermittelt.

Der Virtuelle Campus Rheinland-Pfalz hat für Hochschullehrende ein Online-Weiterbildungsangebot unter dem Titel TBDL („technologie-basiertes distribuiertes Lernen“ entwickelt. Es besteht aus 8 Modulen, die einzeln gebucht werden können.

Über die aktuellen Daten der Fortbildungsangebote informieren Sie sich bitte in unserer Weiterbildungsdatenbank.

4.2.2 Beratung und Support

Die Unterstützung der Lehrenden im Bereich E-Learning wird als ein bedeutender Faktor bei der nachhaltigen Implementierung von digitalen Medien angesehen. Für die Lehrenden stellt die Auseinandersetzung mit neuen Medien in erster Linie ein Mehraufwand dar. Auch bei Lernenden können die neuen Unterrichtskonzepte auf Ablehnung stoßen.

Die Akzeptanz und Offenheit gegenüber dem Thema E-Learning wird bedingt durch den empfundenen Mehrwert und ist abhängig von (vgl. Seufert Euler, 2004, S. 42)

• Verständlichkeit und angemessene Komplexität,
• Beobachtbarkeit und Kommunizierbarkeit,
• Subjektivem Nutzen,
• Kompatibilität und Verträglichkeit,
• Erprobbarkeit und Testbarkeit durch kleine Veränderungsschritte.

Für Lehrende und Studierende, Anbieter und Nutzer sollte daher von Seiten der Hochschule ein umfassendes und kompetentes Beratungsangebot zur Verfügung gestellt werden. Dabei sollte die Hochschule auch die Unterschiede in den verschiedenen Fachbereichen berücksichtigen. Bisher gibt es in technischen Fachbereichen weit mehr E-Learning Angebote als in den geistes- und erziehungswissenschaftlichen Fachbereichen (Wedekind, 2004).
Die Integration digitaler Medien sollte hochschulweit in Form von Unterstützungsleistungen und Anreizsystemen aktiv begleitet werden.

Strukturiert beraten

Von einer serviceorientierten Struktur sind viele Institutionen allerdings noch weit entfernt: Oftmals wissen Hochschulangehörige gar nicht, welche unterstützenden Angebote, technischen oder finanziellen Ressourcen Ihnen zur Verfügung stehen. Auf der anderen Seite erscheint es schwierig Informationen über bereits an der Hochschule realisierte Projekte zu bekommen. Dies ist allerdings wichtig, um den Dozierenden zu ermöglichen, sich mit erfahrenen Kollegen auszutauschen. Eine Aufgabe von Supporteinrichtungen ist es daher, die interne Kommunikation und Kooperation zu unterstützen.

Allerdings muss dazu erst das vorhandene Angebot koordiniert und evtl. neu strukturiert werden. Existieren an der Hochschule verschiedene Einrichtungen, die ihr Angebot von Schulungen, Services und Beratungen nicht aufeinander abstimmen, kann das bei den Hilfesuchenden zu Verwirrung führen. Für die Hochschule wiederum entstehen durch das Parallelangebot Reibungsverluste.

Die Unterstützung kann auf Basis verschiedener Supportstrukturen stattfinden. Zum Teil geht die Unterstützung von Landesinitiativen aus, die Aufgaben wie Qualifizierung, Beratung und Information übernehmen.

Ein Beispiel ist ELAN, das E-Learning Academic Network des Landes Niedersachsen.

Eine Initiative auf nationaler Ebene ist PlaNet-Et (Plattform and Network for Educational Technologies). Es stellt österreichischen Hochschullehrenden ein weitgehend kostenloses Weiterbildungsprogramm zum Einsatz digitaler Medien zur Verfügung.

Beratung hat viele Inhalte

Innerhalb der Hochschulen wenden sich die meisten Hochschulangehörigen bei allen Fragen, rund um die Integration digitaler Medien, zuerst an das Rechenzentrum. Insbesondere bei technischen Fragen ist dies in den meisten Fällen der richtige Ansprechpartner. Allerdings hat die Integration digitaler Medien auch Auswirkungen auf die Didaktik und Organisationsform von Lehrveranstaltungen. Besonders Beschäftigte aus technischen und naturwissenschaftlichen Fachbereichen blenden Fragen der Didaktik gerne aus und interessieren sich in erster Linie für eine technischen Unterstützung. Aufgabe der Beratungseinrichtung ist es, die Mitarbeiter zu Fortbildungen in allen Bereichen zu motivieren sowie Brücken zwischen technischer und didaktischer Fortbildung zu schaffen. Dies kann über besondere Anreize geschehen. Ziel sollte es sein, dass Hochschullehrende nicht nur an einer Just-in-time Lösung, sondern auch an einer grundlegenden Weiterbildung im Bereich digitale Medien interessiert sind Albrecht, Frommann Phan Tan, 2005).

Beratung im Paket

An einigen Hochschulen konzentriert sich die Beratung in E-Learning-Kompetenzzentren, die die Kompetenzen der einzelnen zentralen Einrichtungen bündeln und als zentrale Anlaufstelle dienen. In den Vertiefungen zeigen wir Ihnen wie verschiedene Angebote, Inhalte und Einrichtungen für E-Teaching Support an Hochschulen aussehen können.

4.2.2.1 Supportangebote

Lehrende, die sich entscheiden, ihre klassisch-organisierten Veranstaltungen mit digitalen Medien anzureichern, sehen sich zunächst mit einer ganzen Reihe von Fragen konfrontiert. Nur, wer gibt die Antworten?

Beim Aufbau eines Beratungs- und Supportangebots an der Hochschule muss die besondere Fortbildungskultur beachtet werden. An erster Stelle lernen Hochschullehrende über "Learning-by-doing", an zweiter Stelle steht der Austausch mit Fachkollegen und an dritter Stelle die Rezeption von Fachliteratur. Diese Beobachtung soll nicht zu der Annahme verleiten, deutsche Hochschullehrende seien nicht an Fortbildungsveranstaltungen interessiert. Vielmehr attestiert diese Fortbildungskultur, dass es an den meisten Hochschulen lange an entsprechenden Strukturen zur Weiterbildung fehlte. Am meisten Interesse besteht an Weiterbildung zu Softwaretools (64,1%), allerdings dicht gefolgt von Didaktik (62,9%), Mediengestaltung (62,5%) und Evaluation (46,5%) (Wedekind, 2004).

Zentrale und dezentrale Ansätze

Üblicherweise werden an Hochschulen Dienstleistungen von zentralen Einrichtungen organisiert und angeboten. Da oft das Personal in den Einrichtungen zu begrenzt ist um auf einer breiten Basis Unterstützung leisten zu können, haben einige Hochschulen das Konzept von studentischen Helfern ("Student Consulting" (ERCIS), "Rent a Hiwi" (studiumdigitale)) umgesetzt. Studierende leisten innerhalb eines begrenzten Zeitraums konkrete Unterstützung bei der Realisierung eines Medienprojekts. Davor werden sie vom Medienzentrum in verschiedenen Bereichen geschult. Ein Nebeneffekt: Studierende lernen in geschützter Umgebung das Consulting-Geschäft kennen.

Diese Vertiefung erläutert, wie das grundlegende Aufgabenspektrum von Supportzentren aussehen kann.

Das Servicespektrum spezieller Supporteinrichtungen umfasst meist folgende Leistungen (vgl. Kleimann Wannemacher, 2004):

Beratung und Coaching,

Informationsbereitstellung,

Seminare und Workshops,

Vernetzung und Kooperation.

Beispiel:

Gut strukturiert informiert das Kommunikations- und Informationszentrum (kiz) der Universität Ulm über sein umfangreiches Serviceangebot.

Beratung und Coaching

Beratungen sollen die Lösungsfindung kompetent begleiten und dabei die Handlungs- und Entscheidungskompetenz des Ratsuchenden erhöhen (Lenzen, 1989).
Eine Beratung kann als Ad-hoc Beratung oder als prozessorientierte Beratung stattfinden, die auch als Coaching bezeichnet wird. Die Prozessbegleitung ist sinnvoll, wenn es sich nicht um die Lösung eines zeitlich oder thematisch eng umgrenzten Problems sondern z.B. um die Konzeption und Realisierung einer virtuellen Veranstaltung samt Inhaltserstellung, Navigationssystem, Betreuungskonzept, Prüfungen und Testverfahren handelt.

Die Prozessberatung lässt sich in vier Phasen gliedern (vgl. König Volmer, 1996):

Orientierungsphase:
Das Problem des Klienten wird definiert und die Möglichkeiten der Beratung als Beitrag zur Lösung bestimmt. Besonderer Wert wird dabei auf die Betonung der Eigenverantwortung und Handlungsbestimmung des Klienten gelegt.

Klärungsphase:
Die Möglichkeiten und Handlungsalternativen zur Lösung des Problems werden herausgearbeitet. Durch Fokussieren, Nachfragen und Widerspiegeln wird der Klient unterstützt, seinen Standpunkt zu fokussieren und bereits vorgenommene Lösungsschritte zu reflektieren.

Veränderungsphase:
Neue Lösungsmöglichkeiten werden diskutiert und entwickelt. Dabei stellt der Berater durch sein Expertenwissen professionelle, praxisorientierte Handlungsalternativen vor.

Abschlussphase:
Das erreichte Ergebnis wird auf dem Hintergrund der eingangs getroffenen Zielbestimmung bewertet.

Der Vorteil einer Beratung ist, dass dem Klienten eine projektindividuelle Hilfestellung gegeben werden kann. Im Kontext von Beratungen können außerdem Themeninteressen für nachfolgende Schulungen identifiziert werden. Die Möglichkeit der Bedarfserhebung und Bedarfserweckung über ein Beratungsangebot sollte demnach nicht unterschätzt werden (Kohl, 2004).

Bei einer überschaubaren Zahl von Ratsuchenden steht einer Face-to-Face Einzelberatung kaum etwas im Wege. Will sich allerdings die Mehrheit der Lehrenden auf diesem neuen Feld informieren, sind die Ressourcen für Beratung und Unterstützung schnell ausgeschöpft (Seufert & Euler, 2004).
Eine Alternative zu Face-to-Face-Beratungen stellen Blended Concepts dar. Dabei unterstützen sich Präsenz- und Online-Angebote im Bereich Beratung und Qualifizierung. Virtuelle Seminaranteile können am Arbeitsplatz, beispielsweise direkt im Büro des Hochschullehrenden, absolviert werden und lassen sich flexibel in den Arbeitsalltag integrieren. In geschütztem Raum können Formen der Online-Kommunikation getestet und damit experimentiert werden (Kohl, 2004).
Vertiefende Informationen zu hybriden Beratungs- und Qualifizierungsangeboten finden Sie im Langtext Blended Concepts von Katja Bett und Ulrike Rinn.

Informationsbereitstellung

Es ist sinnvoll die Beratung durch Materialien, wie z.B. Informationsschriften, Checklisten oder Vorlagen zu ergänzen. Alternativ können auch Online-Selbstlernmaterialien auf einer zentralen Lernplattform zur Verfügung gestellt werden. Oft werden Hilfen und Inhalte „Just-in-time“ nachgefragt, wenn die Lehrenden vor einer neuen Aufgabe oder einem konkreten Problem stehen. Möglich ist die Einrichtung eines Info-Desk, einer Hotline (telefonisch oder per E-Mail) oder eines Internet-Forums.
Auch ein Katalog mit bereits umgesetzten E-Learning Projekten kann den Lehrenden als Orientierungshilfe dienen. Durch eine exemplarische Darstellung werden die Strukturen eines Sachverhaltes oder Produktes erkennbar und können zum Teil auf das eigene Projekt übertragen werden (Kohl, 2004).
Als praxisorientierte Hilfe können Leitlinien (Leitfäden) und Checklisten auf relevante Qualitätsaspekte aufmerksam machen und helfen, die Themenbereiche zu gliedern.

Beispiele:

Ein Informationsportal wie e-teaching.org, das Grund- und Vertiefungsinformationen zum Thema E-Teaching liefert, bietet Möglichkeiten des Selbststudiums und kann in das Beratungsangebot eingebunden werden. e-teaching.org eröffnet zudem die Möglichkeit eine große Anzahl von Referenzbeispielen nach Medieneinsatz, Lehrszenarien, Fachbereichen und Lehrfunktionen zu durchsuchen.

Die Infothek ist ein Informationsportal, das im Rahmen des ELAN-Projekts (eLearning Academic Network Niedersachsen) erstellt wurde. Es bietet allgemeine theoretische und praktische Informationen sowie Erfahrungsberichte.

E-Teaching Informationen im Zoo: Die University of Leicester zeigt wie auf originelle Weise Dozierenden
Informationen zu E-Learning präsentiert werden können. In dem Media Zoo gibt es eine sowohl ein Gehege für den Nachwuchs (Breeding Area) wie auch für Exoten (Exotics House).

Die " European eCompetence Initiative (Eu [eComp]Int) " bietet neben Evaluation des Entwicklungstandes von Internet- und Kommunikationstechnologien an Europas Hochschulen und Vernetzung von Hochschullehrenden eine Sammlung von Praxisbeispielen, für den Einsatz von E-Learning in der Lehre.

Seminare und Workshops

Der Begriff des Seminars wird für Formen von Weiterbildungsveranstaltungen genutzt, die sich über einen bestimmten Zeitraum erstrecken. Seminare können theorieorientiert, aber auch sehr praxisorientiert sein. Die verschiedenen Bezeichnungen wie Training, Praxisseminar, Fortbildung oder Seminar werden dabei oft synonym verwendet (Kohl, 2004). In teilvirtuellen Seminaren werden Präsenz- und Online-Phasen kombiniert. Mehr dazu erfahren Sie im Langtext zu hybriden Beratungs- und Qualifizierungsangebote. Der Einsatz von digitalen Medien in Qualifizierungsangeboten z.B. durch E-Moderation, Diskussionsforen oder E-Mail macht die Lehrenden relativ "beiläufig" vertraut mit den neuen Medien.
Entschieden werden muss, ob das Angebot nur hochschulintern oder sogar nur fachbereichsintern zugänglich sein soll oder auch von externen Institutionen evtl. kostenpflichtig genutzt werden kann. Im zweiten Fall lässt sich das Beratungsangebot in ein Geschäftsmodell integrieren.

Je größer die Reichweite des Supportangebots, desto größer ist das Aufgabenvolumen und der Koordinationsaufwand, der von der Einrichtung geleistet werden muss. Das Angebot muss jeweils die hochschul- und fachspezifischen Rahmenbedingungen (Prüfungsordnungen, Anzahl der Studierenden und Dozierenden, Zuständigkeiten für Contententwicklung etc.) berücksichtigen. Der Vorteil einer fach- und hochschulübergreifenden Zusammenarbeit ist die Bündelung von Ressourcen und Kompetenzen (Kubicek, 2004). Für Ratsuchende ist es einfacher, wenn ihnen eine zentale Anlaufstelle zur Verfügung steht.

Beispiele:

Das Lehrzentrum Sprachen und Kulturen (LSK) der TU Dresden bietet einen kostenpflichtigen Intensivkurs MEDIENPASS an. Der MEDIENPASS soll bei der Planung von Multimedia-Projekten für den Unterricht, der multimedialen Gestaltung der Unterrichts-Materialien, der Erstellung von Online-Übungen mit Autorenwerkzeugen, der Gestaltung von interaktiven Webseiten für Kurse auch ohne Programmierkenntnisse sowie beim Anlegen und Moderieren von kursbezogenen Diskussionsforen helfen

Das Multimedia Kontor Hamburg bietet im Rahmen der finkenau academy eine Schulungsreihe zu Kernthemen des E-Learning an. Das Seminarangebot ist kostenpflichtig und kann auch von Externen genutzt werden.

Train-the-Trainer heißt das modulare Weiterbildungsprogramm, das von der FH Joanneum und Projektpartnern entwickelt wurde: http://train-the-trainer.fh-joanneum.at/.

Vernetzung und Kooperation

Die Erfahrungen von Mitarbeitern, die sich bereits im Bereich E-Learning engagiert haben, bieten einen wertvollen Wissensschatz, der genutzt werden sollte. Zum Teil initiieren Hochschullehrende für sich den Erfahrungsaustausch in sogenannen E-Learning AG`s, wo sich motivierte Lehrende austauschen um den Einsatz digitaler Medien zu diskutieren. Es ist aber auch Aufgabe der Hochschule entsprechende Kommunikationsstrukturen, wie Diskussionsforen für den Erfahrungsaustausch bereitzustellen. Auf diese Weise kann sich innerhalb der Hochschule eine Wissenscommunity herausbilden, die Transparenz in den Veränderungsprozess bringt und helfen kann, Fehl- und Doppelentwicklungen zu verhindern. Aus der Vernetzung zwischen den einzelnen Projekten innerhalb einer Hochschule kann außerdem ein großes Motivationspotential resultieren (Seufert Euler 2004). Einerseits ist es Aufgabe der Hochschule den Lehrenden eine entsprechende Infrastruktur für den Aufbau eines Netzwerks zur Verfügung zu stellen. Damit ist es aber nicht getan: Die Vernetzung und Kooperation der Lehrenden muss aktiv begleitet und moderiert werden.
Neben einer internen Vernetzung ist auch die Vernetzung nach außen wichtig. Nicht zuletzt bieten Kooperationen die Möglichkeit Ressourcen einzusparen oder Finanzmittel zu akquirieren.
Mehr zu Kooperationsmöglichkeiten erfahren Sie in der Vertiefung.
Gerade im Bereich digitaler Medien, innerhalb dessen viel Arbeit auf Projektbasis stattfindet, muss mit einer großen Mitarbeiterfluktion gerechnen werden. Ein durchdachtes Wissensmanagment ist wichtig, damit gewonnenes Know-How nicht verloren geht.

Beispiele:

Das CeDiS Center für Digitale Systeme der Freien Universität Berlin unterhält Kooperationsbeziehungen mit der Internet-Company Cisco Systems Inc, der Fraunhofer Gesellschaft, dem Berliner Senator für Wirtschaft, dem BMBF, dem Deutschen Forschungsnetz (DFN). Im Kontext der BMBF Projektverbünde bestehen darüber hinaus Kooperationen mit insg. 20 Hochschulen. Gute Arbeitsbeziehungen bestehen mit dem DAAD, der MHSG (Multimedia Hochschulservice Berlin GmbH) und dem Springer Verlag.

4.2.2.2 Beratungsinhalte

Welche Bereiche sollte das Supportangebot der Hochschule abdecken, um eine nachhaltige Einbindung digitaler Medien im Lehrkontext zu erreichen?

Im Folgenden geben wir einen Überblick über zentrale Themenfelder der Hochschulberatung im Kontext von E-Teaching:

Kommunikation und Kooperation

(Medien-)didaktik

Qualitätssicherung

Technik/ Medienproduktion

Wissensmanagement/ Archivierung /Medienverwaltung

Rechtsfragen

Projektmanagement

Kommunikation & Kooperation
Der intensive Erfahrungsaustausch gehört zu den wichtigsten Informations- und Motivationsquellen im Bereich E-Teaching. Der Austausch sollte durch organisatorische Begleitmaßnahmen wie Diskussionsforen, Vortragsreihen oder Arbeitsgruppen unterstützt werden.

Ein Beispiel wie die Hochschule Kommunikation und Kooperation unter Lehrenden fördern kann ist das Forum neue Medien Austria (fnm-a).

Mehr über technische Unterstützung von Kommunikation und Kooperation erfahren Sie im Bereich Medientechnik

Informationen zu den Gestaltungsmöglichkeiten liefert die Kategorie Didaktisches Design.

(Medien-)Didaktik
Der Einsatz digitaler Medien vervielfältigt die möglichen Interaktionsmuster zwischen Lehrenden und Studierenden (vgl. Häfele Maier-Häfele, 2004). Lehrende erwarten Beratung, wie sie mediengestütze und Präsenzlehre kombinieren und in die Curricula einbinden können. Auch wenn von vielen Lehrenden die Beratung im Bereich Didaktik als prioritär eingestuft wird, löst diese im Hochschulalltag oft Akzeptanzprobleme aus. In der Praxis bilden meistens technische Fragen den Auslöser, um eine Beratungsstelle aufzusuchen.

Mehr zum Thema Mediendidaktik erfahren Sie in der Kategorie Didaktisches Design.

Die Uni Freiburg verfügt über eine Arbeitsstelle Hochschuldidaktik mit einem breiten Angebot, dass auch die Mediendidaktik umfasst.

Auf Länderebene bietet das Hochschuldidaktische Zentrum Baden-Württembergs Weiterbildungsangebote an.

Die Universität Dortmund verfügt über ein eigenes hochschuldidaktisches Zentrum sowie das Internetportal hochschuldidaktik on-line.

Qualitätssicherung
Evaluation und Qualitätssicherung sind Themen, die die Supporteinrichtung nachhaltig verfolgen sollte. Auch die Dienstleistung des Servicecenters muss einem Qualitätssicherungsprozess unterzogen werden. Bei der Evaluation der Lehrangebote können technische Werkzeuge, wie Online-Fragebögen eingesetzt werden. Ausführlich behandelt werden verschiedene Instrumente und Methoden der Qualitätssicherung im Bereich Didaktisches Design.

Technik/Medienproduktion
Im Hinblick auf technische Fragen obliegt der Supporteinrichtung die Pflege und das Hosting der Systeme. Dazu gehört auch der Abschluss von Rahmenverträgen für spezialisierte Software Lizenzen sowie die Software Distribution.
Die Produktion von digitalisierten Lehrmaterialen is aufwändig und überfordert auf den ersten Blick viele Lehrende. Unterstützt werden können diese durch Vorlagen, Beratung und Unterstützung bis hin zur kompletten Übernahme des Produktionsprozesses.
Beratung im Bereich Technik wird nach der Didaktik als zweitwichtigstes Beratungsfeld angesehen. Idealerweise sollte die technische Beratung mit sinnvollen didaktischen Konzepten kombiniert werden. Beratung im Bereich Technik kann Hilfe zur Selbsthilfe bieten oder bei größeren Projekten kleinschrittig und prozessbegleitend stattfinden. Technischer Support sollte so organisiert sein, dass bei der Neueinführung oder Umstellung von Systemen kurzfristig mehr Supportpersonal zur Verfügung gestellt werden kann. Eine Möglichkeit ist die Zertifizierung von Studierenden für den Einsatz als EDV-Hilfskräfte.

Die mediale Aufbereitung von Lehrinhalten wird im Bereich Medientechnik näher erläutert.
Wichtige Hinweise zur Aufbereitung von Lehrinhalten für verschiedene Veranstaltungsformen finden Sie im Bereich Lehrszenarien.

Wissensmanagement/Archivierung/Medienverwaltung
Elektronische Materialien lagern oft versteckt auf den Webseiten einer Universität oder auf den Festplatten einzelner Personen. Für die systematische Archivierung brauchen Lehrende logistische und bibliothekarische Unterstützung. Zu empfehlen ist es, die Materialien in einem zentalen Archiv zu sammeln. Allerdings ist das Wissensmanagement an den meisten Hochschulen noch unterentwickelt (Seufert Euler 2004). Digitale Medien bieten neue Organisationsformen zur Wissensteilung und Informationssammlung. Mit einem systematischen Wissensmanagement kann die Auffindbarkeit, Zugänglichkeit, Transferierbarkeit und der langfristiger Fortbestand gesichert werden.
Die Verwaltung von Medien in so genannten Medienzentren bietet auch die Möglichkeit der Kooperation mit anderen Hochschulen sowie externen Partnern.

Ein Beispiel für eine Universitätsübergreifende Kooperation ist die MHSG (Multimedia Hochschulservice Berlin GmbH) in Berlin.

Mehr zum Thema Recherche erfahren Sie unter Didaktisches Design.

Aus technischer Sicht wird das Thema Wissensmanagement im Bereich Medientechnik unter den Überschriften Distribution und Datenhaltung behandelt.

Rechtsfragen
Bei Herstellung, Vertrieb aber auch Nutzung von medialen Produkten müssen bestimmte rechtliche Rahmenbedingungen beachtet werden. Viele Lehrende fühlen sich unsicher, wenn es um Urheberrechte und Nutzungsrechte geht. Diese Unsicherheit muss durch ein Beratungsangebot der Hochschule aufgefangen werden. Innerhalb einer rechtlichen Beratung sollte erklärt werden, wie Rechte Dritter an bestehenden Inhalten eingeholt sowie Nutzungs- und Verwertungsrechte geklärt werden können.

Weitere Informationen zum Thema Recht beinhaltet der Bereich Rechte und Verwertung.

Projektmanagement
Entwicklungen im Bereich digitaler Medien an der Hochschule starten zu einem Großteil als Projekt. Projektplanung und –steuerung erfordert Kompetenzen, die nicht bei jedem Lehrenden vorausgesetzt werden können. Von vielen Lehrenden wird der Bereich Projektmanagement jedoch als vergleichsweise unbedeutend erachtet (Seufert Euler 2004). Dies kann damit zusammenhängen, dass außerhalb wirtschaftswissenschaftlicher Fakultäten Projektarbeit mehr aus dem Bauch heraus koordiniert wird. Allerdings erfordert vor allem die Komplexität von E-Learning Projekten oder Verbundvorhaben eine entsprechende Projektplanung.

Beispiel:

Die Universität Basel bietet einen problemorientierten Zugang zum Beratungsangebot an: http://ltn.unibas.ch/ltn/ueber_das_ltn.html. Ein Beratungsangebot besteht z.B. für die Bereiche Technik, Medienproduktion, Didaktik/Evaluation, Projektförderung und Projektmanagement.

4.2.3 Anreizsysteme

Wie kann man Hochschullehrende für E-Teaching gewinnen? Die Motivationen digitale Medien in die Lehre zu integrieren sind sehr unterschiedlich. Zum Teil stoßen Hochschulleitungen aber auch auf Vorbehalte und Ablehnung.

Wenn es um E-Teaching an der Hochschule geht, treffen mutige Vordenker auf sicherheitsorientierte Skeptiker, karriereorientierte Jungakademiker auf in traditionellen Lehrmustern verhaftete Professoren. Während sich erstere aus eigener Motivation mit digitalen Medien beschäftigen wollen und sich davon die Verbesserung der Qualität der Lehre und die Erweiterung der eigenen (Medien-) Kompetenz erhoffen, müssen anderen Hochschulangehörigen erst Anreize geboten werden, sich auf die neuen Medien einzulassen (Kerres, Engert Weckmann, 2004). Vielen Lehrenden ist nicht klar, welchen Vorteil ihnen der Einsatz digitaler Medien bringen soll. Viele Studien stimmen darin überein, dass es an Hochschulen immer noch nicht genügend Anreize für Lehrende gibt sich im Bereich E-Teaching zu engagieren (Kerres et al., 2005).

Viele Dozierende haben ein ungutes Gefühl ihre Lehrmaterialien ins Netz zu stellen, sei es aus datenschutzrechtlichen Gründen oder einfach, weil sie das Material für nicht so ausgefeilt halten, dass sie es der Kritik der Kollegen und Studierenden aussetzen wollen. Außerdem ist die Durchführung von digital angereicherten Lerhveranstaltungen z.T mit einem größeren Arbeitsaufwand und zusätzlichen Kosten verbunden. Während finanzielle Mittel über spezifische Förderprogramme zur Verfügung gestellt werden können, kann eine Reduktion des Lehrdeputats ausgelasteten Lehrkräften zu mehr Zeit und damit der nötigen Motivation verhelfen.

E-Learning wird bisher nur von den wenigsten Lehrenden als karriereförderliches Element wahrgenommen. Viele haben das Gefühl, dass ein Mehraufwand in diesem Bereich nicht entsprechend honoriert wird. Eine Evaluation der Lehre, die den Einsatz digitaler Medien bei der Bewertung explizit berücksichtigt, kann hier einen Anreiz bieten. Zu einem innovationsfreundlichen Klima kann außerdem die Ausschreibung und Prämierung guter E-Learning-Projekte beitragen.

Zum Teil fühlen sich Lehrende auch nicht kompetent genug um E-Teaching erfolgreich umzusetzen. Wichtig ist es daher in erster Linie strukturelle und organisationale Rahmenbedingungen an der Hochschule zu schaffen, die die Handlungsbereitschaft der Hochschullehrenden erhöht. Dazu gehören der Aufbau eines entsprechenden Supportangebots sowie Schritte im Bereich Organisationsentwicklung (Kerres et al., 2005).
Mehr zu Supportstrukturen erfahren Sie in einer eigenen Vertiefung im Portal.

Im Folgenden werden finanzielle, formelle, karriereorientierte und öffentlichkeitswirksame Maßnahmen der Anreizbildung dargestellt und mit konkreten Beispielen aus der Praxis ergänzt (vgl. Pfeffer, Sindler Kopp, 2005):

Finanziell:

Finanzielle Anreize können durch die Vergabe von hochschulinternen Fördergeldern oder leistungsorientierten Mittelzuweisungen gegeben werden.

An der Universität Frankfurt gibt es seit 2005 den e-learning Förderfonds in dessen Rahmen die Konzeption, die Entwicklung und die Einführung neuer eLearning-Szenarien und -Inhalte für Studienangebote an der Goethe-Universität Frankfurt unterstützt wird. Im Förderprojekt SeLF 2010 werden explizit E-Learning Projekte von Studierenden unterstützt, da davon ausgegangen wird, dass Studierende nochmals einen ganz anderen Blick auf ihre Lernsituation haben wie Lehrende.

Im Rahmen des Förderprogramms LARS (Leistungsanreizsysteme in der Lehre), das 1991 erstmals aufgelegt wurde und das Ziel verfolgt, didaktisch innovative Projekte zur Verbesserung der Lehre und Lernqualität an den baden-württembergischen Fachhochschulen zu unterstützen, werden Projekte auch im Bereich der Medienentwicklung gefördert. Für LARS stehen jährlich zwischen einer halben und einer Mio. € zur Verfügung.

Wie auch das Beispiel der Universität Stuttgart zeigt, müssen die finanziellen Anreize nicht unbedingt hoch sein. Das Programm 100-online stellte pro Projekt eine Förderung in Höhe von 5000 € zur Verfügung und erreichte damit gut die Hälfte der Dozierenden.

Formell:

Formelle Anreize können durch die Anerkennung von E-Learning Projekten innerhalb von Wettbewerben gegeben werden, aber auch durch die Integration von E-Learning in Studienpläne und Curricula.

Die TU Darmstadt verleiht an Lehrende der TUD seit 2004 jährlich den Best-E-Teaching Award. Das Preisgeld von 6.000 Euro wird von der Karin Giersch Stiftung zur Verfügung gestellt.

Karriereorientiert:

Auch die Lehrenden wollen am liebsten von ihrem Engagement im Bereich E-Learning profitieren. Mögliche Maßnahmen im Bereich der Anreizbildung können die Anrechnung von Arbeitszeit, die Zertifizierung von Weiterbildungsprogrammen sowie die Berücksichtigung von E-Teaching bei Stellenbausschreibungen und Qualifikationsverfahren sein (Kerres, Engert Weckmann, 2004).

Die Züricher Universitäten bieten seit 2003 den Erwerb eines E-Learning Zertifikats an.

In Österreich gibt es das E-Learning Zertifikat im Rahmen einer gemeinsamen Initiative von Universitäten, Fachhochschulen und regionalen Bildungsverbänden.

An der TU Darmstadt wird an der Entwicklung eines Labels für E-Learning Veranstaltungen gearbeitet, dass der Qualitätssicherung dienen soll.

Öffentlichkeitswirksame Maßnahmen

Die Einstellung der einzelnen Hochschullehrer zum Thema E-Learning und E-Teaching wird außerdem maßgeblich davon beeinflusst, wie die Hochschulleitung das Thema kommuniziert und weiterverfolgt. Allerdings darf nicht davon ausgegangen werden, dass sich die in Aktivitäten erster geförderter E-Learning Projekte automatisch auf andere Kollegen, Fachbereiche ausstrahlen und Nachahmer finden. Vor allem bei den Vorreitern in der Medienszene wird davon ausgegangen, dass wenig Interesse daran besteht die eigene Expertise mit Kollegen zu teilen (Kerres, Engert & Weckmann, 2004) . Für noch unsichere Lehrende ist es jedoch umso wichtiger Beispiele zu sehen, wo in ihrem Fachbereich bereits E-Learning-Aktivitäten erfolgreich umgesetzt wurden. Ein wichtiges Informationsmedium um E-Teaching-Aktivitäten der Hochschule nach Innen und Außen transparent darzustellen, ist die Webseite der Hochschule. Diese sollte E-Learning Support- aber auch Lehrangebote strukturiert abbilden. Die Kommunikation von Best bzw. Good Practice Beispielen kann Hochschullehrern entscheidende Anreize für das eigene Engagement bieten. Statt über die hochschuleigenen Webseite kann die Darstellung und Verbreitung auch innerhalb einer Veranstaltung oder Publikation erfolgen.

Beispiele:

Mit den Labels eEnrichment, eLearning-Label Basic und eLearning-Label Intensive der Johann Wolfgang Goethe-Universität sollen im elektronischen Lehrveranstaltungsverzeichnis die Veranstaltungen ausgewiesen werden, in denen neue Informations- und Kommunikations-technologien zum Einsatz kommen. Mit den drei Stufen des Labels soll die Intensität des Medieneinsatzes für die Studierenden verdeutlicht werden.

An der HU Berlin existiert ein Förderprogramm für E-Teaching Projekte. 50 Projekte aus nahezu allen Fakultäten stellten sich zudem auf Postern innerhalb einer Ausstellung vor.

Auf den Seiten der Ruhr Universität Bochum werden E-Learning gestützte Veranstaltungen als Praxisbeispiele vorgestellt.

Positiv auf die Eigen und Fremdwahrnehmung wirkt sich auch die Aufnahme und Darstellung von E-Learning Projekten in regionalen oder überregionalen Projektdatenbanken aus:

Auf den Seiten der FH Augsburg befindet sich ein Verzeichnis multimedialer Lern- und Visualisierungsprogramme von Hochschulen aus Deutschland, Österreich, Schweiz und der USA.

Auch im Portal finden Sie eine Sammlung von ausgewählten Referenzbeispielen, die laufend ergänzt wird.

4.2.4 Gender Mainstreaming

Gender Mainstreaming ist eine Managementstrategie zur Beseitigung von Gleichstellungsdefiziten. Ein Ziel von Gender Mainstreaming ist eine Erhöhung des Anteils von Frauen bzw. Männern in Bereichen, in denen sie unterrepräsentiert sind. Beide Geschlechter sollen dabei die gleichen Chancen erhalten. Außerdem soll sichergestellt werden, dass die Ressourcen, die sich durch die besonderen Merkmale von Frauen und Männern ergeben, optimal genutzt werden. Durch Folgeabschätzungen, wie sich Entscheidungen – zum Beispiel in der Förderpolitik – auf Frauen und Männer auswirken, soll Geschlechtergerechtigkeit hergestellt werden. Gender Mainstreaming und Frauenförderung sind daher nicht gleichzusetzen, können aber teilweise in gleichen oder ähnlichen Maßnahmen resultieren.

Seit 1999 ist Gender Mainstreaming gemäß einem Beschluss der Bundesregierung ein Leitprinzip für Politik und Verwaltung auf Bundesebene. Auch die einzelnen Bundesländer nahmen die Förderung von Gleichstellung in die Landespolitik und -verwaltung durch Koalitionsvereinbarungen oder Verfassungsänderungen auf, allen voran Sachsen-Anhalt. Auch in der Hochschulsteuerung findet das Thema Anwendung: Die Hochschulen fördern die Gleichberechtigung von Frauen und Männern laut Hochschulrahmengesetz, §3. Die konkreten Aufgaben der Frauen- und Gleichstellungsbeauftragten und deren Mitwirkungsrechte regelt das jeweilige Landesrecht. In einer " Exzellenzinitiative " des Bundes und der Länder vom 23. Juni 2005 werden Anregungen zur Ausgestaltung und Konkretisierung von Konzepten zur Gleichstellung gegeben.

Die 1989 gegründete Bundeskonferenz der Frauenbeauftragten und Gleichstellungsbeauftragten an Hochschulen (BuKoF) vereint die Zusammenarbeit aller Frauen- und Gleichstellungsbeauftragten von Universitäten, unterschiedlichen Hochschulen und ihnen angeschlossene Kliniken. Gemeinsam sollen die Ziele in der Frauenförderung und der Abbau von Defiziten in der Gleichstellung erreicht werden. Die BuKoF dient als Interessensvertretung der Frauen an Hochschulen auf Bundesebene und gegenüber der Europäischen Union. Seit 2000 findet jährlich eine Tagung zu relevanten Themen statt, zuletzt im September 2010 an der Universität Trier unter dem Titel „ Arbeitsplatz Hochschule“.

Das Kompetenzzentrum Frauen in Wissenschaft und Forschung CEWS existiert seit zehn Jahren und arbeitet erfolgreich an der Durchsetzung von Gleichstellungsmaßnahmen in der Wissenschaft. Es bietet vor allem wissenschaftlich fundierte Dienstleistungsangebote und gibt neue Richtungen vor.

Wie diese Beispiele zeigen, spielt Gender Mainstreaming als Verwaltungstechnik an Hochschulen heute eine (zunehmend) bedeutende Rolle. Auch wenn Verwaltungsaufgaben in Forschung und Lehre in der Regel eher als notwendiges Übel erachtet werden, bedeutet Wissenschaft auch (Projekt-)Management und umfasst Aufgaben wie die Verwaltung von Drittmitteln, Öffentlichkeitsarbeit und Personalmanagement. In diesen Zusammenhängen ist Gender Mainstreaming eine Aufgabe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern. Eine partizipative, auf Gleichstellung ausgerichtete Hochschulentwicklung kann als Steuerungsinstrument eingesetzt werden, um bei schwindenden Ressourcen das Humankapital auszuschöpfen. Ressourcenoptimierung und Steuerungserfolge sind Gründe, Techniken des Gender Mainstreaming einzusetzen (vgl. Kirsch-Auwärter, 2002).

Vorgehen

Die Umsetzung von Gender Mainstreaming als Entscheidungs- und Veränderungsprozess folgt den Grundsätzen:

Vorbereitung, Analyse der Ausgangssituation, Ermittlung des Handlungsbedarfs (gezielte Erhebung und Sammlung von Daten über die Position von Frauen und Männern als Grundlage)

Zielbestimmung

Umsetzungskonzept: Operationalisierung von Zielen, Methoden, Ressourcen

Kontrolle, Evaluierung (Bringen die implementierten Maßnahmen das gewünschte Ergebnis?)

Konkret umfassen diese ein Vier-Phasen-Modell in den Bereichen:

1. Motivation: Sensibilisierung und Konkretisierung von Reorganisationsbedarfen

2. Kontraktphase: Zielvereinbarung, Entwicklung eines Umsetzungskonzepts

3. Durchführung des Reorganisationsprozesses

4. Auswertung: Stabilisierung und Transfer

Instrumente bzw. Methoden zur Steuerung könnten beispielsweise sein:

Lenkungs- und Steuerungsgruppen

Controlling und Monitoring

Partizipative Verfahren wie Anhörung oder Befragung

Gendersensible Aus- und Fortbildung

Coaching

Thematische Workshops

Expertengespräche

usw.

Beispiele

Einen Einblick in die Methoden des Gender Mainstreaming geben Programme und Modelle aus der Praxis. Wir haben einige Beispiele für Sie zusammengestellt:

Die Universität Cambridge entwickelte auf der Basis einer Consulting-Studie einen „ Gender Equality Action Plan “.

Das Projekt Pro::ICT (Promoting ICT to Female Students) ist ein internationales Projekt mit dem Ziel, den Frauenanteil im Bereich der Informations- und Kommunikations-Technologien (IKT) zu erhöhen. Neben einer Studie und anderen Publikationen zum Thema bietet die Projekt-Homepage eine umfangreiche Datenbank zum kostenlosen Download verschiedener gender-sensibilisierender Lehr- und Lernmaterialien für verschiedene Zielgruppen.

Der Verein Total Equality hat das Ziel, die Nachhaltigkeit von Chancengleichheit für Männer und Frauen zu etablieren und zu sichern. Durch die Verleihung eines Prädikats können sich Organisationen aus Wirtschaft, Wissenschaft und Verwaltung ihren Einsatz für Gleichstellung zertifizieren lassen.

Der Deutsche Bildungsserver stellt auf seiner Homepage Informationen und Dokumentationen zur weiteren Beschäftigung mit dem Thema zur Verfügung.

Die Frauendatenbank Ariadne verfügt über einen großen Bestand an Literaturhinweisen zu bedeutenden Gleichstellungsthemen, sortiert durch einen Bibliothekskatalog sowie mit regelmäßigen News.

Zur Nachwuchsförderung wurde der Girls´Day ins Leben gerufen. Der „Mädchen-Zukunftstag“ soll Schülerinnen der Klassen 5 bis 10 Einblicke in Berufsfelder ermöglichen, die eher als frauenuntypisch gelten.

Weitere Informationen

Für weiterführende Informationen haben wir einige der Initiativen und Organisationen zu Gender Mainstreaming im Hochschulbereich aufgeführt:

Das Gender Institut Sachsen Anhalt (GISA) pflegt eine Forschungs- und Projektdatenbank und bietet Handreichungen und Leitfäden an.

Das GenderKompetenzZentrum an der Humboldt-Universität Berlin organisiert zahlreiche interdisziplinäre Veranstaltungen zum Thema und verfügt über eine Online-Datenbank mit Expertinnen und Experten.

Die Kontaktstelle Frauen in die EU-Forschung (FiF) soll Wissenschaftlerinnen unterstützen, die sich in der europäischen Forschung engagieren wollen.

Viele Informationen und Quellen bietet auch das Internetportal Gender Mainstreaming des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend.

Das GenderForum Berlin und das genderbüro Berlin haben im Januar 2006 gemeinsam ein Gender-Manifest verfasst. Der Text beleuchtet die Implementierung von Gender Mainstreaming-Maßnahmen aus geschlechtertheoretischer Perspektive und will Impulse für eine kritisch reflektierende Praxis geben.

Eine umfassende Materialsammlung zum Ansatz des Gender Mainstreaming bietet außerdem das Internetportal der Europäischen Union. Neben der Definition und Rechtsgrundlage des Ansatzes, werden die verschiedenen Instrumente dazu vorgestellt, sowie Praxisberichte, Links, Neuigkeiten und Informationen zu möglichen Fördermitteln.

Ein Podcast des E-Learning-Portals Mecklenburg Vorpommern zu Gender Mainstreaming gibt eine gute Einführung ins Thema (Podcast-Sendung 6).

4.3 Rechtemanagement beim E-Learning

Das Internet wurde vor einiger Zeit noch als Raum der unbegrenzten Möglichkeiten und grenzenloser Freiheit angesehen. Nach den ersten Klagen wegen Urheberrechtsverletzungen spätestens weiß man, auch im Internet gibt es Grenzverläufe, die man kennen muss – eine Missachtung kann einen teuer zu stehen kommen.

Ob Sie die Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung planen oder eine Seminarhomepage ins Netz stellen möchte - rechtliche Fragen stellen sich in allen Phasen eines Projektes - von der Konzeption über die Entwicklung bis hin zu Einsatz und Verwertung:

In der Konzeptionsphase geht es hauptsächlich darum zu klären, wofür die Ergebnisse Ihres Projektes genutzt werden sollen und welche Personen während der Anfertigung Urheberrechte erwerben.

In der Entwicklungsphase stellt sich vor allem die Frage, welche Materialien unbedenklich übernommen werden können, in welchen Fällen die Zustimmung des Rechteinhabers benötigt wird und wie man diese einholen kann.

In der Einsatzphase sind rechtliche Aspekte der Veröffentlichung von Dokumenten im Internet ebenso zu bedenken wie Lizenzmodelle bei Verwertung und Transfer der Projektergebnisse.

Wir haben für Sie die Informationen zu den wichtigsten Rechtsfragen die das Urheberrecht und kommerzielle und alternative Lizenzmodelle betreffen zusammengestellt. Wählen Sie ein Kapitel im rechten Menü, wenn Sie mehr darüber erfahren möchten.

Weitere Materialien:

Die Georg-August-Universität Göttingen hat zur Klärung von rechtlichen Fragen der Online-Lehre einen Support-Bereich eingerichtet. Besonders ausführlich werden Themen wie "Verwendung von urheberrechtlich geschütztem Material in der Lehre" und "Richtlinien bei Bild- und Tonaufnahmen" behandelt.

Im Rahmen eines Projekts, das das Multimedia Kontor Hamburg zur Unterstützung der Vermarktung von Projekten des Hamburger Förderprogramms „E-Learning und Multimedia in der Hochschullehre“ durchgeführt hat entstand der Praxis-Leitfaden "Rechtsfragen bei E-Learning" der kostenlos im Netz zur Verfügung steht.

Das Rechtsportal eLLa (E-Learning and Law), das für die niedersächsischen Hochschulen konzipiert wurde, bietet ausführliche Informationen zu Rechtsfragen (nur für registrierte Nutzer/innen).

Einen umfangreichen Ratgeber Multimediarecht für die Hochschulpraxis, mit Inhalten zum Urheberrecht, Patentrecht und Onlinerecht mit Verträgen, Verwertungsmodellen und Rechtemanagement bietet das Centrum für E-Competence in Nordrhein-Westfalen an.

Das Institut für Rechtsinformatik der Universität des Saarlandes und der Virtuelle Campus Rheinland-Pfalz bieten gemeinsam das Informationssystem "remus-Hochschule“ an. Das Angebot stellt grundlegende Informationen zu rechtlichen Fragen beim Einsatz von Multimedia und Internet in den Hochschulen zur Verfügung.

Das Medienzentrum der Brandenburgischen Technischen Universität Cottbus veranstaltete im Frühjahr 2006 eine Podiumsdiskussion zum Thema „Geistiges Eigentum und Urheberrecht in der europäischen Wissensgesellschaft“ und verschiedene Vorträge mit Diskussion über „Europäische Wissensräume – Bibliotheca Pan-Europiensis“. Videoaufzeichnungen dieser beiden Veranstaltungen stehen online zum Download zur Verfügung.

Das österreichische Rechtsportal " www.elearningrechtsfragen.at" informiert über juristische Fragen im Bereich E-Learning. Die Informationen können unter der URL: http://www.elearningrechtsfragen.at je nach Zielgruppe, also Lehrende, Studierende oder Hochschule allgemein, abgefragt werden.

Mit dem 1. März 2007 ist das neue Telemediengesetz in Kraft getreten. Die wesentlichen Veränderungen bestehen darin, dass Spam-Mails nun als Ordnungswidrigkeit deklariert werden, die Auskunftsmöglichkeiten von personenbezogenen Daten erweitert und die Trennung zwischen Teledienst und Mediendienst aufgegeben wurden; durch das neue Gesetz gibt es nur noch Telemedien, worunter man "alle elektronischen Informations- und Kommunikationsdienste" versteht (Telekommunikation und Rundfunk ausgeschlossen). Eine ausführliche Darstellung des Telemediengesetzes finden Sie unter: http://www.telemedien-und-recht.de/. Im Webblog "Law Podcasting" wird ein fünfteiliger Podcast zum Download angeboten, der das Gesetz erläutert.

Im Blog "Soziologisches Wissen" diskutieren Udo Vetter, Rechtsanwalt, und Matthias Spielkamp, Redakteur der Urheberrechtsseite iRights.info, Rechtsfragen rund um das Thema Blogging.

Der Blog iRights.info ist ein Projekt des Vereins zur Pflege von Medienkulturen e.V. und richtet sich an juristische Laien, die sich über Urheberrechtsfragen in der digitalen Welt informieren möchten.

J!Cast ist ein Projekt im Rahmen einer Dissertation zu Internetradio, Podcast und Recht an der Uni Münster. Regelmäßig werden hier Interviews mit Medienrechtsexperten zu aktuellen Ereignissen oder Urteilen veröffentlicht, die dem rechtlich interessierten Hörer die juristischen Feinheiten rund um Internet, neue Medien und Telekommunikation näher bringen.

Klicksafe.de ist eine von der Europäischen Kommission unterstützte Initiative, die das Thema Internet und digitale Medien kompetent und kritisch behandelt und damit dem Nutzer ein Bewusstsein für problematische Bereiche neuer Medien vermitteln will. Hier finden Sie Ratgeber und Bröschüren zu unterschiedlichen Themengebieten.

4.3.1 Urheberrecht

Für die Verwendung urheberrechtlich geschützter Werke in der Lehre sieht das entsprechende Gesetz (UrhG) gesonderte Regelungen vor. Sie garantieren, dass für die Zitation und Nutzung von Literatur, Musik oder Kunstwerken zu Unterrichtszwecken in der Regel keine Abgaben an die Urheber entrichtet werden müssen. Anders liegt der Fall, wenn diese Werke, Lehrmaterialien oder Schriften einer nicht näher spezifizierten Öffentlichkeit über das World Wide Web zugänglich gemacht werden, oder ein Lehrmodul z. B. in einem kommerziellen Spin-off-Produkt aufgeht. Dann greifen diese Regelungen nicht mehr und es muss die Genehmigung des Rechteinhabers eingeholt oder eine Nutzungslizenz erworben werden.

Grundsätzlich unterliegen Netzpublikationen, egal ob es sich dabei um Texte, Bilder, Musik, Filme etc. handelt, dem gleichen Recht wie alle anderen Veröffentlichungen. Die Urheber von Online-Publikationen genießen danach Urheberrechtsschutz nach den Bestimmungen des Urheberrechts. Nach dem Prinzip der Inländerbehandlung ist es für die Hochschule unerheblich, in welchem Land die Publikation ins Netz gebracht wurde, es gilt das Urheberrecht des Landes, in dem die Verwertung vorgenommen wird. Wenn Hochschulen in Deutschland also Online-Publikationen vervielfältigen wollen, z.B. ausdrucken, herunterladen oder speichern dann gelten die Beschränkungen des deutschen Urheberrechts.

Ablauf des Urheberrechts

70 Jahre nach dem Tod des Urhebers wirkt der gesetzliche Schutz für ein Werk fort. Nach dem Tod des Urhebers sind dessen Erben die Inhaber der jeweiligen Rechte. Kürzere Schutzdauern gelten für Aufnahmen von Künstlern (50 Jahre), Werke von Tonträgern und Filmproduzenten (50 Jahre ab Erscheinen) oder von Sendeunternehmen (50 Jahre ab Erstsendung). Datenbankproduzenten können sich auf eine Schutzfrist von 15 Jahren (ab Veröffentlichung) verlassen.

Die GEMA ist die deutsche "Gesellschaft für musikalische Aufführungs- und mechanische Vervielfältigungsrechte". Als staatlich anerkannte Treuhänderin verwaltet sie die Nutzungsrechte für Musikschaffende. Im GEMA-Repertoire kann nach musikalischen Werken gesucht werden. Außerdem erfahren Sie im Bereich "Musiknutzer" welche Gebühren zu Zahlen sind, wenn Sie Musik in bestimmten Kontexten abspielen/aufführen, auf Tonträger, Bildtonträger, Multimedia-Datenträger speichern, senden, online im Internet anbieten oder auf Leermedien (wie USB-Sticks, Rohlingen oder Speicherkarten) oder Geräte herstellen oder vertreiben wollen.

Amtliche Werke und Pressemitteilungen

Nicht urheberrechtlich geschützt sind so genannte amtliche Werke. Dazu zählen beispielsweise Gesetze, Verordnungen, amtliche Erlasse oder Bekanntmachungen. Die Internetseiten der Bundesregierung und der Landesregierungen bieten außerdem Gesetzestexte zum Download an, die Sie bedenkenlos in eigene Entwicklungen integrieren können. 

Beachten Sie jedoch, dass sobald ein Gesetzestext von einem Verlag bearbeitet worden ist, der Verlag an dieser Version Nutzungs- und Verwertungsrechte erworben hat. Der gedruckte Gesetzestext darf beispielsweise nicht eingescannt und auf die Homepage des Lehrstuhls gestellt werden, ohne dass zuvor die Zustimmung des Verlages eingeholt wurde.

Nichtamtliche Pressemitteilungen unterliegen allerdings auch dem Urheberrechtsgesetz und dürfen nur im Internet veröffentlicht werden, wenn die Quelle genannt wird.

Absprache mit Verlagen zu Nutzungsrechten

Sofern Sie mit dem Verlag lediglich ein einfaches, nicht exklusives Nutzungsrecht vertraglich vereinbart haben, können Sie Ihre Veröffentlichung weiter nutzen und auch in neue, multimediale Entwicklungen integrieren. Haben Sie dem Verlag dagegen ein ausschließliches Nutzungsrecht übertragen, so müssen Sie vor der Nutzung die Zustimmung des Verlages einholen.

Wurden keine vertraglichen Absprachen getroffen, so greifen die gesetzlichen Bestimmungen: Danach erwirbt der Verleger oder Herausgeber einer periodisch erscheinenden Sammlung (z. B. einer Zeitschrift) das ausschließliche Nutzungsrecht. Im Gegenzug können Sie als Urheber jedoch im Regelfall ein Jahr nach Erscheinen Ihre Arbeit wieder uneingeschränkt verbreiten und vervielfältigen.

Was sie zu beachten haben, wenn Sie ihr Dokument als Open Content zur Verfügung stellen wollen, erfahren Sie in der Vertiefung zu Open Access.

Neue Nutzungsarten

Bisher durften keine Verträge über die Verwertung urheberrechtlich geschützter Werke in einer Nutzungsart geschlossen werden, die es zum Zeitpunkt des Vertragsschlusses noch gar nicht gab (z. B. Internet). Der Urheber erhält durch die Neuregelung eine gesonderte, angemessene Vergütung, wenn sein Werk in einer neuen Nutzungsart verwertet wird. Der Verwerter muss den Urheber informieren, bevor er mit der neuartigen Nutzung beginnt. Danach kann der Urheber die Rechtseinräumung binnen drei Monaten widerrufen. Mit der Regelung wird auch die Verwertung schon bestehender Werke in Archiven (wie alte Radiosendungen usw.), in neuen Nutzungsarten ermöglicht.

Weitere Informationen:

Weitere Informationen zum Anfang 2008 verabschiedeten „zweiten Korb“ des neuen Urheberrechts finden Sie auf den Seiten des Bundesjustizministeriums.

Von verschiedenen Seiten wird inzwischen starke Kritik an den Neuerungen im Urheberrechtsgesetz laut, die auch nahe legt, dass es bald einen „Dritten Korb“ geben wird. Ein großer Kritikpunkt ist einerseits die Einschränkung und Verteuerung des Bezugs von wissenschaftlichen Fachartikeln, die Einschränkung der Rechte der Bibliotheken, sowie die fehlende Berücksichtigung von Open Access -Strategien, die den offenen Zugang zu wissenschaftlichen Informationen zu erleichtern.

Im Rahmen des Safer Internet Programms der Europäischen Kommission wurde auf nationaler Ebene das Portal klicksafe.de aufgebaut. klicksafe.de informiert umfassend über Sicherheitsthemen im Internet. Ziel ist es, Kinder, Jugendliche, Eltern und Pädagogen aufzuklären und Kompetenzen zu vermitteln.

Das Aktionsbündnis „ Urheberrecht für Bildung und Wissenschaft “ (gegründet am 5. Juli 2004) veröffentlicht auf seiner Webseite Neuigkeiten in Bezug auf das Urheberrecht. Diese können per RSS -Feed abonniert werden. Das Aktionsbündnis setzt sich dafür ein, dass die Potenziale der digitalen Medien und Kommunikationssysteme für die Allgemeinheit und hier insbesondere für die Wissenschaft offen nutzbar bleiben.

Informationen zu Fragen des Urheberrechts, sowie aktuelle Nachrichten, die Urteile und medienrechtliche Entscheidungen wiedergeben, die verschiedene Medien betreffen sowie Informationen sortiert nach verschiedenen Rechtsgebieten finden Sie auf der Webseite des Institut für Urheber- und Medienrecht.

Fragen zum Urheberrecht wie "Wird die Privatkopie durch das neue Urheberrecht verboten?", "Darf ich für den privaten Gebrauch CDs kopieren?", "Gibt es ein Recht auf Privatkopie?" werden im Portal „ Kopien brauchen Originale “ beantwortet, das das Bundesministerium für Justiz zur Verfügung stellt.

4.3.2 Nutzungsfreiheiten

Das Urheberrecht hat auch seine Grenzen. Diese Grenzen sind gesetzlich in den Schrankenbestimmungen geregelt. Die so genannten freien Lizenzen erlauben eine Nutzung von urheberrechtlich geschützen Materialien auch ohne Zustimmung des Urhebers.

Für den Bereich der Lehre von Interesse sind folgende Schrankenbestimmungen:

- Zitatrecht (§ 51 UrhG)

- Öffentliche Zugänglichmachung für Unterricht und Forschung (§ 52a UrhG)

- Digitale Leseplätze in öffentlichen Bibliotheken ( § 52b UrhG)

- Vervielfältigung zum privaten und eigenen Gebrauch (§ 53 UrhG)

- Kopienversand (§ 53a UrhG)

- Setzen von Links

Zitatrecht (§ 51 UrhG)

Das Zitieren von geschützen Werken ist ohne Zustimmung des Urhebers zulässig, wenn das Zitat zur Veranschaulichung oder Untermauerung der eigenen Aussage dient und nicht bloß das eigene Werk anfüllen und erweitern soll. Es darf in jeder und aus jeder Art von Werk zitiert werden. Es kann sich also gleichermaßen um Sprachwerke, Bilder, Musik und Filme handeln. Der zulässige Umfang des Zitats (Anzahl der Worte, Noten etc.) hängt von der sachlichen Notwendigkeit ab. Es muss außerdem ein inhaltlicher Zusammenhang zwischen dem zitierenden und dem zitierten Werk vorhanden sein. Seit der Urheberrechtsreform besteht keine Einschränkung mehr, was das Zitat ganzer Werke angeht - natürlich nur sofern der Zitatzweck dies rechtfertigt. Zitate müssen außerdem kenntlich gemacht und mit einer Quellenangabe versehen werden.

Weitere Informationen:

Hinweise zum Zitieren fremder Werke finden Sie an der TU-Dresden.

Öffentliche Zugänglichmachung für Unterricht und Forschung (§ 52a UrhG)

Die Regelung ermöglicht die zustimmungsfreie Nutzung von geschützen Werken per "öffentlicher Zugänglichmachung" (also der Veröffentlichung im Internet) zu wissenschaftlichen oder Lehrzwecken. Zum einen geht es darum veröffentlichte kleine Teile eines Werkes, Werke geringen Umfangs sowie einzelne Beiträge aus Zeitungen oder Zeitschriften für Unterrichtszwecke online zugänglich zu machen. Dieses Recht gilt für Schulen, Hochschulen, sowie nicht gewerbliche Einrichtungen der Aus- und Weiterbildung sowie der Berufsbildung. Das Werk darf allerdings nur den Unterrichtsteilnehmern, nicht aber allen Angehörigen der Bildugnseinrichtungen zugänglich gemacht werden. Der Zugriff Dritter muss technisch verhindert werden.

Ebenso ist es legitim Werke für Forschungszwecke einem "bestimmt abgegrenzten Kreis von Personen für deren eigene wissenschaftliche Forschung" online zur Verfügung zu stellen. Zu diesem Zwecke dürfen auch Werke ohne Zustimmung Verfielfältigt werden, z.B. um sie dann auf einen Server zu stellen.

Achtung: Diese Schrankenbestimmung soll Ende 2012 außer Kraft treten.

Digitale Leseplätze in öffentlichen Bibliotheken( § 52b UrhG)

Öffentliche Bibliotheken, Museen und Archive dürfen ihre Bestände an elektronischen Leseplätzen in ihren Räumlichkeiten zeigen. Dies ist nur möglich "soweit keine vertraglichen Regelungen entgegenstehen". Das heisst, dass die bestehenden Lizenzbestimmungen bei elektronischen Datenbanken oder online bereitgestellten Beiträgen berücksichtigt werden müssen. Die Anzahl der Vervielfältigungen eines bestimmten Werkes, die an Leseplätzen gleichzeitig gezeigt werden dürfen, ist grundsätzlich an die Anzahl der Exemplare im Bestand der Einrichtung geknüpft. Nur bei Belastungsspitzen darf darüber hinausgegangen werden. 

Privatkopie und Kopierschutz

Die sogenannte „Privatkopieschranke“ erlaubt es, für Familie und Freunde Kopien von CDs und DVDs zu erstellen. Diese CDs oder DVDs können dabei auch von Freunden oder einer Videothek geliehen sein. Wichtig ist jedoch, dass zum Kopieren von Filmen und Musik-CDs kein Kopierschutz umgangen werden darf, auch nicht zur Anfertigung von Sicherheitskopien. Vervielfältigungen, die nicht unter die Privatkopierregelungen fallen, stellen eine Urheberrechtsverletzung dar. Einen Kopierschutz zu umgehen um eine rein private Kopie herzustellen ist nicht strafbar, aber ein zivilrechtlicher Verstoß, der Schadensersatz- oder Unterlassungsklagen hervorrufen kann (Der Erwerb einer Kopie, zum Beispiel ein Kauf von DVD-Kopien auf dem Flohmarkt, ist keine Urheberrechtsverletzung). Interesssant ist, dass die Umgehung des Kopierschutzes nicht rechtswidrig ist, wenn dieser so schwach ist, dass er beispielsweise unwirksam wird, sobald eine CD im Computer abgespielt werden soll. Außerdem ist die Umgehung des Kopierschutzes für Software-Produkte weder strafbar noch schadensersatzpflichtig, jedoch nur, wenn es sich um eine Sicherungskopie zum persönlichen Gebrauch handelt. Es ist auch nicht zulässig Vervielfältigungen von Vorlagen herzustellen, die "offensichtlich rechtswidrig hergestellt oder öffentlich zugänglich gemacht" wurden.

Kopien-Versand

Mit dem Inkrafttreten des zweiten Gesetzes zur Regelung des Urheberrechts in der Informationsgesellschaft („2. Korb“) vom 1. Januar 2008 darf die Dokumentlieferung grundsätzlich nur noch auf dem Post- und Faxwege erfolgen. Die Lieferung einer Grafik-Datei (PDF-Datei) ist nur dann zulässig, wenn der Verlag im Rahmen seines kommerziellen Angebots keinen Onlinezugang zu diesem Artikel anbietet. Allerdings muss dieses Angebot "offensichtlich", also ohne weiteres erkennbar sein sowie zu "angemessenen Bedinungen" (v.a. Preisen) bereitgestellt werden. 

Setzen von Links
„Wer Webseiten ins Internet stellt, muß mit Verweisen rechnen und ist grundsätzlich hiermit einverstanden.“, so urteilte das Oberlandesgericht Düsseldorf bereits 1999. Auch bei so genannten „ deep linking “ gilt: Wird ein Hyperlink zu einer Datei auf einer fremden Webseite mit einem urheberrechtlich geschützten Werk gesetzt, wird dadurch nicht in das Vervielfältigungsrecht an diesem Werk eingegriffen (BGH, Urteil vom 17. Juli 2003).

Wer dagegen Links auf strafbare Web-Angebote einrichtet, z.B. mit rassistischen, verleumderischen oder pornographischen Inhalten, macht sich in jedem Fall strafbar.

4.3.3 Verwertungsgesellschaften

Geistiges und künstlerisches Eigentum wie Gedichte, Filme aber auch Datenbanken und Software schützt das Urheberrecht. In vielen Bereichen ist es für den einzelnen Urheber allerdings allein schon zeitlich unmöglich, seine Rechte individuell einzufordern. Für einen Komponisten z. B. wäre es eine Sisyphosarbeit, alle potentiellen Radiosender zu überwachen, die seine Songs spielen könnten und ggf. eine Honorarforderung zu stellen. Er käme nicht mehr zu seiner eigentlichen Arbeit.

Hier springen die Verwertungsgesellschaften (VG) ein. Das bekannteste Beispiel in Deutschland ist die GEMA, die ironisch auch als „Musikfinanzamt“ tituliert wird. Die Gesellschaft für musikalische Aufführungs- und mechanische Vervielfältigungsrechte vertritt die Ansprüche von Musikschaffenden, die VG Wort die der Autoren. Mit der betreffenden VG schließt der Urheber einen Wahrnehmungsvertrag, die seine kommerziellen Rechte dann kollektiv vertritt – also verwertet. Dies trifft immer dann zu, wenn durch die Vervielfältigung, Verbreitung und öffentliche Wiedergabe von urheberrechtlich geschützten Werken eine Kopie erstellt wird, z. B. von einem Fachartikel in einer Bibliothek. Hierfür ist dem Urheber eine angemessene Vergütung zu zahlen. Die Verwertungsgesellschaften ziehen die gesetzlich vorgeschriebenen Gebühren ein und schütten sie an die Wahrnehmungsberechtigten aus. Das ist in der Regel einmal im Jahr eine pauschalisierte Summe pro Werkeinheit. Sie richtet sich nach den Gesamteinnahmen und dem Verteilungsplan der jeweiligen VG.

Einnahmequellen der VG

Die Einnahmen der Verwertungsgesellschaften speisen sich zum größten Teil aus der so genannten Pauschalabgabe. Sie wurde 1965 als Reaktion auf die neuen Vervielfältigungstechnologien wie Tonband und Kassettenrekorder eingeführt. Sie erkennt den Vergütungsanspruch der Urheber an und legalisiert die Kopie zum Privatgebrauch. Die pauschale Abgabe wird auf Reproduktionsgeräte und Leermedien ("Rohlinge") erhoben. Seit 1985 gilt die Regelung auch für diejenigen, die Ablichtungsgeräte entgeltlich zur Verfügung stellen. Neben Faxgeräten, Kopierern, Scannern sowie CD- und DVD-Brennern sollen zukünftig alle Geräte der Abgabenpflicht unterliegen, mit denen urheberrechtlich relevante Inhalte reproduziert werden können, z. B. Computer oder Multimediahandys. Die Abgabenhöhe handeln die Verwertungsgesellschaften und die Geräte- und Speichermedienhersteller untereinander aus. Weitere Einnahmen resultieren aus dem öffentlichen Abspielen, Nachdrucken in Schulbüchern, Vermieten und Verleihen von Werken, beispielsweise durch eine Arto- oder Videothek. Dies betrifft auch die Wiedergabe im Internet, soweit die Verwertungsgesellschaften hierfür über ein Tarifwerk verfügen. Da mit Fotokopien und Leermedien sowohl Wort, Musik als auch Bild vervielfältigt werden können, gibt es einen Verteilschlüssel unter den Verwertungsgesellschaften. Er basiert auf empirischen Studien über die Verwendung des kopierbaren, vermieteten Materials. Ein Teil der Tantiemen fließt in gesetzlich vorgeschriebene Sozial- und Förderfonds, aus denen z. B. Stipendien vergeben werden. Die Aufsichtsbehörde ist das Deutsche Patentamt in München. Um die Vergütungsansprüche auch international durchsetzen zu können, unterhalten die Verwertungsgesellschaften Gegenseitigkeitsverträge mit ausländischen Verwertungsgesellschaften und Inkassoorganisationen.

Vergütungsregeln und E-Learning

Das Urheberrecht schützt eigene Inhalte wie z. B. selbst verfasste Online-Lehrmodule vor der Nutzung durch Dritte bzw. fremde Materialien vor einer unerlaubten Verwendung in den eigenen E-Learning-Angeboten. Der Wissenschaftsparagraf ermöglicht jedoch den Einsatz urheberrechtlich geschützter Dokumente, ohne dass der Urheber zustimmen muss – unter bestimmten Voraussetzungen: Von einem bereits veröffentlichten Werk darf ein kleiner Teil online gestellt werden. Als Richtschnur gelten 20 Prozent des Umfangs. Eine gefestigte Rechtsprechung liegt hierfür allerdings noch nicht vor. Auf einer Seminarwebsite darf demnach beispielsweise eine bestimmte Anzahl themenbezogener Fachaufsätze oder ein Auszug eines wissenschaftlichen Lehrbuchs veröffentlicht werden. Es dürfen außerdem Werke geringen Umfangs wie Aufsätze, Gedichte, Lieder oder kleine Novellen sowie einzelne Beiträge aus Zeitungen und Zeitschriften verwendet werden. Die Grundbedingung ist, dass diese Werke ausschließlich der Veranschaulichung im Unterricht oder zu Forschungszwecken dienen. Eine kommerzielle Nutzung ist nicht gestattet. Der Adressatenkreis darf demgemäß nur aus Schulen, Hochschulen und nicht gewerblichen Einrichtungen der Aus- und Weiterbildung bestehen. Er ist ferner auf einen bestimmbaren Kreis von Nutzern einzugrenzen. Dies ist durch ein Kontrollsystem wie z. B. einen passwortgeschützten Zugang zu garantieren.

Wer Lehrmaterialien in diesem Sinne auf einer E-Learning-Plattform bereitstellt, ist dennoch verpflichtet, eine angemessene Vergütung an die Verwertungsgesellschaften zu entrichten. Diese Beträge werden nicht von den Lehrenden, Studierenden oder Hochschulen abgeführt, sondern von den Bundesländern vertreten durch die Kultusministerkonferenz. Sie sind bisher lediglich verpflichtet, den Umfang der öffentlichen Zugänglichmachung anzuzeigen. Ab 2008 soll auf Basis der tatsächlichen Nutzung nach einem einheitlichen Tarif pro Werk und Semester abgerechnet werden: 1,80 € bei einem Kreis von bis zu 20 Studierenden, 3 € bei 21-50, 4 € bei 51-100 usw.

Knackpunkte

Durch den digitalen Fortschritt können urheberrechtlich geschützte Werke immer leichter vervielfältigt und zweitgenutzt werden. Texte können z. B. im Internet durch „Copy and Paste“ ganz einfach übernommen werden. Für die Urheber setzen sich die Verwertungsgesellschaften ein, indem sie sich auftragsgemäß für deren Interessen treuhänderisch streiten und die Wahrnehmungsverträge an die erweiterten Nutzungsbedingungen anpassen. Hierbei entsteht häufig eine interne Ambivalenz, da sich die Gesellschaften auch für die Rechte der Verwertungsindustrie einsetzen, die nicht unbedingt mit den Interessen der Urheber konform gehen. Ein Beispiel: Bands, die sich durch die GEMA vertreten lassen und ihre Songs zu Marketingzwecken auf der eigenen Homepage zum Download anbieten, müssen dafür teure Gebühren entrichten. Auch ist es ihnen nicht erlaubt, ihre Werke – z. B. für Remixe – im Internet unter eine CC-Lizenz zu stellen. Viele Forderungen im Kampf um das Copyright wie die nach der Implementierung von DRM-Systemen widersprechen der ursprünglichen Idee des World Wide Webs – dem freien Fluss von Informationen. Außerdem müssen sich die Verwertungsgesellschaften immer wieder Vorwürfe in Form von mangelnder Transparenz und zu hohen Eigenverwaltungskosten gefallen lassen.
Als defizitärer Bereich zeigt sich in der Praxis allgemein die Vergabe der Online-Rechte über die Verwertungsgesellschaften. Zwar sind sie verpflichtet, jedem auf Basis angemessener Bedingungen die Nutzung eines Werkes einzuräumen, aber nur wenige VG können diese für die Online-Verwendung rein rechtlich überhaupt vergeben. Dies behindert den Lizenzerwerb für den Einsatz von Fremdmaterial in E-Learning-Veranstaltungen erheblich: Der Rechteinhaber muss zunächst einmal ausfindig gemacht werden. Bis vor kurzem half in Deutschland die sog. Clearingstelle Multimedia (CMMV) bei der Recherche, die ihre Arbeit inzwischen aber eingestellt hat. Einzelne Länder verfügen über nationale Clearingstellen. International gibt es keine zentrale Rechte-Clearingstelle.

Die Verwertungsgesellschaften im Einzelnen

VG Wort
Die Verwertungsgesellschaft Wort (VG Wort) verwaltet die Rechte der Autoren von Sprachwerken aller Art und den Verlagen. Dies schließt auch die Zweitnutzungsrechte von Wortbeiträgen in Funk und Fernsehen ein. Wahrnehmungsberechtigte sind: Autoren, Übersetzer und Verleger von schöngeistigen, dramatischen, journalistischen und wissenschaftlichen Texten. Um für die Autoren von Texten im Internet eine angemessene Vergütung zu erzielen, hat die VG Wort eine eigene Abteilung geschaffen. Ziel war es, ein System zu schaffen, dass die Nutzung von Texten im Internet erfasst und belegbar nachweist. Hilfreiche Dokumentationen auf den Seiten der VG Wort erläutern das mehrschrittige Verfahren. Für 2008 wurde außerdem ein neues Meldeportal angekündigt, das Online-Texte besser berücksichtigt. 2006 betrugen die Erlöse aus der Wahrnehmung von Urheberrechten 85,9 Mio. €.

GEMA
Komponisten, Textdichter, Songschreiber und Musikverleger können mit der Gesellschaft für musikalische Aufführungs- und mechanische Vervielfältigungsrechte (GEMA) einen Berechtigungsvertrag schließen. Hinter der GEMA stehen 60.000 Mitglieder. Sie vertritt außerdem das gesamte Weltrepertoire an urheberrechtlich geschützter Musik. Die Nutzung von Werken des GEMA-Repertoires im Internet oder anderen Netzen ist gebührenpflichtig. Dies betrifft den Download des Werkes auf eine Festplatte - u. a. in den Dateiformaten WAV, MIDI, AIFF, AU und MP3 – genauso wie das Anhören der Werke - das Streaming z. B. durch die RealAudio -Technik. Die GEMA-Website informiert hier über ihre Tarife.

VG Bild-Kunst
Die Verwertungsgesellschaft Bild-Kunst (VG Bild-Kunst) nimmt die Erst- und Zweitverwertungsrechte für bildende Künstler, Fotografen, Designer, Karikaturisten, Pressezeichner und Bildagenturen, sowie Filmproduzenten, Regisseure, Kameraleute, Cutter, Szenen- und Kostümbildner und Choreografen wahr. Eine Besonderheit bei der VG Bild-Kunst ist die Wahrnehmung des Folgerechts. Es räumt dem Künstler eine prozentuale Beteiligung ein, wenn sein Werk weiterveräußert wird. Ohne das Folgerecht wäre er von den z. T. immensen Wertsteigerungen am Kunstmarkt ausgeschlossen. Für die Wiedergabe bildender Kunst am Bildschirm sowie in digitalen Medien, z. B. DVDs oder Datenbanken, verfügt die die VG Bild-Kunst über ein differenziertes Tarifwerk.

DMV
Im Deutschen Musikverleger-Verband (DMV) sind rund 90 Prozent der in der Bundesrepublik Deutschland tätigen Musikverlage organisiert. Diese Interessenvertretung nimmt die Rechte der über 500 Musikverleger wahr, also die Ansprüche aus der Verwertung der Noten. Außerdem tritt sie im Sinne ihrer Mitglieder für die Verbesserung der Gesetzgebung auf Bundes- und EU-Ebene ein. Weitere Informationen zum Verband können Sie der Website des DMV entnehmen.

GVL
Die Gesellschaft zur Verwertung von Leistungsschutzrechten (GVL) ist die urheberrechtliche Vertretung der ausübenden Künstler und Tonträgerhersteller. Unter ausübenden Künstlern werden Musiker, Sänger, Tänzer, Schauspieler und andere Werkinterpreten zusammengefasst. Als Tonträgerhersteller gelten Schallplatten- und CD-Produzenten sowie sonstige Tonträgerhersteller mit eigenem Label. Für Webcastangebote erhebt die GVL wie die GEMA Vergütungsansprüche, die z. B. bei einem Uniradio greifen würden. Die Einzelheiten können Sie bei der GVL im Internet im Abschnitt Internetradio nachlesen.

GÜFA
Der Gesellschaft zur Übernahme und Wahrnehmung von Filmaufführungsrechten (GÜFA) sind überwiegend Filmproduzenten/Rechteinhaber angeschlossen, die sich mit der Herstellung erotischer, pornografischer Filme beschäftigen. Sie nimmt deren Aufführungsrechte wahr und kümmert sich um die Rechtevermittlung und Wahrnehmung in digitalen Medien, z. B. im Zusammenhang mit Download möglichkeiten via Internet oder Multimediaproduktionen. Über die Rechtslage im Internet informiert die GÜFA in ihrer Webpräsenz.

GWFF
Film- und Fernsehproduzenten gründeten 1982 die Gesellschaft zur Wahrnehmung von Film- und Fernsehrechten. Sie nimmt die Ansprüche von Filmproduzenten, -urhebern, Schauspielern und Videoprogrammherstellern wahr.

VG Media
Die VG Media wurde zur Verwertung der Urheber- und Leistungsschutzrechte von Medienunternehmen gegründet. In ihr sind 34 private Fernsehsendeunternehmen wie RTL, Sat1 oder Pro7 sowie 59 private Hörfunksender organisiert (Stand Ende 2007). Die Tarife dieser Verwertungsgesellschaft beziehen sich vorrangig auf die Weiterleitung von digitalen und analogen Sendesignalen, wie es z. B. in Hotels und Krankenhäusern üblich ist. Ob Ihre Angebote gegebenenfalls in diesem Sinne abgabenpflichtig werden, erfahren Sie auf der Website der VG Media.

VG Musikedition
Die Verwertungsgesellschaft Musikedition nimmt im Auftrag ihrer Mitglieder – Verleger, Komponisten, Textdichter und Herausgeber – treuhänderisch verschiedene Nutzungsrechte wahr. Wenn Sie in deren Sinne genehmigungspflichtige Inhalte im Internet oder Multimediaproduktionen auf CD-ROM verwenden, fallen Gebühren an. Die Höhe regelt die Anzahl der Zugriffe bzw. der hergestellten Datenträger. Die genauen Modalitäten hat die VG Musikedition im Internet veröffentlicht.

VGF
Die Wahrnehmungsberechtigten der Verwertungsgesellschaft für Nutzungsrechte (VGF) an Filmwerken sind die Produzenten von Spielfilmen und kürzerer Kinofilme.

VVF
Verwertungsgesellschaft der Film- und Fernsehproduzenten, Verwertungsgesellschaft im Bereich der Filmproduzenten von Eigen- und Auftragsproduktionen

AGICOA
AGICOA steht als Kürzel für den Verband für die Internationale Kollektive Wahrnehmung für audiovisuelle Werke : Association de Gestion Internationale Collective des Oeuvres Audiovisuelles. Er repräsentiert 6.000 in- und ausländische Filmhersteller bzw. Rechteinhaber und nimmt die Produzentenrechte der Kabelweitersendung von TV-Programmen wahr.

Internationale Dachverbände
Um Urheberinteressen grenzübergreifend vertreten zu können, haben sich die Verwertungsgesellschaften zu europäischen und internationalen Vereinigungen zusammengeschlossen. Der Dachverband aller VG ist The International Confederation of Authors and Composers Societies (CISAC). Ihr gehören mehr als 200 Gesellschaften aus 100 Ländern an. Das Bureau International des Sociétés gérant les Droits d‘Enregistrementet de Reproduction Mécanique (BIEM) vertritt Musikschaffende im mechanischen Recht. So vereinbarte das BIEM z. B. mit dem internationalen Verband der Plattenindustrie IFPI, das 9,009 Prozent des Händlerabgabepreises als Gebühren abzuführen sind. Weitere Dachverbände sind die Organisationen Groupement Européen des Sociétésd‘Auteurs et Compositeurs (GESAC) und die European Visual Artists (EVA).

Weitere Informationen

Einen tieferen Einblick in die Materie gewährt der Aufsatz " Urheberrecht und E-Learning - Elektronische Kopien für Lehre und Forschung " von Prof. Dr. Georgios Gounalakis vom Lehrstuhl für Bürgerliches Recht, Internationales Privatrecht, Rechtsvergleichung und Medienrecht an der Philipps-Universität Marburg.

Informationen über das Urheberrecht erhalten Sie hier im Portal in einer eigenen Vertiefung.

4.3.4 Weitere Informationen und Beratungsmöglichkeiten

Bei größeren Förderprojekten mit komplizierten Rechtsfragen und aufwändiger Kooperationsstruktur wird zum Teil vom Fördergeber selbst geraten, zumindest ergänzend externe Hilfe in Anspruch zu nehmen. Außerdem finden Sie im Netz diverse Informationsquellen. Wir haben einige Hinweise zusammengestellt.

Als erster Ansprechpartner für Rechtsfragen kann die Hochschulverwaltung dienen. Hier werden die haushaltsrechtlichen Vorgaben eines Projektes überprüft. In Förderprojekten wird zudem häufig durch die Ausschreibungsbedingungen festgelegt, dass nicht das Entwicklerteam sondern die Hochschule Verwalter oder Träger der Nutzungsrechte ist. Hinzu kommt, dass die vertragliche Abwicklung eines Projekts, beispielsweise der Abschluss von Werkverträgen, von den Hochschulverwaltungen übernommen wird.

Bei komplizierten Rechtsfragen kann eine professionelle Rechtsberatung nötig sein. Es gibt mittlerweile eine Reihe von Rechtsanwaltskanzleien, die sich auf Fragen des Urheberrechts spezialisiert haben. Die Kosten für die Beauftragung eines Rechtsanwalts können in diesen Fällen in der Regel aus den Fördermitteln finanziert werden.

Informationen:

Das Projekt "Rechtsfragen des eLearning - eLearning and Law (el.la)" bietet den juristische Fachinformationen zu Rechtsfragen bei Multimediaentwicklungen. Einen schnellen Zugriff auf die dargebotenen Inhalte bietet die Sitemap. Um dieses Angebot zu nutzen, müssen Sie sich zunächst auf dem Portal uni lernstadt registrieren.

Das Multimedia Kontor Hamburg hat einen Leitfaden zu Rechtsfragen bei E-Learning entwickelt und als pdf online gestellt.

4.3.5 Lizenzmodelle

Urheberrechte und Nutzungslizenzen stellen Stolpersteine auf dem Weg zum erfolgreichen E-Learning-Projekt dar.

Alles was auch nur eine minimale Eigenleistung erkennen lässt, ist in der Regel urheberrechtlich geschützt und darf nicht einfach in eine andere Entwicklung eingebunden werden.

Das Klären der Rechte kann sehr zeitaufwendig sein. Prüfen Sie, ob es nicht vielleicht einfacher und billiger ist, Ihre computerbasierte Lernumgebung mit selbst produzierten Materialien zu füllen.

In den Vertiefungen zeigen wir auf, welche Inhalte unter welchen Bedingungen bei der Entwicklung benutzt werden können, welche Ausnahmen für das Urheberrecht gelten und wie Sie Nutzungs- und Verwertungsrechte einholen.

4.3.6 Nutzungslizenzen

Wer urheberrechtlich relevante Inhalte nutzen möchte, muss, wenn nicht Schrankenbestimmungen gelten, dafür Nutzungsrechte erwerben. Über diese Nutzungsrechtsverträge, die auch als Lizenzverträge bezeichnet werden, erklärt der Rechtsinhaber, dass er einem Nutzer gestattet, sein Werk auf jeder oder eine bestimmte Weise zu verwenden. Verpasst man es, die Genehmigung des Rechteinhabers einzuholen, drohen Abmahnungen, Rechtsstreitigkeiten oder überraschende finanzielle Forderungen.

Rechtsinhaber kann entweder der Inhaber der Nutzungsrechte selbst sein oder eine Verwertungsgesellschaft. In Deutschland werden ein Großteil der Rechte von Verwertungsgesellschaften wahrgenommen.

Lizenzverträge

Lizenzverträge sollten im Interesse des Lizenznehmers (Verwenders) schriftlich geschlossen werden, allerdings liegt keine zwingende Schriftform vor und es kann, je nach Situation, auch ausreichen, Abreden per E-Mail zu treffen (Kreutzer, 2009). Die Nutzungsbefugnisse sollten darin möglichst eindeutig beschrieben werden.

Vor Erwerb einer entsprechenden Nutzungslizenz ist es hilfreich, wenn bereits Klarheit über die späteren Verwertungsmöglichkeiten besteht. Folgende vier Faktoren sind wichtig (Kreutzer, 2009).

Dauer der Rechtseinräumung

Lizenzgebiet (räumliche Reichweite)

Nutzungsarten (inhaltliche Reichweite z.B. nur in der Hochschullehre)

Art der Nutzungsrechte (exklusiv oder nicht-exklusiv).

Fremdautoren, Firmen, Werbeagenturen oder Verlage sind in der Regel eher geneigt, Materialien kostenfrei zur Verfügung zu stellen, wenn diese 'nur' in einem Produkt genutzt werden, das in der Hochschullehre, nicht aber kommerziell verwertet werden soll. Im Bereich E-Learning sind was die Nutzungsrechte angeht, die geregelt werden sollten, besonders die Vervielfältigungsrechte, Rechte der öffentlichen Wiedergabe und Bearbeitungsrechte wichtig.

Alternative Lizenzmodelle

Auch bei Open-Source-Software und Open Content handelt es sich um urheberrechtlich geschützte Werke, nur gestattet hier der Rechtsinhaber durch eine bestimmte Lizenzform die Nutzung. Mehr zu alternativen Lizenzmodellen erfahren Sie in der Vertiefung zu Open Access.

Nutzungsfreiheiten durch Schrankenbestimmungen

Schrankenregelungen sind gesetzliche Lizenzen, die das ausschließliche Urheberrecht einschränken und somit eine Nutzung auch ohne Zustimmung des Urhebers regeln. Für den Bereich der Lehre von Interesse sind folgende Schrankenbestimmungen:

- Zitatrecht (§ 51 UrhG)

- Öffentliche Zugänglichmachung für Unterricht und Forschung (§ 52a UrhG)

- Digitale Leseplätze in öffentlichen Bibliotheken ( § 52b UrhG)

- Vervielfältigung zum privaten und eigenen Gebrauch (§ 53 UrhG)

- Kopienversand (§ 53a UrhG)

- Setzen von Links

Lizenzen für Rechtsinhaber

Aufwändig produzierte Lehrmaterialien und Lernsoftware sollten hochschulübergreifend genutzt und stetig weiterentwickelt werden. Je nach Verwertungsinteresse kommen unterschiedliche Lizenzmodelle in Frage. Neben einer kommerziellen Verwertung durch Verlage, Ausgründungen oder Eigenverwertung ist auch eine freie Verwertung unter einer Open Content oder Open Source Lizenz denkbar. Die Vertragstexte von freien Lizenzen stehen online zum Abruf zur Verfügung und bieten eine gute Lösung insbesondere wenn selbst nicht über lizenzrechtliche Kenntnisse verfügt wird. Besonders bei Inhalten, die mit öffentlichen Geldern finanziert wurden, liegt die Veröffentlichung unter freien Lizenzen nahe. In der "Berliner Erklärung über offenen Zugang zu wissenschaftlichem Wissen“ (September 2003) haben sich führende deutsche Wissenschaftsinstitutionen für das Open-Access-Prinzip ausgesprochen.

Bei einer kommerziellen Verwertung durch eine/n Dritte/n werden Ihre Rechte durch den geschlossenen Vertrag geregelt. Hierbei sollten Sie unbedingt juristische Hilfe in Erwägung ziehen. Gleiches gilt für die vertragliche Absicherung von Ausgründungen oder Eigenverwertungen. Weitere Informationen finden Sie auf den Seiten zum Thema Rechtsberatung. Als weitere Option kommt eine gemischte Verwertung in Frage, die die Bedingungen zur Verwendung der Multimediaproduktion nach Nutzergruppen differenziert.

4.3.7 Softwarelizenzen

Sie können bei vielen Produkten inzwischen aus mehreren Arten von Softwarelizenzen wählen. Wir stellen die gängigsten Lizenzmodelle vor.

Open Source

Open Source Produkte sind prinzipiell kostenlos, frei verfügbar und veränderbar. Der offengelegte Quellcode erlaubt eine flexible Anpassung der Software. Durch Programmierung haben Sie die Möglichkeit, die Softwarelösung speziell auf Ihre Bedürfnisse zuzuschneiden. Auch wenn bei Open Source Produkten keine Lizenzgebühren anfallen, entstehen Kosten für die Anpassung und Erweiterung der Basissoftware für den gewünschten Einsatzbereich. Wenn Sie versierte Programmierer in Ihrem Projektumfeld haben, ist Open Source sicherlich eine gute und dennoch preisgünstige Lösung. Mehr zum Thema Open Source erfahren Sie in einem eigenen Kapitel im Portal: http://www.e-teaching.org/projekt/nachhaltigkeit/open/

Freeware

Freeware Programme können Sie kostenlos nutzen. Freeware-Versionen unterliegen den Copyright-Bestimmungen und sind somit geschützt. Sie dürfen nicht ohne Zustimmung des Urhebers geändert werden. Es gibt auch eine Reihe von Programmen, die nur unter bestimmten Voraussetzungen - z.B. bei privater Nutzung - Freeware sind und deren Weitergabe eingeschränkt ist.

Shareware

Bei Shareware Versionen handelt es sich um ein Vertriebskonzept, dass einen "Kauf auf Probe" ermöglicht. Sie können Share-Software kostenlos herunterladen und bis zum Ablauf der "Probezeit" testen ohne Urheberechtsverletzungen zu begehen. Die Dauer der Testphase wird entweder nach Tagen oder Aufrufen des Programms berechnet.

Softwarelizenzen kommerzieller Anbieter

Lernmanagementsysteme kommerzieller E-Learning Anbieter verstehen sich meistens als „Rundumlösungen“. Oft sind Mitarbeiterschulungen und die Plattformpflege in der Softwarelizenz inbegriffen. Das kann eine bequeme Lösung darstellen. Allerdings ist eine Erweiterung oder Verändern der Plattform teilweise schwierig und kostenintensiv, da alle Leistungen nur durch den Anbieter erbracht werden können. Die gängigsten Lizenzmodelle kommerzieller Anbieter sind entweder Kauflizenzen, die eine einmalige Investition und ggf. Folgekosten für Updates und Hosting beinhalten oder aber Mietlösungen.

Viele Softwarehersteller bieten ihre Produkte für den Bildungsbereich kostengünstiger an. Es lohnt sich daher, entsprechende Angebote zu recherchieren. Unter Umständen verfügt Ihre Hochschule oder Ihre Fakultät bereits über die gewünschte Software mit einer Lizenz zur Mehrfachnutzung. Informationen hierzu erhalten Sie in der Regel im Rechenzentrum

4.3.8 Open Access und Open Content

Die Open Access Bewegung zielt auf die freie Verfügbarkeit wissenschaftlicher Informationen - in der Regel Publikationen – im Internet ab. Erwartet wird, dass der leichtere Zugang zu aktuellen Forschungsergebnissen die Forschung insgesamt vorantreibt. Weiterhin spricht die zumeist öffentliche Förderung für eine freie Veröffentlichung wissenschaftlicher Ergebnisse. Die freie Verfügbarkeit – so argumentieren verschiedene Initiativen – könne außerdem dazu beitragen, die digitale Kluft, d.h. den ungerecht verteilten Zugang zu elektronisch gespeichertem Wissen, zu verkleinern (Muck, Gradmann & Mey, 2004).

Die Open Access-Bewegung ist als Reaktion auf die Publikationspraxis des Verlagswesens zu verstehen, innerhalb dessen Wissenschaftler traditionell die ausschließlichen Nutzungsrechte an ihren Veröffentlichungen auf die Verlage übertragen. Der Verlag kann Wissenschaftlern/-innen dabei untersagen, ihren Artikel zum freien Download auf der eigenen Webseite zu Verfügung zu stellen. Auf der anderen Seite profitieren die Autor/innen natürlich auch vom Ansehen der Verlage.

Auch die Bibliotheken treiben die Open Access-Initiative voran, denn die Gebühren für Print- und Online-Journale führen in Zeiten knapper Hochschulkassen dazu, dass viele Bibliotheken sich nur noch eine beschränkte Anzahl wissenschaftlicher Zeitschriften halten können (Sietmann, 2006).

Für E-Learning und E-Teaching ist der freie Zugang zu Inhalten von besonderer Relevanz. Medienbrüche, zeitraubende Recherchen und der hohe Aufwand zur Erstellung von E-Learning-Content beinträchtigen die Performanz innovativer Lehr-/Lernmethoden. Gleichzeitig müssen für Open Access und Open Content in der Wissenschaft klare Spielregeln aufgestellt werden, die mit der Kultur wissenschaftlichen Arbeitens vereinbar sind. Kooperative Arbeitsprozesse sind zu unterstützen, ohne die Vertrauenswürdigkeit der Forschungsdaten und -ergebnisse und individueller Autorenschaften zu gefährden.

Alternative und kreative Lizenzvereinbarungen: 

Wer eine Publikation ungebunden an Verlage oder das Urheberrecht vorzieht, hat die Möglichkeit das publizierte Dokument mit einer alternativen Lizenzvereinbarung zu versehen.

Creative Commons ist eine gemeinnützige Organisation, die kreative (nicht am Urheberrecht orientierte) Lizenzvereinbarungen im Netz zur Verfügung stellt. In den Lizenzverträgen werden die Voraussetzungen für die freie Nutzung von Inhalten dargestellt. Zum Beispiel kann bei der Verbreitung von Bildern verlangt werden, dass die Urheberschaft an dem Foto durch Nennung des Namens anerkannt wird. Mit Hilfe eines Lizenzierungstools sind Autoren in der Lage, aus einer Reihe von Lizenzelementen einen individuellen Lizenzvertrag zusammenzustellen. Die Creative Common Lizenzen stehen in vielen Sprachen auf dem Portal creativecommons.org

zur Verfügung.

Weitere Informationen:

Die EDUCAUSE Learning Initiative hat in einem Artikel "7 things you should know about ..Creative Commons" wichtige Aspekte rund um Creative Commons Lizenzen kurz und prägnant zusammen gefasst.

Open Access fördern und unterstützen an Hochschulen
Unabhängig vom Verlagsrecht, muss sich in den Institutionen auch die Publikationskultur ändern, damit Open Access (OA) zur Umsetzung kommt. Den Wissenschaftler/innen müssen Anreize gegeben werden, ihre Publikationen frei zu veröffentlichen und im Gegenzug auf das Renommee einer etablierten Zeitschrift zu verzichten. Um die Akzeptanz bei Autoren und Rezipienten in Bezug auf OA-Materialien zu steigern, muss das Thema auf die Tagesordnung der Hochschulleitung. Vor allem Evaluationsmethoden und Bewertungsstandards werden als wichtig angesehen, damit OA Erfolg hat (Muck, Gradmann & Mey, 2004).

Mögliche Aktivitäten um an der Hochschule auf das Thema Open Access aufmerksam zu machen sind (Graf, 2003):

Bildung einer Open Access-Arbeitsgruppe

Bestandsaufnahme der Publikationskultur an der Hochschule mit Hilfe einer Onlinebefragung

Erarbeitung einer Empfehlung der Hochschulleitung zum Thema "Wissenschaftliches Publizieren“

Informationen zum Thema bereitstellen (z.b. Vortragsreihe, Informationsbroschüren)

Bekanntheit des Volltextservers (wenn vorhanden) steigern

Support für das Einstellen von Publikationen bereitstellen

Seit 2009 können Universitäten bie der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) Mittel beantragen um Publikationen ihrer Wissenschaftler/innen in originären Open-Access-Zeitschriften zu finanzieren. Zum Merkblatt der DFG zum Open-Access-Publizieren.

Beispiele:

Für die sächsischen Hochschulen steht zur Open Access-Publikation der Publikationsserver Qucosa (Quality Content of Saxony) zur Verfügung – aufgebaut und administriert von der Sächsischen Landesbibliothek – Staats- und Universitätsbibliothek Dresden (SLUB). Mit ihm soll den Wissenschaftlern in Sachsen eine Möglichkeit zur kostenfreien Publikation geboten werden, die zugleich den Nachweis und die langfristige Archivierung von Dokumenten sichert. Hierbei handelt es sich allerdings nur um einen „Publikationsort“. Das Layouten der Beiträge und deren Bewerbung muß von den Autoren selbst übernommen werden.

Die Universität Zürich verpflichtet in ihren Leitlinien zu Open Access ihre Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler eine vollständige Fassung aller publizierten wissenschaftlichen Arbeiten im Zurich Open Repository and Archive (ZORA) mit Open Access zu hinterlegen, sofern dem keine rechtlichen Hindernisse entgegenstehen. Der Film " Open Access - der freie Zugang zum Wissen " informiert zusätzlich zum Thema.

Der britische Wellcome Trust hat als erste Fördereinrichtung eine Verpflichtung zur OA-Publikation in seine Förderrichtlinien aufgenommen. Da die Wissenschaftler zuerst ihren Förderantrag unterschreiben und dann den Vertrag mit einem Verlag, sitzt die Förderinstitution am längeren Hebel. Lehnt ein Journal ein eingereichtes Manuskript aufgrund der OA-Verpflichtung ab, können die Autoren versuchen, zu verhandeln. Bleibt das erfolglos, rät der Trust, in einer anderen Zeitschrift zu veröffentlichen.

Ein Diskussionsentwurf zur Einreichung im Senat und einen Foliensatz zum Aktionsprogramm zur Umsetzung der "grünen Strategie" des Open Access der Universität Stuttgart.

2006 führte die Ludwig-Maximilians-Universität München in Zusammenarbeit mit der University of Arkansas at Little Rock eine Studie zur Akzeptanz des Open Access Prinzips unter Wissenschaftlern durch.

Gefundenes Wissen „lebt“ länger.
Die Suchmaschine Google Scholar ist spezialisiert auf das Auffinden wissenschaftlicher Literatur. Googel Scholar fordert sowohl Verlage wie auch Bibliotheken zur Zusammenarbeit auf. Es wird erwartet, dass eine bessere Auffindbarkeit die Rezeption von Open Access Artikeln verbessert. Es wurde bereits belegt, dass Open Access Artikel insgesamt in wissenschaftlichen Communities stärker wahrgenommen werden und die Zitierhäufigkeit bis zu dreimal so hoch ist wie für Artikel, die gedruckt oder online gegen Gebühr erhältlich sind (Quellen: http://www.zugang-zum-wissen.de/, http://opcit.eprints.org/oacitation-biblio.html). Eine weitere Suchmaschine für wissenschaftliche Internetquellen ist die Bielefeld Academic Search Engine.

Leider gibt es bisher keine zentrale Stelle von der aus Einblick in alle Hochschulzeitschriftenserver gewonnen werden kann oder einen Nachrichten-Service, der über neu veröffentlichte Artikel informiert – auch wenn einzelne Server diesen Dienst bereits über RSS oder Newsletter anbieten.

Datenbanken Verzeichnisse:

Yahoo stellt eigens einen Suchdienst für Materialien unter der Creative Common Licence zur Verfügung.

Das Directory of Open Access Journals liefert einen Überblick über frei im Volltext verfügbare wissenschaftliche und akademische Zeitschriften. Die Datenbank möchte sowohl die Zeitschriften aller Fachbereiche als auch Sprachen abdecken.

Die Public Library of Science (PLoS) ist eine nichtkommerzielle Organisation von Wissenschaftlern und Ärzten, die wissenschaftliche und medizinische Literatur frei zugänglich zur Verfügung stellen wollen.

PubMed Central ist der Name des frei zugänglichen digitalen Archivs des National Institute of Health mit Literatur aus den Bereichen, Biologie, Medizin und Lebenswissenschaften.

OAIster heisst eine Initiative zur Sammlung frei zugänglicher akademischer Ressourcen im Internet.

arXiv der Cornell University Library liefert freien Zugang zu über 600.000 digitalen Veröffentlichungen aus den Bereichen Physik, Mathematik, Statistik, Informatik und der quantitativen Biologie.

Der Publikationsverbund OPUS entstand 1998 an der UB Stuttgart. OPUS wurde seitdem von vielen anderen Universitäten übernommen. Alle OPUS-Anwender können deutschlandweit über eine gemeinsame Suchmaske auf die Materialien aller Hochschulen im Verbund zugreifen.

Das OpenLearn-Projekt der Open University ist eine frei zugängliche Datenbank für E-Learning-Materialien vieler verschiedener Fächer und unterschiedlicher Lernniveaus, die sowohl von Lernenden als auch von Lehrenden genutzt werden können.

Bei OpenDOAR findet man ausgewählte, qualitätsgeprüfte Open Access-Archive der ganzen Welt. Die Datenbank wurde als gemeinsames Projekt von der University of Nottingham (UK) und der Lund University (Schweden) ins Leben gerufen.

Open Content Projekte:

Wikipedia ist eine Enzyklopädie, die als in Form eines Wikis partizipativ entwickelt wird und unter der GNU Free Documentation License als Open Content verfügbar ist.

Das open directory project ist ein durchsuchbares Open Content Linkverzeichnis.

Das internationale Project Gutenberg ist ein Open Content Projekt das auch deutsche Texte enthält. Die Inhalte des namentlich ähnlichen, deutschsprachigen Projekts Gutenberg-DE sind dagegen als Zusammenstellung urheberrechtlich geschützt und teilweise nur gegen Gebühr komplett erhältlich.

Weitere Informationen:

Die Richtlinien zum Thema Open Access des European Research Council vom Dezember 2007 sowie März 2008 können im Netz abgerufen werden.

Das OLCOS-Projekt hat 6 Tutorials zum Thema Open Access und Open Content veröffentlicht, die sowohl für Neulinge in dem Thema als auch für Lehrende ein guter Ansatzpunkt sein können. Die Tutorials liegen in drei Sprachen vor und sind - so wie es sich für ein Projekt zum Thema Open Content gehört - auf einer Open Content Plattform verfügbar.

Eine umfangreiche Online-Informationsquelle zum Thema Open Access findet man unter der Webadresse http://www.openaccess-germany.de/. Beteiligt am Projekt sind die Freie Universität Berlin, Center für Digitale Systeme, die Universitätsbibliothek Bielefeld, die Niedersächsische Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen und die Bibliothek der Universität Konstanz. Die Plattform bietet Informationen und praktische Hilfestellungen zum Thema Open Access - einerseits für Publikationsmöglichkeiten, andererseits für die Implementierung von Open Access-Angeboten im Wissenschaftsbereich.

Eine umfangreiche Linksammlung zum Thema "Wie wirkt sich Open Access auf Verkaufszahlen aus?”.

Am 20.11.06 beantwortete Prof. Wolfgang Coy im Expertenchat von e-teaching.org Fragen zur Publikationsstrategie Open Access. Er ist Vorsitzender der Medienkommission der Humboldt Universität zu Berlin. Die HU hat im Mai 2006 nach der Universität Bielefeld als zweite deutsche Hochschule die offizielle Unterstützung von Open Access beschlossen. Lesen Sie im redigierten Transkript die angeregte Diskussion mit dem Open Access Experten.

Die Open Access Directory (OAD) ist ein Wiki, das eine Sammlung von OA-Projekten und OA-Expert/innen aus aller Welt zusammenstellt.

Im Februar 2007 wurde eine Petition verabschiedet, die sich an die Europäische Kommission richtet und einen gesicherten öffentlichen Zugang zu öffentlich finanzierten Forschungsergebnissen verlangt. Sie wurde von mehr als 25.000 Menschen unterzeichnet.

4.3.8.1 Open Access Erklärungen

Grundlage der Open Access Initiative sind die so genannten BBB-Deklarationen von Budapest, Bethesda (US-Bundesstaat Maryland) und Berlin. Auch einige Hochschulen verfügen über eigene Open Access Erklärungen.

Der Budapester Initiative zu Folge bedeutet Open Access, dass Interessierte die Volltexte lesen, herunterladen, kopieren, verteilen, drucken, in ihnen suchen, auf sie verweisen und sie auch sonst auf jede denkbare legale Weise benutzen können. Damit verbunden sein sollen weder finanzielle, gesetzliche oder technische Barrieren jenseits von denen, die mit dem Internet-Zugang selbst verbunden sind. In allen Fragen des Wiederabdrucks und der Verteilung, und in allen Fragen des Copyrights überhaupt, sollte die einzige Einschränkung darin bestehen, den jeweiligen Autorinnen und Autoren die Kontrolle über ihre Arbeit zu belassen. Es soll außerdem gesichert werden, dass ihre Arbeit angemessen anerkannt und zitiert wird. (Quelle: http://www.soros.org/openaccess/g/read.shtml).

Budapester Erklärung: http://www.soros.org/openaccess/g/read.shtml

Bethesdaer Erklärung: http://www.earlham.edu/~peters/fos/bethesda.htm

Berliner Erklärung: http://www.mpg.de/pdf/openaccess/BerlinDeclaration_dt.pdf

Weitere Initiativen:

Ein Bündnis von Bibliotheken und Fachgesellschaften, die das freie Publizieren im Internet fördern, stellt DINI dar.

Die niederländische SURFfoundation initiierte eine Internet-Petition, die an die Europäische Kommission appelliert, zu garantieren, dass Ergebnisse öffentlich finanzierter wissenschaftlicher Forschung mit Hilfe von open access auch frei publiziert werden sollen. Die Petition bezieht sich dabei auf Empfehlungen einer Studie zum wissenschaftlichem Publizieren in Europa aus dem Jahr 2006, die von der Europäischen Kommission in Auftrag gegeben wurde.

Der Grüne und der Goldene Weg
Die Open Access-Initiative verfolgt zwei Strategien: den „Grünen Weg“ und den „Goldenen Weg“. Unter dem „Grünen Weg“ wird die Archivierung nach bestimmten Standards durch die Autoren selbst verstanden, unter dem „Goldenen Weg“ die Veröffentlichung in frei zugänglichen Online-Fachzeitschriften. Während die Bethesda-Erklärung unter Open Access im Wesentlichen den „Grünen Weg“ versteht, einschließlich des Rechts zur Bearbeitung und Verbreitung der bearbeiteten Werke, geht die Berliner Erklärung vom Oktober 2003 noch einen Schritt weiter. Nach ihr soll auch der offene Zugang zu dem in Museen, Archiven und Bibliotheken vorhandenen Wissen gewährleistet werden.

Die Berliner Erklärung wurde auf Betreiben der Max-Planck-Gesellschaft gemeinsam mit der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG), der Leibniz-Gemeinschaft (WGL), der Helmholtz-Gemeinschaft Deutscher Forschungszentren (HGF), der Fraunhofer-Gesellschaft (FhG), der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) sowie dem Wissenschaftsrat verabschiedet. Im Unterschied zu den Deklarationen von Budapest und Bethesda bekennen sich in ihr erstmals Spitzenorganisationen eines ganzen Landes zum Prinzip des Open Access. Inzwischen haben fast 300 Forschungseinrichtungen und Wissenschaftsorganisationen (Stand: Dezember 2010) im In- und Ausland die Erklärung unterzeichnet (Sietmann, 2006).
Die Plattform open-access.net bietet umfassende Informationen zu verschiedenen Aspekten von Open Access für Hochschulmitarbeiter/innen sowie Hochschulleitungen.

Open Access Erklärungen deutscher Hochschulen:

Open Access Erklärung der HU Berlin.

Resolution zu Open Access an die Hochschulangehörigen der Uni Göttingen.

Resolution des akademischen Senats der Universität zu Open Access an der Universität Potsdam.

Open Access Publikationsmodelle von Verlagen
Während einige Verlage aus zumeist wirtschaftlichen Gründen die Open Access Initiative ablehnen, reagieren andere indem sie Autoren verschiedene Optionen der Publikation anbieten. Als hybrides Publizieren wird ein Publikationsmodell bezeichnet, bei dem neben der online bereitgestellten Open-Access-Version auch eine kostenpflichtige gedruckte Version veröffentlicht wird.

Der Waxmann Verlag veröffentlicht die Buchpublikationen in der Reihe "Neue Medien in der Wissenschaft" als Hybridpublikation. Zum Beispiel den Tagungsband 2009 der GMW-Tagung.

Der Springer Verlag veröffentlicht beispielsweise nach einer Einmalzahlung von 3000 Dollar den frei zugänglichen Link zum Volltext unter „Open Choice“.

Das Journal Atmospheric Chemistry and Physics (ACP) verlangt dagegen ca. 20-70 Euro Bearbeitungsgebühr für die Online-Veröffentlichung.

Das Unternehmen Thomson Scientific führte 2005 den Web Citation Index (WCI) ein, einen speziellen Fachinformationsdienst für die auf institutionellen Publikationsservern abgelegten Aufsätze und OA-Journale. Der Dienst umfasst eine Retrieval- und Zitier-Suchmaschine, automatische Benachrichtigungen (Alerts) und die Vorwärts-Verlinkung, das heißt, er liefert zu einem Dokument die Links zu später erschienenen Veröffentlichungen, in denen das Ausgangsdokument zitiert wird.

Vielen Informationen zum Thema Buch- und Universitätsverlage und Open Access hat die Plattform Open-Access.net zusammen gestellt.

4.3.8.2 Rechtsfragen zu Open Access

Im Zuge der laufenden Novellierung des Urhebergesetzes, dem so genannten „Zweiten Korb“, hatte die Kultusministerkonferenz (KMK) die Aufnahme einer „dienstrechtlichen Anbietungspflicht“ in das Reformgesetz vorgeschlagen (c't 22/04). Danach sollen Wissenschaftler ihrer Hochschule „ein nicht ausschließliches Nutzungsrecht“ an den im Rahmen ihrer Lehr- und Forschungstätigkeit entstandenen Werken einräumen. Eine Expertenrunde des Bundesjustizministeriums (BMJ) äußerte jedoch verfassungsrechtliche Bedenken, da die vom Grundgesetz im Artikel 5, Absatz 3, garantierte Wissenschaftsfreiheit auch das Recht, über das Ob, Wo und Wie der Veröffentlichung umfasse.

Es scheint so, als bleibe die Unterstützung der Open Access-Initiative durch den Gesetzgeber weiterhin aus. Die Unterzeichner der Berliner Erklärung können demnach nur an die Wissenschaftler selbst appellieren, sich in den Verlagsverträgen möglichst ein nicht ausschließliches Verwertungsrecht zur elektronischen Publikation ihrer Forschungsergebnisse vorzubehalten und dabei gegebenenfalls Karenzzeiten von sechs bis zwölf Monaten gegenüber der Erstveröffentlichung zu vereinbaren (Sietmann, 2006).

Mögliche juristische Probleme sind ein Grund warum Wissenschaftler von der online Veröffentlichung ihrer Artikel zurückschrecken. Eine unterstützende Maßnahme der Hochschule könnte es sein, den Wissenschaftlern nach Zustimmung zur Online-Publikation die Rechteabklärung abzunehmen (Graf, 2003).

Weitere Informationen zu Rechtsfragen:

Hilfreiche Hinweise zu Rechtsfragen, technische Hinweise, Abgabeformalitäten sowie ein Flyer für Open Access Autoren finden sich auf den Seiten der HU Berlin.

Open-Access.net bietet außerdem ein extra Kapitel mit Antworten auf zahlreiche Fragen, die Open Access für Nutzende und Veröffentlichende aufwerfen kann.

4.3.8.3 Technik

Als eine weitere Hürde wird zum Teil noch die informationstechnologische Infrastruktur angesehen. Zum Betreiben der Open Access Server wird eine Software benötigt.

Außerdem müssen Standards für eine serverübergreifende Abfrage von Metadaten festgelegt werden, damit auch über unterschiedliche Server hinweg eine Recherche möglich wird.

Die Open Archives Initiative hat das Ziel einen Standard für Metadaten zu entwickeln, der den Aufbau und die Indexierung von Open Access Archiven vereinfachen könnte.

E-Prints nennt sich ein Freeware Produkt zur Organisation von Materialdatenbanken sowie eine Webseite, die viele Informationen zum Thema Open Access enthält.

Das von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderte Projekt Open-Access-Netzwerk (OA-Netzwerk) zielt auf die Vernetzung der Open-Access-Datenbanken der deutschen Hochschulen ab, um durch eine zentrale Anlaufstelle die weltweite Wahrnehmung und Wirkung des deutschen Forschungsbeitrags weiter zu erhöhen.

Als Form der Qualitätssicherung stellt die DINI AG ein Zertifikat für Dokumenten- und Publikationsserver zur Verfügung. Informationen zum Zertifizierungsverfahren finden Sie auf der Webseite.

Ein Open Source Produkt zum Archivieren von digitalen Ressourcen mit Werkzeugen zur Erfassung, Speicherung, Veröffentlichung und Weiterverarbeitung von Volltexten ist das an der Universität Stuttgart entwickelte OPUS. Es ist derzeit an ca. sechzig Hochschulen im Einsatz.

Das europäische Forschungsnetzwerk DRIVER beschäftigt sich mit dem Aufbau einer öffentlichen Infrastruktur zum freien Zugriff auf wissenschaftlicher Ergebnisse. 

Umfangreiche Informationen zum Aufbau von Repositorien sowie gängigen Softwarepaketen bietet die Plattform Open-Access.net.

Beispiele für Open Access Datenbanken von Hochschulen:

Die Uni Bielefeld bietet Hochschulangehörigen die freie Publikation über BieSOn, den Bielefelder Server für Online-Publikationen an. Die Arbeiten werden dauerhaft archiviert, mit Hilfe der Autoren durch qualifizierte Beschreibungen erschlossen und in Datenbanken nachgewiesen. Die Einspeisung in das System funktioniert über ein Online-Anmeldeformular von jedem internetfähigen PC aus.

HeiDok nennt sich der Heidelberger Dokumentenserver, eine Open Access Plattform, die Angehörigen der Universität und der Pädagogischen Hochschule Heidelberg die Möglichkeit bietet, kostenlos im WWW zu publizieren.

Edoc ist der Open Access Dokumentenserver der HU Berlin.

Der Publikationsserver der Uni Potsdam informiert über zuletzt aufgenommene Publikationen per RSS-Feed.

Der Dokumentenserver GEDOC der Uni Göttingen.

4.3.9 Open Source

Sie wünschen eine maßgeschneiderte Software, die an Ihre spezifischen Bedürfnisse angepasst ist? Mit Open Source ist das möglich. Allerdings macht ein frei zugänglicher Quellcode eine Anwendung noch nicht zu einer Open Source-Applikation.

Eine Software muss mehr Kriterien erfüllen, als nur die „offene Quelle“, für die „Open Source“ im Deutschen steht. Gemeint ist der Programmiercode einer Software, der über das ausführbare Programm nicht mehr zugänglich ist.

„Tauschen und Teilen“

Die Open Source-Bewegung entspringt aus dem Bedürfnis vieler Programmierer, vorhandene Software nach eigenen Anforderungen weiterentwickeln bzw. anpassen zu können. Dazu fehlt bei kommerzieller Software zum einen der Einblick in den Quellcode, der für Änderungen und Weiterentwicklungen erforderlich ist, und zum anderen die rechtliche Erlaubnis, gekaufte Software zu verändern.

In den Anfängen des Internet war freies Tauschen von Programmen selbstverständlich und notwendig. Erst mit der zunehmenden Verbreitung des Internet ging eine stärker werdende Kommerzialisierung einher. Aus dieser „Tauschen und Teilen“ – Ideologie heraus entwickelte sich eine Free Software Community und mit der Gründung des GNU-Projekts und des darin entwickelten Lizenz-Pakets (GNU General Public License) die Free Software Foundation, Geburtshelferin der Open Source-Initiative.

Open Source, eine Definition

Die Kriterien für Open Source-Software werden in der Open Source-Definition festgehalten:

Das lauffähige Programm muss kostenlos weitergegeben werden können.

Das Programm muss sowohl in kompilierter Form, als auch in Form des Quelltextes erhältlich sein.

Das Programm muss frei verändert werden können und das Ergebnis stets den gleichen Lizenzen unterliegen wie das Original.

Es dürfen keine Personen oder Personengruppen sowie Einsatzgebiete ausgeschlossen werden.

Die Open Source-Lizenz geht automatisch an den Nutzer über und bleibt unabhängig von zusätzlicher Software gültig, darf diese jedoch nicht einschränken.

Die ausführliche Version dieser Definition ist unter http://www.opensource.org/docs/osd einsehbar.

Open Source-Software wird dank einer meist größeren Entwicklergemeinde im allgemeinen schneller entwickelt und aktualisiert als kommerzielle Software. Auf Programmierfehler oder Sicherheitslücken kann schneller reagiert werden. Da Open Source-Software von keiner bestimmten Firma oder Organisation abhängig ist, gilt sie generell als zukunftssicherer als proprietäre Software und wegen des öffentlichen Quellcodes ist eine Form der Spionage nahezu unmöglich.

Die Entwicklung eines Open Source-Programmes ist jedoch nur selten an übersichtlichen Entwicklungsetappen orientiert, da es an einem zentralen, organisierenden Organ mangelt. Außerdem kommt es vor, dass sich innerhalb einer Community verschiedene Entwicklungsgruppen voneinander abspalten und unterschiedliche Wege einschlagen, welche später nur noch unter großem Aufwand wieder zusammengeführt werden können. Man sollte immer bedenken, dass die Beschaffung von Open Source-Software zwar meistens kostenlos ist, jedoch wegen fehlenden oder unausreichenden Dokumentationen über oder Hilfestellungen für ein Produkt eventuell für Wartung und Pflege nicht unerheblich hohe Kosten anfallen können (vgl. Kaderali & Ehlert (2003)).

Open Source in der Lehre

Auch im Bereich E-Teaching/-Learning bleibt den Verantwortlichen die Qual der Wahl zwischen kommerziellen oder Open Source-Anwendungen nicht erspart. Dabei gelten auch hier die generellen Pros und Contras beider Lösungen. Es muss also für den Einzelfall entschieden werden, welches Produkt am besten geeignet ist. In beiden Bereichen ist ein breites Spektrum an Produkten vorhanden, deren Funktionsumfang sich von karg bis umfangreich erstreckt. Je nach Anforderungen und zur Verfügung stehenden finanziellen Mitteln und Kapazitäten sollte man seine Entscheidung dabei vom Grad der Flexibilität, Anpassbarkeit und Erweiterbarkeit des Lernmanagementsystems (LMS) abhängig machen.

Für kommerzielle Lösungen sprechen zum einen der meist üppige Funktionsumfang und zum anderen der häufig kostenlose Support des Herstellers. Jedoch unterliegt man auch vielen Einschränkungen: So ist man häufig an die Corporate Identity des Herstellers und an das daraus hervorgehende Erscheinungsbild gebunden, ohne individuelle Anpassungen daran vornehmen zu können. Außerdem sind eigene Modifikationen nicht möglich, da der zugrunde liegende Quellcode des LMS nicht verfügbar ist. Da die Hersteller aus marktwirtschaftlichen Gründen meistens eigene Wege einschlagen und versuchen, eigene Standards einzuführen, ist die Auswahl an Erweiterungen auf die proprietären Angebote des entsprechenden Herstellers beschränkt. Kommerzielle Hersteller konzentrieren sich auf Funktionen, die von vielen Anwendern benötigt werden. Braucht man jedoch spezielle Funktionen, sind diese meist nur unter großem finanziellen Aufwand realisierbar.

Open Source-Lösungen bieten neben den geringen Anschaffungskosten und der daraus resultierenden weiten Verbreitung große Flexibilität in Sachen Erweiterbarkeit und Modifizierbarkeit. Außerdem ist die Kompatibilität mit anderen Produkten durch Verwendung offener Standards sehr hoch und man ist an keinen kommerziellen Anbieter gebunden. Andererseits sind viele der verfügbaren Produkte noch unausgereift. Die Open Source E-Learning-Produktsparte ist sehr jung und professioneller Support nicht immer zu erhalten, daher hilft bei Problemen oder offenen Fragen häufig nur das Durchstöbern der Foren der Entwickler-Community des Produkts. Fachwissen ist bei der Verwendung eines Open-Source-LMS daher von großem Vorteil.

CampusSource, VIRTUS und ILIAS

Die vom Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen geförderte Open Source-Initiative CampusSource (www.campussource.de) stellt Forschungs- und Entwicklungsergebnisse des Landes zur technischen Infrastruktur für den Aufbau und Betrieb Virtueller Hochschulen durch Einsatz von Open Source-Plattformen einer breiten Nutzung zur Verfügung. Das Ziel dieser Open Source-Initiative ist es, die Anstrengungen der einzelnen Hochschulprojekte zu bündeln und die Plattformen als technische Voraussetzung einer Virtuellen Universität allen Interessenten zur Benutzung und Weiterentwicklung unter definierten Lizenzbedingungen einer Open Source-Lizenz zur Verfügung zu stellen.

Das Tochter-Projekt VIRTUS (www.virtus.uni-koeln.de) - entwickelt an der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultät der Universität Köln -spezialisiert sich auf den Einsatz digitaler Medien in der Hochschule. VIRTUS entwickelt Open Source-Anwendungen, die den Einsatz digitaler Medien im universitären Bereich entscheidend vereinfachen sollen. Dabei wird die Akzeptanz der Anwendungen bei Studierenden, Dozierenden und Mitarbeitern durch eine enge Zusammenarbeit von Entwicklern, Benutzern und Evaluatoren gesichert. Teilresultat dieser Bestrebungen ist die Lernplattform ILIAS, mit der Lehr- und Lernmaterialien erstellt und online verfügbar gemacht werden können.

Weitere Informationen:

Homepage der Open Source-Initiative: http://www.opensource.org/

FLOSS (Free/Libre and Open Source Software) ist eine Intitiative zur Förderung der Weiterentwicklung und Anwendung von Open Source-Software. Die Initiative arbeitet dafür an der Entwicklung eines Open Source-Toolkits für Studierende und Lehrende.

CampusSource bietet interessante Informationen zu Open Source-Software:
http://www.campussource.de/software/

Das OSAAC (The Open Source Academic Advisory Consortium) hat eine Studie über die Annahme und den Einsatz von Open Source-Software durchgeführt. Die Ergebnisse sind seit Ende des Jahres 2008 hier zu finden: http://rhetoricalcommons.org/OSAAC/node/22

Die Fraunhofer Gesellschaft hat eine Studie zum Thema "Open Source Software - Einsatzpotenziale und Wirtschaftlichkeit" veröffentlicht:
http://www.oss-baukasten.ch/uploads/media/OSS-Studie.pdf

OSS Watch hat 2006 eine Studie zum Stand von Open Source in der Hochschul- und Weiterbildung in Großbritannien durchgeführt: http://www.oss-watch.ac.uk/studies/survey2006/

Die Ausgabe Oktober/November 2006 der Zeitschrift innovate ist ganz dem Thema Open Source und seiner Bedeutung für Lehre und Lernen gewidmet. Einen schönen Einstieg bildet dieser Artikel von David Wiley, der einen kurzen historischen Abriss der Open Source-Bewegung bietet und sie zugleich in einen Zusammenhang mit "open course content" und "open access publishing" stellt: http://www.innovateonline.info/index.php

Einblicke in die Entwicklercommunity eines Open Source Projektes am Beispiel der deutschen Zope -Entwickler-Gemeinde erhalten sie unter: http://www.dzug.org/.

Eine gute Übersicht über die unter dem Sammelbegriff "Open Source" zusammen gefassten Lizenzmodelle bietet der Artikel "Open Source - kurz und gut".

4.3.10 Rollen

E-Learning-Projekte sind oft das Gemeinschaftswerk vieler Hände und Köpfe. Geht es um die Implementierung taucht zwangsweise die Urheberfrage auf. Im Sinne des Projekts und aller Beteiligten, sollte diese frühzeitig vertraglich geregelt werden - erst dann steht einer problemlosen Projektumsetzung nichts mehr im Wege.

An aufwändigen multimedialen Bildungsprodukten sind zum Teil mehrere Hochschulen, externe Firmen, Screendesigner, Programmierer oder Autoren für ausgewählte Fachinhalte beteiligt. In einem solchen Entwicklerteam gilt generell jeder als Urheber, der schöpferisch tätig wird. Werden keine vertraglichen Vorkehrungen getroffen, bestehen bei der Nutzung der Projektergebnisse zwei Varianten:

Sofern das gemeinsame Produkt nur als Ganzes verwertet werden kann, müssen regelmäßig alle Beteiligten gemeinsam über den Einsatz und die Verwertung der Entwicklung entscheiden.

Sofern Einzelelemente gesondert verwertbar bleiben, behält jeder Beteiligte ein gesondertes Urheberrecht an seiner Arbeit. Zugleich können die Beteiligten untereinander die Einwilligung zur Veröffentlichung, Verwertung und Änderung der verbundenen Werke verlangen.

Es ist offensichtlich, dass dieses Vorgehen insbesondere bei großen Entwicklerteams nicht praktikabel ist. Um bei der Verwendung der Projektergebnisse entscheidungs- und handlungsfähig zu sein, ist eine vertragliche Regelung nötig. In den Vertiefungen stellen wir dar, wie Sie mit Kooperationspartnern, Dienstleistern, Studierenden und Hochschulmitarbeitern vertragliche Vereinbarungen treffen können.

4.3.11 Arbeiten von Hochschulmitarbeitern

Entstehen Werke in einem Dienstverhältnis, liegen die Nutzungsrechte grundsätzlich beim Arbeitgeber. Bei Hochschulmitarbeiter/innen kommen allerdings neben arbeitsrechtlichen auch hochschulrechtliche Besonderheiten hinzu.

Als Urheber gilt der Schöpfer eines Werkes, also der Autor oder Programmierer. Sind mehrere Personen an der Erstellung beteiligt, gilt die Regelung über die Miturheberschaft, allerdings nur, wenn einzelne Teile eines Gesamtwerkes nicht eigenständig verwertbar sind.

Entstehen Werke in einem Dienstverhältnis, liegen die Nutzungsrechte in der Regel beim Arbeitgeber. Klar gesetzlich geregelt ist dieser Rechtsübergang nur für Software. Oft wird bei Arbeitnehmern, die zur Erschaffung von geschütztem Material beschäftigt werden, allerdings dieser Rechtsübergang in den Rechten und Pflichten des Anstellungsverhältnisses geregelt. Da der Umfang des Rechteübergangs hier nicht eindeutig ist, empfiehlt es sich, klare vertragliche Absprachen zu treffen.

Honorarprofessoren, Dozenten und Lehrbeauftragte

Bei Hochschulmitarbeiter/innen kommen allerdings neben arbeitsrechtlichen auch hochschulrechtliche Besonderheiten hinzu. Honorarprofessoren, Dozenten und Lehrbeauftragte sind durch einen Vertrag an die jeweilige Hochschule bzw. Universität gebunden, unterliegen aber nach dem verfassungsmäßigen Grundrecht der Freiheit von Wissenschaft und Forschung in diesem Bezug keinem Weisungsrecht des Dienstherrn (Hochschule). Sofern keine entgegenstehenden Absprachen - beispielsweise im Rahmen der Berufungsvereinbarung - getroffen wurden, können Hochschulprofessoren über die Veröffentlichung und Verwertung ihrer Werke frei verfügen. Strebt die Hochschule ein einfaches oder ausschließliches Nutzungsrecht an, so muss dies explizit erfolgen.

Wissenschaftlichen Assistenten und Mitarbeiter/innen

Bei wissenschaftlichen Assistenten und Mitarbeiter/innen sind die Nutzungs- und Verwertungsrechte abhängig von der Weisungsgebundenheit ihrer Tätigkeit: Bei weisungsgebundener, abhängiger Tätigkeit stehen diese Rechte der Hochschule - in Ausnahmefällen dem Hochschullehrenden - zu. Bei wissenschaftlich frei geschaffenen Werken – wie zum Beispiel Diplom-, Magister-, oder Doktorarbeiten - liegen sie dagegen bei den Autor/innen.

Drittmittel-Projekte

Ein Sonderfall im Hochschulkontext besteht, wenn die Werke aus Drittmitteln finanziert und im Rahmen von Werkverträgen in Auftrag gegeben wurden. Hier muss jeweils individuell geklärt werden, ob in den Bewilligungsbescheiden oder Vertragswerken bereits festgeschrieben ist, wer welche Rechte bekommen soll. Häufig müssen die Rechte an die Hochschule oder den Drittmittelgeber übertragen werden.

4.3.12 Arbeiten von Studierenden und Diplomanden

Nicht nur für Habilitationsschriften und Doktorarbeiten sondern auch für Studien- oder Diplomarbeiten gilt: Es ist nur derjenige Urheber, der selbst schöpferisch tätig war.

Selbst wenn Studien- oder Diplomarbeiten von Ihrem Lehrstuhl vergeben und intensiv betreut wurden, liegen alle Rechte ausschließlich bei den Studierenden. Auch für Mitschriften, Vorträge, Klausuren etc. gelten die Bestimmungen des Urheberrechts.

Solange kein Arbeits- oder Dienstverhältnis besteht, sind Studierende, Diplomanden aber auch Doktoranden und Habilitanden in der Verwertung ihrer Arbeiten frei. Zur Sicherung der Rechte können die Nutzungsrechte an den Arbeiten vorab in Betreuungsverträgen erworben werden.

Informationen über die Rechtslage bei Diplomarbeiten gibt das Technologie-Lizenz-Büro der Baden-Württembergischen Hochschulen GmbH.

Informationen zum Nutzungsrecht des Autors, also des Studierenden, gibt außerdem die Seite Diplom.de.

4.3.13 Arbeiten von externen Dienstleistern und Autoren

Was müssen Sie beachten, wenn Sie externe Autoren, Softwareentwickler oder Grafiker beauftragen? Das Rechtsverhältnis gegenüber freien Autoren liegt in der Beauftragung, bestimmte Texte oder andere Materialien zu verfassen bzw. zu erarbeiten.

Die Rechtsgrundlage ist ein Werkvertrag (hier Autorenvertrag). In diesem verpflichtet sich der/die Autor/in zu einer bestimmten Leistung und der Auftraggeber zur Abnahme und Zahlung eines entsprechenden Honorars. Das zum 1. Juli 2002 in Kraft getretene Urhebervertragsrecht schreibt vor, dass Personen, die mit der Erstellung von Materialien beauftragt wurden, eine angemessene Vergütung zu zahlen ist.

Das Urheberrecht verbleibt jedoch auch nach Zahlung des Honorars beim Autor. Zur Disposition kann immer nur die Einräumung eines Nutzungsrechts stehen, welches sich aus dem Autorenvertrag ergibt. Wird also ein Teil der Lernsoftware beispielsweise im Rahmen eines Werkvertrages in Auftrag gegeben, müssen mit dem Vertragsabschluss auch entsprechende Nutzungsrechte eingeräumt werden. Bei der Rechtseinräumung ist zwischen einfachen (meist interner Gebrauch der Hochschule) und ausschließlichen Nutzungsrechten (alle zu diesem Zeitpunkt bekannten Nutzungsarten) zu unterscheiden.

4.3.14 Kooperationen vertraglich absichern

Sofern mehrere Hochschulen oder mehrere Lehrstühle am Projekt beteiligt sind, raten wir dazu, einen Kooperationsvertrag abzuschließen. So stellen Sie die Weichen für eine spätere Nutzung und Verwertung der Projektergebnisse.

Ein Kooperationsvertrag sollte festschreiben, wer - gegebenenfalls treuhänderisch - die Rechte an der Entwicklung erlangen soll und wie die Entwicklung später verwertet, aktualisiert, weiterentwickelt und genutzt werden kann.

Sich schon zu Projektbeginn mit der späteren Verwertung der Projektergebnisse zu befassen ist auch mit Blick auf den Erwerb von Fremdrechten sinnvoll: Diese können so passgenau auf die späteren Bedürfnisse (und nicht auf Vorrat) eingeholt werden.

Bestandteile eines Kooperationsvertrags sind in der Regel:

Präambel,

Vertragsgegenstand,

Entwicklung, Marketing, Wartung und Schulung,

Eigentum an Rechten,

Verteilung von Erlösen,

Grundsätze der Kooperation,

Vertragsdauer und Kündigung sowie

allgemeine Bedingungen.

Allegmeine Informationen zu möglichen Kooperationsformen im Kontext von E-Learning und E-Teaching Angeboten erfahren Sie im Kapitel zu Geschäftsmodellen.

4.3.15 Elektronische Signatur

Elektronische Signaturen sind von Personen elektronisch erstellte Willenserklärungen. Unter Willenserklärungen werden Verträge, Anträge oder Bestätigungen wie z.B. Quittungen, Dokumentationen, Protokolle, Bescheide und Beglaubigungen verstanden.

Elektronische Signaturen können im eigenen Namen oder im Auftrag erfolgen, sind jedoch immer personengebunden. Die elektronische oder digitale Signatur verfügt über mindestens dieselbe Rechtsverbindlichkeit wie eine eigenhändige Unterschrift. Im Gegensatz zur handschriftlichen Unterschrift ist die elektronische Signatur allerdings unsichtbar und beruht auf mathematischen Algorithmen.

In welcher Form eine elektronische Signatur zu erfolgen hat, hängt von den Vorgaben ab. Zum Teil kann eine in ein Dokument als Bild eingefügte gescannte Unterschrift durchaus ausreichen. In anderen Fällen, wenn z. B. der Unterzeichner identifizierbar oder nachträgliche Veränderungen am Dokument erkennbar sein müssen, sind andere Maßnahmen notwendig.

Bei der elektronischen Signierung wird ein einmaliger Schlüssel generiert, der dem Dokument angehängt wird. Der Schlüssel ermöglicht es dem Empfänger, das Dokument beim Empfang auf Authentizität und Manipulation zu überprüfen, d.h. das Dokument kann nicht verfälscht oder unbemerkt verändert werden.

Sicherheitsstufen
Das Signaturgesetz unterteilt die elektronische Signatur in drei verschiedene Sicherheitsstufen: Die einfache, die fortgeschrittene und die qualifizierte Signatur.

Einfache Signaturen (z.B. eingescannte Unterschriften) beinhalten keine besonderen Bedingungen hinsichtlich einer Authentifizierung des Dokumentes und weisen damit keine Sicherheit gegen Fälschung auf.

Bei der fortgeschrittenen Signatur gibt das Signaturgesetz drei Bedingungen vor: 1. Eine Manipulation der Daten muss erkennbar sein. 2. Die Signatur muss eindeutig einer Person zugeordnet werden können. 3. Diese Person muss nachweisen können, dass die Signatur nur von ihr und unter den erforderlichen Sicherheitsmaßnahmen erzeugt wurde.

Die qualifizierte Signatur bietet die höchste Sicherheit. Ein vertrauenswürdiger Zertifizierungsdienstanbieter (auch „Trust Center“) garantiert die Übereinstimmung eines öffentlichen Signaturprüfschlüssels und der Identität des Signaturschlüsselinhabers. Voraussetzung ist, dass die Anbieter unter strengen Auflagen einen höchstmöglichen Standard an Sicherheit aufbringen, um den Missbrauch von Signaturschlüsseln zu vermeiden. Die Zertifizierungsdienstanbieter unterliegen daher der Kontrolle nationaler Behörden (in Deutschland: Bundesnetzagentur).

[1] Bei der Signierung eines Dokumentes ab der Sicherheitsstufe „fortgeschritten“ wird ein „digitales Schlüsselpaar“ generiert. Dieses Schlüsselpaar setzt sich zusammen aus einem privaten und einem öffentlichem Schlüssel und wird durch eine Vertrauensperson (fortgeschrittene Signatur) bzw. durch ein Trust-Center (qualifizierte Signatur) erstellt. Der private Schlüssel wird zwar im Trust Center erzeugt, dort aber nicht gespeichert. Der private Schlüssel befindet sich ausschließlich auf einer Chip-Karte, die dem rechtmäßigen Inhaber des Dokumentes zugeht. Die öffentlichen Schlüssel werden in einer Art Telefonbuch allen Empfängern bereitgestellt und von den Zertifizierungsdienstanbietern verwaltet.

[2] Beim Prozess des Signierens wird mit Hilfe eines mathematischen Algorithmus aus allen Daten des Dokumentes der Hashwert erstellt. Bei gleichem Inhalt der Datei führt der Algorithmus immer zum gleichen Wert. So kann eindeutig überprüft werden, ob die Daten unverändert und original sind.

[3] Mit Hilfe eines kryptographischen Verfahrens wird aus dem Hashwert und dem privaten Signier-Schlüssel eine einmalige Signatur erstellt.

[4] Der Empfänger, der das Dokument mit der angehängten Signatur erhält, kann dieses mit Hilfe des öffentlichen Schlüssels einsehen. Durch die Bildung des Hashwerts des empfangenen Dokuments und dem Vergleich mit dem originären Hashwert, der aus der Signatur entschlüsselt wird, kann der Empfänger die Authentizität sowie die Unversehrtheit des Dokumentes prüfen.

Verschlüsselung
Die elektronische Signierung eines Dokuments bedeutet nicht automatisch auch die elektronische Verschlüsselung des Dokuments. Bei der elektronischen Signierung wird nur sichergestellt, dass der Empfänger eine Manipulation des Dokuments erkennen kann. Das Dokument bleibt aber frei einsehbar. Soll das Dokument nicht für andere lesbar sein, so muss dieses elektronisch verschlüsselt werden. Dazu muss dem Inhaber der öffentliche Schlüssel des Empfängers vorliegen, mit dem das Dokument über das Signieren hinaus auch verschlüsselt wird. Das Dokument kann dann nur noch vom Empfänger entschlüsselt und gelesen werden.

Zeitstempel
Ein zusätzliches Sicherheitsmerkmal kann durch die Erstellung eines Zeitstempels erstellt werden. In diesem Fall werden die elektronische Signatur und der Hashwert des Dokumentes an ein Trust-Center gesendet. Dort wird der Zeitpunkt des Eingangs erfasst, dann werden die Daten wieder zurückgesendet. Ein Zeitstempel ist vergleichbar mit einem Posteingangsstempel. Es handelt sich in diesem Sinne nicht um eine personengebundene Signatur, sondern lediglich um einen Nachweis, dass der Inhalt eines elektronischen Dokuments zu einem bestimmten Zeitpunkt vorlag.

Wie sehr elektronische Signaturen Eingang in die Hochschule finden, hängt entscheidend von der Organisation des Benutzerzugangs sowie der Verbreitung von Signaturzertifikaten ab. Im Allgemeinen ist an Hochschulen die (digitale) Bibliothek für digitale Signaturen verantwortlich.

Technische Voraussetzungen
Zum Erzeugen einer Signatur ist ein Computer mit Signaturkomponente erforderlich. Die Signaturkomponente besteht derzeit aus einem Chipkartenleser. Zur Berechnung der elektronischen Signatur muss kurzzeitig die Chipkarte eingelegt werden.

Einsatzgebiete in der Hochschulpraxis
Einsatzgebiete für digitale Signaturen in der Hochschule können Verwaltungsdienstleistungen für Mitarbeiter/innen und Studierende einer Hochschule sein wie die

Prüfungsan- und abmeldung

Adressenänderung

Elektronische Vergabe von Leistungsnachweisen

Leihfristverlängerungen bei der Bibliothek

Online-Wahlen zum Studierenden Parlament

Anmeldungen und Antragstellungen

Dienstreise- oder Urlaubsanträge und Abrechnung für Mitarbeiter

Online-Wahlen zum Personalrat

Für interne Verwaltungsabläufe müssen fortgeschrittene elektronische Signaturen Verwendung finden, z.B. beim Signieren und Bearbeiten von elektronischen Akten wie Studienbüchern.

Auch für externe Verwaltungsabläufe, das heißt Kommunikationsprozesse mit Partnern, die nicht der Hochschule angehören, eignen sich elektronische Signaturen. Zum Beispiel für den Versand von Ausschreibungsunterlagen, eingehende Angebote nach einer Ausschreibung, den Einkauf und die Bestellung von Sachmitteln oder den Zugriff auf amtliche Verzeichnisse (z.B. Grundbuch).

Beispiele aus der Hochschulpraxis:

In Bremerhaven wurden im März 2002 etwa 500 Starterpakete an Bürger/innen, darunter auch die Studierenden der Hochschule ausgegeben. Für einen Preis von 15,- Euro erhalten Interessierte bis auf weiteres eine TeleSec-Signaturkarte, ein Chipkarten-Lesegerät (Kobil KAAN Professional) sowie eine CD-ROM mit der benötigten Software. Die vom Signaturgesetz (SigG) vorgeschriebene Registrierung bei der Zertifikatsbeantragung erfolgt bislang über einen so genannten Registrierungspunkt in der Hochschule. Für Fragen steht den Bürgern ein Helpcenter von „bremen online services“ zur Verfügung.

Die FH Köln verfügt über eine eigene Zertifizierungsstelle http://www.zi.fh-koeln.de/Serviceangebot/Zertifizierung/

An der Uni Göttingen können Studierende ihre Dissertation auf dem Dokumentenserver der Hochschule veröffentlichen. Die Dissertation wird automatisch mit einer elektronischen Signatur versehen. Der Vorgang der elektronischen Signatur wird auf ihrer Webseite dargestellt. http://www.sub.uni-goettingen.de/

4.4 Nachhaltigkeit: Die Gretchenfrage für E-Learning Projekte

Wie wird sichergestellt, dass die mit erheblichem finanziellen und zeitlichen Aufwand produzierten Lehrmaterialien nachhaltig eingesetzt werden können? Dies ist eine Frage, die sich jedes E-Learning Projekt gefallen lassen muss.

Was passiert, wenn Fördermittel auslaufen, Mitarbeiter wechseln, die Evaluation beendet ist und das Projekt auf genügend Konferenzen vorgestellt wurde? Profitieren Studierende weiterhin von den Multimedia-Entwicklungen oder sprudelt der Medienenthusiasmus nur solange, bis der Geldhahn zugedreht wird?

Auch wenn bei den Projektbeteiligten der gute Wille vorhanden ist: Die Nachhaltigkeit von Multimedia-Projekten innerhalb der Universität sicherzustellen oder gar einen Transfer innerhalb des Fachbereiches zu gewährleisten, gestaltet sich häufig schwierig. Gründe liegen unter anderem in der fehlenden Akzeptanz von Fremdentwicklungen, Ressourcenknappheit und technischen Schwierigkeiten wie die Inkompatibilität von Datenformaten und Plattformen.

Ein Patentrezept für die nachhaltige Nutzung von Multimedia-Entwicklungen gibt es sicherlich nicht, sehr wohl aber Faktoren, die hemmend oder begünstigend auf die Verbreitung von Projekten sowie deren Integration in den Lehralltag wirken.

Wählen Sie ein Kapitel im rechten Menü, wenn Sie mehr darüber erfahren möchten.

4.4.1 Institutionelle Faktoren

Institutionelle Faktoren, die für den Einsatz von E-Learning eine Rolle spielen, sind neben der curricularen Verankerung insbesondere auch angemessene Beratungs- und Supportmöglichkeiten. Ein weiterer Steuerungsmechanismus sind Anreizsysteme, die Dozierende begünstigen, die zukunftsweisende Lehrmethoden einsetzen.

Zwar steht insbesondere der wissenschaftliche Mittelbau dem Einsatz von E-Learning aufgeschlossen gegenüber. Diese Personengruppe kann jedoch die Reorganisation in der Hochschullehre nicht allein voran treiben. Nur wenn auch Fachbereichsleiter und Lehrstuhlinhaber an Qualifizierungsmaßnahmen teilnehmen, werden sie in der Lage sein, Anforderungen und Aufwand mediengestützter Lehre einzuschätzen.

Zur erfolgreichen und nachhaltigen Verankerung von E-Teaching Praktiken im Hochschulalltag ist eine Kombination von top-down und bottom-up Strategien notwendig. Im Bereich der Qualifizierungsmaßnahmen muss ein Paradigmenwechsel von einer push hin zu einer pull-Perspektive vollzogen werden.

Mit den Kapiteln "Beratung und Support", "Prüfungs- und Anerkennungsfragen" sowie "Anreizsysteme" bieten wir Ihnen Ausgangspunkte, um sich an der aktuelle Diskussion um nachhaltige Verankerungsstrukturen zu beteiligen. Für weitere Informationen orientieren Sie sich bitte im rechten Menü.

4.4.2 Qualität im E-Learning

Qualitätsentwicklung stellt einen wichtigen Faktor bei E-Learning Aktivitäten an Hochschulen dar. Es müssen sowohl die technischen Werkzeuge, die Lehrszenarien, die Didaktik wie auch die Organisation und Administration einer Qualitätsprüfung unterzogen werden.

Qualität von E-Learning-Angeboten lässt sich prozessorientiert oder produktorientiert betrachten. Es geht zum einen also um den Ablauf und die Durchführung und zum anderen um die im Bildungsprozess verwendeten Lehr-Lernprodukte. Da E-Learning noch mehr als andere Bildungsangebote eine Individualisierung des Lehr-Lernprozesses ermöglicht, sollte, was die Qualität angeht, hier insbesondere der Anwender / Lerner im Zentrum stehen sowie der Kontext berücksichtig werden. Zwar können Standards und Spezifikationen die Rahmenbedingungen für Qualität sicherstellen, allerdings wird Qualität letztendlich „erst im Prozess des Lernens von den Lernenden selbst hergestellt“ (Zimmer Psaralidis 2000, 265).

Qualität von Bildungsangeboten lässt sich auf verschiedenen Ebenen betrachten:

Auf der Ebene von Studiengängen mit E-Learning-Anteilen sichern Akkreditierungsverfahren die Qualität. Das LearnTechNet der Universität Basel hat die Akkreditierung der Weiterbildungskurse zum Thema Neue Medien durch die englische Agentur SEDA in die Wege geleitet. Mehr zum Thema Akkreditierung erfahren Sie in einem eigenen Kapitel.

Auf der Ebene von Lehr- und Lernprodukten werden Maßnahmen zur Evaluation und Qualitätssicherung in der Kategorie Didaktisches Design vorgestellt.

Für die Qualität der Technik ist die Berücksichtigung technischer Standards wichtig. Diese werden in einem eigenen Kapitel beschrieben.

Auch die Schulung der Mitarbeiter/-innen trägt zur Sicherung der Qualität von E-Learning-Angeboten bei. Mehr zum Thema Kompetenzentwicklung sowie einen Überblick über Maßnahmen und Angebote verschiedener Hochschulen finden Sie im Portal.

Die Qualität aus Sicht der Studierenden spiegeln Plattformen wie MeinProf.de wieder, auf denen Studierende ihre Zufriedenheit und Unzufriedenheit mit Lehrveranstaltungen direkt rückmelden können.

Modelle und Spezifikationen für die Qualitätssicherung von Bildungsangeboten

Inzwischen haben sich einige Modelle und Spezifikationen für die Qualitätssicherung von Bildungsangeboten mit E-Learning-Anteilen etabliert. Im Folgenden wollen wir Ihnen die Wichtigsten vorstellen.

DIN PAS 1032-1/2

Die PAS (Publicly Available Specification) 1032-1 und 2 zur Aus- und Weiterbildung unter besonderer Berücksichtigung von E-Learning wurde im Februar 2004 vom Deutschen Institut für Normung e.V. (DIN) vorgestellt. Es werden darin Standards beschrieben, die den kompletten Entwicklungszyklus eines E-Learning-Angebots umfassen bis hin zum Vertrieb. Außerdem werden Kriterien zur Prüfung der Qualität von E-Learning-Produkten zur Verfügung gestellt.

DIN PAS 1032-1 "Aus- und Weiterbildung unter besonderer Berücksichtigung von E-Learning. Teil 1: Referenzmodell für Qualitätsmanagement und Qualitätssicherung; Planung, Entwicklung, Durchführung und Evaluation von Bildungsprozessen und Bildungsangeboten"

DIN PAS 1032-2 "Aus- und Weiterbildung unter besonderer Berücksichtigung von E-Learning. Teil 2: Didaktisches Objektmodell; Modellierung und Beschreibung didaktischer Szenarien": Die PAS enthält ein speziell auf den Lebenszyklus eines E-Learning-Angebotes zugeschnittenes Referenzmodell mit einem zugehörigen Beschreibungsschema, in dem die zentralen Prozesse der Planung, Entwicklung, Durchführung und Evaluation von Bildungsprozessen dargestellt werden.

Das Prozessmodell der DIN PAS 1032-1:2004 (Quelle: DIN PAS 1032-1:2004, S. 9)

PAS 1069

Die PAS 1069:2009 „Aus- und Weiterbildung unter besonderer Berücksichtigung von E-Learning- Leitfaden zum Referenzprozessmodell für Qualitätsmanagement und Qualitätssicherung - Planung, Entwicklung, Durchführung und Evaluation von Bildungsprozessen“ ist eine Handreichung zur Umsetzung der PAS 1032-1 mit zahlreichen Praxisbeispielen.

ISO 19796 – 1/3

Der erste internationale Standard der internationalen Standardisierungsorganisation ISO für die Aus- und Weiterbildung mit E-Learning liegt seit 2005 vor. Der erste Teil der ISO „Informationstechnik - Lernen, Ausbilden und Weiterbilden - Qualitätsmanagement, -sicherung und -metriken -Teil 1: Allgemeiner Ansatz“ enthält das Prozessmodell der DIN-PAS 1032-1:2004 und bietet einen allgemeinen Rahmen für die Einführung von Qualitätsansätzen. ISO/IEC 19796-3:2009 „Informationstechnik - Lernen, Ausbilden und Weiterbilden - Qualitätsmanagement, -sicherung und –metriken – Teil 3: Referenz-Methoden und Metriken“ wurde 2009 veröffentlicht. Besonders hervorgehoben wird bei diesem Standard das ausgearbeitete Prozessmodell, das sowohl die Perspektive von Bildungsanbietern als auch Nutzern/Lernenden beinhaltet.

PAS 1068
Die PAS 1068:2006 „Aus- und Weiterbildung unter besonderer Berücksichtigung von e-Learning - Leitfaden zur Beschreibung von Bildungsangeboten“

wurde von der bei der DIN gebildeten Arbeitsgruppe „Transparenz im E-Learning“ und der Qualitätsinitiative E-Learning in Deutschland (Q.E.D.) erstellt. Der Standard soll die Tranparenz für Nachfrager von Bildungsangeboten verbessern. Die PAS 1068 enthält ein Beschreibungsschema für die exakte Beschreibung von Bildungsangeboten Die Bildungsangebote sollen so vergleichbar werden. Der Leitfaden wurde auf der Grundlage des in der ISO/IEC 19796-1 und in der PAS 1032-1 enthaltenen Referenzprozessmodells für das Qualitätsmanagement und die Qualitätssicherung bei der Planung, Entwicklung, Durchführung und Evaluation von Bildungsprozessen und Bildungsangeboten entwickelt. Beschreibungen von Bildungsangeboten sollten folgende acht Punkte enthalten: Allgemeine Informationen, Administration und Kosten, Organisatorisches, Funktionalität, Barrierefreiheit, Didaktik, Technik, Datenspeicherung.

PAS 1037 / QM STUFEN-MODELL®

Ein ursprünglich als System zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung bildungsorientierter Wirtschaftsunternehmen entwickelter Standard, auf dessen Basis der Fachverband Forum DistancE-Learning und die RKW Berlin GmbH die „quality specifications for distance learning providers“ entwickelt haben. Das Modell ist prozessorientiert aufgebaut. Zentrale Punkte sind die Kundenorientierung und Kundenkommunikation. Die vier zentralen Prozesse sind

1. Bildungsorganisationen einführen und entwickeln

2. Mitarbeiter/-innen, Lehrende und Lerninfrastruktur bereitstellen und entwickeln

3. Bildungsangebote konzipieren, durchführen und evaluieren

4. Bildungsprozesse messen, analysieren und verbessern (Brückner & Girke 2005, 7).

Mehr Informationen zum Modell finden Sie unter: http://www.qm-online-forum.de/sub2/distance_learning.php/

Qualitätmanagementsysteme auf Organisationsebene

Es gibt zwar einige Modelle und Standards zur Qualitätssicherung auf Organisationsebene wie die ISO 9000 ff., das EFQM- oder LQW-Modell, allerdings muss jede Organistion prüfen, inwiefern diese auf die eigenen Organisationsspezifika anwendbar sind. Alternativ lässt sich ein eigenes Modell zum Qualitätsmanagement - ein so genanntes "Hauskonzept" - entwickeln, in dem Prozesse und Verfahren festgelegt werden. Vorteile: Zum einen können Organisationsmitglieder bei der Entwicklung mit einbezogen werden, zum anderen lässt sich dieses evtl. einfacher an laufende Veränderungen anpassen.

Weitere Informationen und Beispiele:

Auf der Seite des Forums Neue Medien, Österreich finden Sie die Fallstudien verschiedener Hochschulen, die ihre Methoden der Qualitätssicherung darstellen. Außerdem findet man dort auch eine lange Literaturliste zum Thema Qualitätssicherung.

Das Wiki des TEC eCDF E-Learning Standards und Guidelines Projekt (Milne & Suddaby, 2005) stellt Richtlinien für die Qualität von E-Learning dar. Die Fallstudien beinhalten jeweils eine Beschreibung des Kontexts, der Change Agents, Hintergründe, Ergebnisse, Nachhaltigkeitsfaktoren, einen Ausblick sowie die für die Fallstudie relevanten Richtlinien für Qualitätsentwicklung.

Die vom Fachausschuß Qualität des D-ELAN e.V. entwickelte Qualitätsplattform Lernen stellt verschiedene Standards und Kriteriensammlungen vor:  http://www.delzert.de/.

Qualität sichtbar machen: E-Learning Label und Zertifikate

Ein Ansatz um die Qualität von E-Learning-Produkten oder -Veranstaltungen intern zu sichern und nach Außen kenntlich zu machen ist die Zertifizierung oder Vergabe eines Labels. Wichtig dabei ist, dass die Kriterien transparent gemacht, sachgemäß angewendet und in ihrer Einschlägigkeit empirisch belegt werden. Allerdings werden bisher hauptsächlich Angebote, die kommerziell vermarktet werden mit Zertifikaten oder Labeln versehen.

Beispiele:

Die TU Darmstadt hat für ihre E-Learning Veranstaltungen ein E-Learning Label eingeführt. Weitere Informationen finden Sie im Erfahrungsbericht von Dr. Julia Sonnberger vom e-learning center der TU Darmstadt.

E-Learning-Zertifikate werden außerdem Lehrenden für die Erlangung von E-Learning Kompetenz verliehen, wie zum Beispiel in der Workshopreihe der Goethe-Universität in Frankfurt oder der Uni Zürich.

Ranking als Qualitätsindikator

Um Studieninteressierten Einblick in die Qualität der Hochschulen zu gewähren werden von Zeit zu Zeit Rankings verfasst. Einen Überblick über einmalige und regelmäßig stattfindende Hochschulrankings erhalten Sie hier.

Weitere Informationen:

Ulf-Daniel Ehlers und Jan Pawlowski haben ein Buch zum Thema E-Learning Qualität herausgegeben: Handbook on Quality and Standardisation in E-Learning. Heidelberg: Springer 2006.

Die European Foundation for Quality in E-Learning (EFQUEL) ging aus einem EU Projekt hervor. Ziel der Organisation ist es, die Qualität des E-Learning an Hochschulen, Schulen wie auch in der beruflichen Weiterbildung in Europa voranzubringen sowie in diesem Bereich Dienstleistungen bereit zu stellen. der einen Rahmen zur Begutachtung von Qualitätskriterien in Organisationen darstellt.

Das Projekt Meca-ODL (Methology for the analysis of quality in ODL through Internet) stellt einen Leitfaden zur Qualitätsanalyse von Open Distance Learning Angeboten (2003) zur Verfügung.

Thematisches Dossier von Insight (Observatory for new technologies and education). Hier finden Sie ein thematisches Dossier über Qualitätskriterien von E-Learning, das auf Basis der Ergebnisse eines Treffens des Policy and Innovation Committee (PIC) in Birmingham (16–17 October 2005) entstanden ist.

Die Publikation “ ” resultiert aus dem Workshop des European Quality Observatory (EQO) innerhalb der 4. IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies in Joensuu, Finland 30 August 2004. Qualität im E-Learning. Nutzung und Verbreitung von Qualitätsansätzen europäischen E-Learnings

Das Institut for Higher Education listet in seiner Studie „Quality on the Line“ (Phipps Merisotis, 2000) 24 Qualitätskriterien für den Entwicklungsprozess und die Realisierung von E-Learning Aktivitäten innerhalb von Institutionen auf.

Elena Psaralidis und Gerhard Zimmer haben im Band " Qualitätsbeurteilung multimedialer Lern- und Informationssysteme. Evaluationsmethoden auf dem Prüfstand. " (Schenkel/Tergan/Alfred 2000) ein Kapitel zum Thema "Der Lernerfolg bestimmt die Qualität einer Lernsoftware! - Evaluation von Lernerfolg als logische Rekonstruktion von Handlungen" veröffentlicht.

4.4.3 Technische Faktoren

In Hinblick auf eine nachhaltige Integration Ihrer E-Learning-Aktivitäten empfiehlt es sich, bereits frühzeitig die spätere Weiterverwertung und Transferierbarkeit unter technischen Gesichtpunkten zu betrachten. Dies gilt sowohl für die Contententwicklung als auch für Herstellung didaktischer Software.

Neben rechtlichen Aspekten sind im Kontext einer langfristigen und flexiblen Nutzung technische Faktoren von großer Bedeutung. Durch die Beachtung von Metadatenstandards, eine layoutneutrale Speicherung der Daten und die plattformunabhängige Wiedergabe ermöglichen Sie die Übertragung Ihrer Inhalte von einer technischen Umgebung in eine andere. Der Aufwand bei der Verwendung einer anderen Basis bleibt damit begrenzt. Insgesamt lassen sich sieben Vorteile identifizieren, die für eine Standardisierung sprechen (Michel Pelka 2003) :

Verfügbarkeit: die Fähigkeit, auf Lernmaterial von einem entfernten Standpunkt zuzugreifen und an andere Standpunkte verteilen zu können.

Interoperabilität: die Fähigkeit, E-Learning Material, das an einem bestimmten Standort unter Nutzung eines bestimmten Softwaresystems erstellt wurde, an anderen Standorten unter anderen Systembedingungen nutzen zu können.

Anpassungsfähigkeit: die Fähigkeit, E-Learning-Inhalte an individuelle und situationale Anforderungen anpassen zu können.

Wiederverwertbarkeit: die Fähigkeit, Module von E-Learning Inhalten in verschiedenen Zusammenhängen nutzen und in andere Anwendungen einfügen zu können.

Haltbarkeit: die Fähigkeit, die E-Learning Module unter veränderten technischen Rahmenbedingungen weiterverwenden zu können, ohne die Module um- oder neu gestalten zu müssen.

Leistungsfähigkeit: die Fähigkeit, die Lehre qualitativ zu verbessern und den Ressourceneinsatz zu veringern.

Wenn Sie eine möglichst breite Nutzung Ihrer Entwicklung anstreben und keine kommerziellen Interessen verfolgen, sollten Sie sich zudem mit dem Open Source - bzw. Open Content -Gedanken vertraut machen.

4.4.4 Standards & Metadaten

Bei der institutions- und projektübergreifenden Nutzung von Online-Lernmodulen spielen standardisierte Beschreibungen eine wichtige Rolle. Nur auf der Basis einer allgemeingültigen Spezifikation sind die Wiederverwendbarkeit und der Austausch von Lernmaterialien gesichert.

Dies erscheint vorallem im Hinblick auf institutions- und fachübergreifende Datenbanken zum Austausch von Lernmodulen oder -objekten interessant. Zudem können standardisierte Beschreibungen auch ein Moment der Qualitätssicherung darstellen. Allerdings nur falls die Beschreibung auf Basis allgemeingültiger Standards stattfindet, so dass die Verwaltung gewährleistet werden kann.

Was sind Standards und Metadaten?

Unter Standard (dt: "Norm") versteht man eine Regel, Art und Weise, bzw. Vorgehensweise, die rechtlich anerkannt, durch ein Normungsverfahren verbindlich festgeschrieben und in Form eines Dokumentes öffentlich zugänglich ist. Im Sprachgebrauch kann damit auch eine weithin anerkannte Art und Weise etwas herzustellen oder durchzuführen gemeint sein. Bei solchen nicht offiziellen Übereinkommen wird auch von De-facto- oder Quasi-Standards gesprochen. In Deutschland beschäftigt sich das Deutsche Institut für Normung mit der Erarbeitung von Standards, die als DIN-Normen bezeichnet werden. Auf Internationaler Ebene ist die International Organization for Standardization ISO (dt: "Internationale Organisation für Normung") für die Erarbeitung der meisten Standards zuständig.

Mit Standards wird beispielsweise festgelegt, dass, und vor allem wie Daten möglichst plattformunabhängig erstellt und in andere Systeme importiert und integriert werden können. Eine Institution, die die Standardisierung des World Wide Web vorantreibt ist das W3C (World Wide Web Consortium) (www.w3.org). Es erarbeitet Empfehlungen für Spezifikationen, Richtlinien, Software und Software Tools, die im Internet Gültigkeit besitzen sollten.

Das Resource Description Framework (RDF) ist eine Auszeichnungssprache zur Modellierung von Metadaten für Ressourcen des W3C. Metadaten sind in diesem Kontext maschinenlesbare Daten über Daten. Sie beschreiben elektronische Daten, um sie besser archivierbar und auffindbar zu machen und um Beziehungen zwischen ähnlichen oder verwandten Materialien herzustellen. Dabei wird dasselbe Prinzip wie bei einem Bücherkatalog einer Bibliothek angewendet. RDF ist unter anderem auch die Grundlage des Semantic Web. Im semantischen Web sollen Daten des Web so definiert und miteinander verknüpft werden, dass sie für effektivere Such-, Automatisierungs- und Integrationsprozesse genutzt und über mehrere Anwendungen hinweg wieder verwendet werden können. Mehr zum Thema Semantic Web finden sie in folgendem Artikel zum Download im PDF-Format.

Ein Beispiel für einen Metadatenstandard für HTML stellt der Dublin Core Standard  dar. Im Folgenden ist ein Auszug aus dem Quellcode eines HTML-Dokuments dargestellt, das die Funktionsweise des Standards verdeutlicht:
1:<html>
2:<head>
3:<title>e-teaching.org</title>
4: …
5:<meta content="2003-05-20 14:12:22" name="DC.date.created" />
6:<meta content="2004-08-11 08:42:18" name="DC.date.modified" />
7:<meta content="Document" name="DC.type" />
8:<meta content="text/html" name="DC.format" />
9:<meta content="de" name="DC.language" />
10 : …
11:</head>
12:<body>
13: …
Dem HTML-Dokument werden dadurch Informationen wie Erstellungs- (Zeile 5) und Änderungsdatum (Zeile 6), Dokument-Typ (Zeile 7) oder Sprache (Zeile 9) hinzugefügt.

Welche Standards gibt es im Bereich E-Learning?

Auch im E-Learning gibt es vermehrt Initiativen zu Durchsetzung allgemeingültiger Standards, mit Hilfe derer Lerninhalte vergleich-, austausch-, kombinier- und wieder verwertbar werden. Desweiteren sollen sie dadurch leichter auffindbar oder in andere Umgebungen implementiert werden können. Konkret ist es zum Beispiel ein Ziel von Standards, dass einmal entwickelte und erstellte Lerninhalte oder Lernobjekte durch eine standardisierte Beschreibung und normierte Schnittstellen problemlos von einem Lernmanagementsystem in ein anderes übertragen werden können. 

Problematisch am Thema Standards im Bereich E-Learning gestaltet sich, dass sich für Lehren und Lernen nicht auf dieselbe Art und Weise Standards definieren lassen, wie z.B. für Technik. Norm Friesen sieht es daher als Problem an, dass der Begriff des Lernobjekts als essentieller Bestandteil vieler Standards im E-Learning genutzt wird, aber nicht eindeutig definiert ist. Der Objekt-Begriff wurde in diesem Zusammenhang der „Objektorientierten Programmierung“ der Informatik entlehnt. Demnach hat ein Objekt bestimmte Eigenschaften und Methoden. Allerdings können Lehrende mit dem Konzept von Lernobjekten oft nur wenig anfangen (Friesen, 2004).

Mittlerweile liegen für das E-Learning zahlreiche Standards vor, die unterschiedlichste Aspekte betreffen. Es gibt es Standards für

den Austausch von Lerninhalten und –materialien,

für die Beschreibung von Lernaktivitäten,

für Schnittstellen von Repositorien,

für die Beschreibung von Lernenden und deren individuellen Präferenzen,

für die Verteilung von Lernobjekten in Paketen sowie

für die Beschreibung von Lehrstrategien, –modellen und –methoden.

Die folgende Übersicht listet populäre Standards (Quelle: EloQ).

Lerninhalten und –materialien

CanCore

Dublin Core

LOM

IMS Access For All Digital Resource Description Information Model

IMS Learning Resource Meta-data

Lernaktivitäten

IMS Question & Test Interoperability Specification

Repositorien und des Zugriffs auf diese

Learning Object Repository Network – LORN

Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting

IMS Digital Repositories

Lernenden und deren individuellen Präferenzen

IMS Access For All Personal Needs and Preferences Description for Digital Delivery Information Model

Lernpakete als Zusammenstellung unterschiedlicher Lerninhalte

SCORM 2004

IMS Content Packaging

Lehrstrategien, –modellen und –methoden

IMS Learning Design

Das IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc.) nimmt mit dem LTSC (Learning Technology Standards Committee) bei der Entwicklung von Standards eine internationale Vorreiterrolle ein. Im Rahmen der LTSC-Arbeiten können vier Spezifikationen identifiziert werden: Learning Technology System Architecture (LTSA) beschreibt eine abstrakte Systemarchitektur von Lerntechnologien, Learning Object Metadata (LOM) beschreibt digitale und nicht-digitale Lernmodule und ermöglicht somit die Identifikation und den Austausch von Modulen, Public and Privat Information (PAPI) bezieht sich auf die Daten der Lernenden (persönliche Informationen, Informationen über das Lernverhalten und die Lernleistungen, über Arbeiten und Abschlüsse der Lernenden, sowie über Benutzerpräferenzen), Computer Managed Instruction (CMI) beschäftigt sich mit Spezifikationen für den Austausch, die Kombination und Administration von Kursen.

Referenzmodelle solcher Standards sind vor allem der in Kooperation von ARIADNE, IMS und IEEE LTSC entwickelte Metadaten-orientierte Learning Object Metadata-Standard (LOM) und das von ADL, AICC und IEEE entwickelte Content-bezogene Sharable Content Object Reference Model (SCORM) (Stumpp, B. 2003).

Der Learning Objects Metadata-Standard (LOM)

Das LOM-Basisschema zur Beschreibung von Lernobjekten besteht aus neun Hauptkategorien, die wiederum in hierarchischer Struktur weitere Unterkategorien enthalten. Die folgende Grafik soll diese Struktur veranschaulichen.

Abb.: Struktur des Metadatenstandards LOM (in Anlehnung an CELAB)

Angewendet wurde der LOM Standard für die Datenbanken JORUM von JISC,  ARIADNE und GLOBE.

Lernobjekte lassen sich dadurch mit zahlreichen Informationen versehen, um die gewünschten Kriterien der Plattformunabhängigkeit zu erfüllen. Die Metadaten werden dem Dokument meist in Form von XML -Dateien beigefügt. Es existieren diverse LOM- Editoren zum leichteren Erstellen der Metadaten mit Hilfe von auszufüllenden Formularen.

Der LOM-Standard ist in Teilen in anderen Metadaten-Formaten enthalten, z.B. in CanCore oder Vetadata. Aber auch der Standard Dublin Core ist mit LOM kompatibel.

Dublin-Core Standard

Die Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) ist eine unabhängige Organisation, die sich für die Entwicklung und die Interoperabilität von Metadaten Standards zu verschiedenen Zwecken einsetzt. Folgende 15 Kernfelder, engl. core elements, werden als „Dublin Core Metadata Element Set, Version 1.1 (ISO 15836)“ von DCMI empfohlen. Viele Repositorien und Informationssysteme unterstützen das Dublin Core Element Set.

ID (identifier)

Technische Daten (format, type, language)

Beschreibung des Inhalts (title, subject, coverage, description)

Personen und Rechte (creator, publisher, contributor, rightsHolder, rights, provenance)

Vernetzung (source, relation, audience)

Lebenszyklus (date)

Die Kernfelder sind Teil eines größeren Sets an Metadaten und technischen Spezifikationen der Dublin Core Metadata Initiative (DCMI). Das gesamte Vokabular des Standards (DCMI Metadata Terms, DCMI-TERMS) beinhaltet weitere Sets zur Klassifizierungen von Ressourcen sowie Kodierungschemen für Syntax und Semantic (u.a. das DCMI Type Vocabulary, DCMI-TYPE).

Das Sharable Content Object Reference Model (SCORM)

Das SCORM-Modell kann als wachsende Sammlung technischer Bücher, die Spezifikationen und Standards enthalten, aufgefasst werden. Die folgende Grafik veranschaulicht dieses Modell.

Abb.: SCORM-Bücherregal (ADL, SCORM 2004 2nd Edition Overview)

Die Lernobjekte des SCORM-Modells werden "Sharable Content Objects" (SCOs) genannt und deren Informationen im "Content Aggregation Model" festgehalten. Sie bestehen aus mehreren multimedialen Bausteinen ("Assets") wie z.B. Grafiken, Textelementen oder Audiodateien. Die SCOs werden an die SCORM-Laufzeitumgebung ("Run-Time Environment") gebunden, mit Hilfe welcher sie in ein Lernmanagementsystem integriert werden können. Die Beschreibung der verschiedenen Lernressourcen erfolgt über Metadaten des LOM-Standards.

In umfangreichen (Online-)Bibliotheken ("Content Repositories") werden die SCOs gesammelt und können für neue Lernkurse wieder verwendet werden (ADL, SCORM 2004 2nd Edition Overview).

E-Learning- Standards

IMS Learning Design
Learning Design stellt einen Standard für Kursdrehbücher dar, damit diese zwischen Lernplattformen austauschbar werden. Mit der LD-Sprache lassen sich die Rollen der Lehrenden und Lernenden in bestimmten Lernsituationen unter Nutzung der Lernmaterialien und Werkzeuge der Lernumgebung festlegen. LD wird hohes Potential für die Zukunft vorausgesagt. Noch lassen sich jedoch nur in die wenigsten Internet-Lernplattformen LD-Kurse integrieren.
Die Spezifizierungen des IMS Learning Design finden Sie hier.

Plattformkompatibilität von Standards
Wie bereits beschrieben lässt sich das IMS Learning Design bisher kaum integrieren. Aber auch die Verwendung von z.B. SCORM garantiert nicht die Übertragbarkeit auf beliebige SCORM-fähige Plattformen. Lediglich die Kompatibilität eines Bestandteils von SCORM, des Content Packaging, konnte bisher bestätigt werden. Auch der für den Austausch von Übungen und Tests verbreitete Standard QTI garantiert keinen problemlosen Austausch zwischen den Plattformen. Hier ist noch wesentliche Konsolidierungsarbeit nötig.

Organisationen zur Entwicklung von Standards

Advanced Distributed Learning Initiative (ADL)
Die Advanced Distributed Learning Initiative (ADL) wurde 1999 mit dem Ziel gegründet, das Training für Soldaten und anderes Personal des Militärs in den USA zu verbessern. Die ADL wird vom US-Verteidigungsministerium geleitet und ihr gehören Vertreter der Bundesbehörden, der Wirtschaft und verschiedener Hochschulen an. Ziel der ADL ist die Entwicklung von Standards für Trainingssoftware und entsprechender Dienstleistungen. Inzwischen gibt es internationale Partnereinrichtungen auch in Deutschland. In dieser internationalen Kooperation werden die Standards SCORM und ADL Registry entwickelt sowie entsprechende Forschung zu diesen Bereichen durchgeführt.

IMS Global Learning Consortium (IMS GLC)
Das IMS Global Learning Consortium (IMS GLC) ist eine Gemeinschaft von Organisationen und Einzelpersonen mit dem Ziel, durch die Entwicklung von Standards, Bildungstechnologien zu fördern und zu verbessern. Dem IMS GLC gehören über 140 Mitglieder an, dazu gehören Software- und Hardwareentwickler ebenso wie Bildungseinrichtungen, Regierungsbehören, Multimediaentwickler oder Verlage. Aus Deutschland ist. u.A. die Bildungsportal Sachsen GmbH Mitglied.

Weitere Informationen:

Das EU finanzierte Netzwerk ASPECT (Adopting Standards for European Educational Content) ist ein auf 2, 5 Jahre angelegtes Projekt (Sept. 2008-Feb. 2011) mit 22 Partnern aus 15 Ländern. Ziel ist es, einen länderübergreifenden Austausch zwischen verschiedenen Standardisierungsinitiativen und Einrichtungen herzustellen, um die Verwendung von Standards und Spezifikationen für Lerntechnologien zu verbessern. In der Zusammenarbeit mit Produzenten von Lernmaterialien und Experten für Standards sollen Best-practice Beispiele entwickelt werden, die das Auffinden von Lernmaterialien als auch die Nutzung von Materialien unterstützen.

Das CEN WS-LT Learning Technology Standards Observatory stellt eine EU-übergreifende Plattform zur Verfügung, die als zentrale Anlaufstelle für Projekte, Forschungsergebnisse, Aktivitäten und Organisationen dienen soll, die sich mit der Entwicklung und der Anwendung von E-Learning-Standards beschäftigen. 

Das Projekt ELoQ - E-Learningbasierte Logistik Qualifizierung hat auf seiner Webseite interessante Informationen zum Thema E-Learning Standards zusammen gestellt.

Michael Klebl (FernUni Hagen) äußert sich auf der Learntec 2007 in einem Interview zum Thema E-Learnings Standards

Die beiden Spezifikationen PAS 1032-1 und PAS 1032-2 (Publicly Available Specification) des Deutsches Institut für Normung e.V. bieten ein praktikables Referenzmodell zur Qualitätssicherung und zu speziellen didaktischen Anforderungen an E-Learning. Sie identifizieren und beschreiben Prozesse der Planung, Entwicklung, Durchführung und Evaluation von Bildungsprozessen und Bildungsangeboten unter besonderer Berücksichtigung von E-Learning. Zudem stellen sie Kriterien zur Prüfung der Qualität von E-Learning-Produkten zur Verfügung. Sie können beim Beuth Verlag bestellt werden.

4.4.5 Plattformunabhängigkeit

Plattformunabhängigkeit ist die Eigenschaft eines Programms, mit unterschiedlichen Hard- und Software-Konstellationen kompatibel zu sein, z.B. unterschiedliche Betriebssysteme wie Windows, Unix oder Mac OS oder Rechnerarchitekturen wie Macintosh oder PC.

Dabei lässt sich der Grad der Plattformunabhängigkeit an der Quellcode -Portabilität messen, d.h. wie groß der Aufwand ist, ein Programm auf anderen Plattformen lauffähig zu machen. Ist dazu kein Aufwand nötig, so ist eine hundertprozentige Plattformunabhängigkeit gegeben.

Digitale Lerninhalte plattformunabhängig zu gestalten, dient folglich dem Zweck, sie jedem Nutzer unabhängig von verwendeter Hardware, verwendetem Betriebssystem und zusätzlicher Software zugänglich zu machen. Bei HTML basierten Lehrtexten kann dieses Ziel durch den Verzicht auf eine layoutorientierte Auszeichnung erreicht werden. Sollen dynamische Anwendungen erstellt werden, bieten sich browserbasierte Skriptsprachen wie JavaScript auf Seite des Benutzers oder Perl und PHP auf Seiten des Servers an. Bei nicht-browserbasierten Anwendungen können weit verbreitete Sprachen wie C oder Java verwendet werden, da diese von einem plattformunabhängigen Compiler bzw. Interpreter abhängen.

HTML

HTML, Grundlage der Textgestaltung im Internet, ist eine klassische Auszeichnungssprache : Text soll, unabhängig der verwendeten Plattform, strukturiert dargestellt werden können. Das einzige, was dazu an Software benötigt wird, ist ein Browser. Dieses Prinzip ermöglicht es, Dateien mit anderen zu teilen, unabhängig davon, ob mit UNIX, Windows, Mac OS etc. gearbeitet wird. Verwendet man dabei zusätzliche Layout unterstützende Auszeichnungssprachen wie Cascading Stylesheets (CSS), so kann der Grad der Plattformunabhängigkeit sinken, da einige CSS-Attribute von manchen Browsern anders, bzw. gar nicht interpretiert werden. Die neuesten Browsergenerationen reduzieren diese Inkompatibilitäten jedoch erheblich. So können sämtliche Auszeichnungen in externe CSS ausgelagert und der Quellcode der HTML-Datei möglichst kurz und übersichtlich gehalten werden. Diese externen CSS lassen sich in beliebig viele weiteren HTML-Dateien einbinden, wodurch sich der Aufwand z.B. zum Ändern der Schriftart, -farbe oder -größe der Gesamtpräsenz auf eine einzige Änderung in der externen CSS-Datei reduziert.

Mehr zu HTML finden sie im Bereich  Medientechnik.

Browserbasierte Skriptsprachen

Browserbasierte Skriptsprachen wie JavaScript, die auf Seiten des Nutzers direkt vom Browser ausgeführt werden, unterscheiden sich von sonstigen Programmiersprachen insbesondere dadurch, dass man nach dem Erstellen des Programmcodes keine Kompilierung vornehmen muss. Dies bedeutet, dass man keine spezielle Software zum Programmieren und Kompilieren benötigt. Die entsprechenden Skriptprogramme laufen deshalb jedoch auch nur in bestimmten Umgebungen, Skriptprogramme für Webseiten z.B. nur innerhalb des Browsers. Der Browser verfügt dazu über einen Runtime- Interpreter : Beim Aufruf des Skripts werden die programmierten Befehle während der Laufzeit umgesetzt. Dieser Runtime-Interpreter kann allerdings in den Voreinstellungen des Browsers auch deaktiviert sein oder von Benutzern nachträglich deaktiviert werden.

Mit serverseitigen Skriptsprachen wie PHP oder Perl kann ebenfalls ohne spezielle Software programmiert werden. Wir führen diese Sprachen ebenfalls unter „browserbasiert“, da der Nutzer einen Browser benötigt. Ausgeführt werden die Skripte jedoch auf dem Server von einem entsprechenden Interpreter. Vorteile dieser Sprachen sind, dass sich mit ihnen in Verbindung mit einer Datenbanksoftware wie MySQL eine Datenverarbeitung auf dem Server realisieren lässt und der ihnen zu Grunde liegende Quellcode von Anwendern nicht einsehbar ist.

Browserunabhängige Programmiersprachen

Für Anwendungen, die unabhängig von anderer Software wie z.B. einem Browser verwendet werden sollen, werden überwiegend die Programmiersprachen C (eher für Systemprogrammierung), C++ oder Java eingesetzt.

Die Plattformunabhängigkeit in Java wird durch das Zusammenspiel zweier Programme gelöst: dem Compiler, der den Quelltext (die Java-Dateien) in einen so genannten Bytecode (die .class-Dateien) übersetzt, und dem Interpreter, der Java Virtual Machine (JVM). Die JVM ist ein Programm, welches auf der Zielplattform installiert ist und den Java-Bytecode ausführt. Die JVM ist somit das einzige Element von Java, das von der Rechnerplattform abhängig ist. Die Plattformunabhängigkeit resultiert daraus, dass Sun Microsystems (www.sun.com) für nahezu alle Umgebungen eine JVM anbietet.

Beim Programmieren mit C++ wird ebenfalls ein Compiler (inklusive Linker) benötigt, der den Quellcode (die .cpp-Datei) in eine für den Rechner interpretierbare Objektdatei (.obj-Datei) und anschließend in eine ausführbare, plattformunabhängige Datei umwandelt (.exe-Datei). Für Programmierer ist für sämtliche Plattformen ein Compiler erhältlich.

Plattformunabhängige Anwendungen

Es gibt verschiedene Methoden, eine Anwendung plattformunabhängig zu gestalten. Zum einen kann der Quellcode durch eingebaute Anweisungen, die es erlauben, Unterschiede der Betriebssysteme auszugleichen, frei übertragbar gemacht werden. Derartige Programme liegen meist in vorgefertigten Versionen für verschiedene Plattformen vor. Zum anderen können Programme in Paketen vorliegen, die, basierend auf der Quellcode-Portabilität, mehrere lauffähige Versionen ein- und desselben Programms enthalten ("Fat Binaries"). Das Betriebssystem startet dabei automatisch die Installationsroutine der entsprechend kompatiblen Version des Programms.

Beispiele solcher Programme sind OpenOffice, Mozilla (, - Thunderbird oder -Firefox), Arachnophilia, ActiveSlide oder Gimp, außerdem die oben erwähnten Compiler und Interpreter wie die JVM.

4.4.6 Datenhaltung: Der Vorteil von Markup-Sprachen

Markup-Sprachen, auch Auszeichnungssprachen genannt, dienen zur Beschreibung von Daten oder der Verfahren, die zu deren Darstellung notwendig sind. Der Vorteil von Auszeichnungssprachen ist, dass strikt zwischen Inhalt und Layout unterschieden wird. Dadurch sind Inhalte mehrfach aus derselben Datenquelle heraus verwendbar und archivierbar. Sie können medienspezifische Ausgaben ihrer Inhalte generieren und die Texte maschinell weiterverarbeiten, z.B. durch Lesegeräte sehbehinderter Teilnehmer.

Auszeichnungssprachen HTML, SGML und XML

Die Markup-Sprache SGML und die daraus abgeleitete Sprache XML stellen einen Standard für den grundsätzlichen Aufbau und die Struktur von Daten dar und erlauben somit eine layoutneutrale Datenhaltung. Damit ist gemeint, dass Sie sich bei der Texterstellung nicht um das spätere Erscheinungsbild kümmern müssen, sondern einzig und allein um den Inhalt und dessen logische Strukturierung, d.h. die Untergliederung in Überschriften, Absätze, Zitate etc. Mit Hilfe dieser Struktur stellt eine Software, im Fall von HTML der Browser, den linear vorliegenden Text entsprechend seiner Logik bereits grob formatiert dar. Auch ohne Layoutangaben wird so z.B. eine Überschrift etwas größer dargestellt. Diese einfachen Formatierungen können später durch exakte Angaben des Designers zu Abständen, Farben, Schriftarten usw. ergänzt und/oder überschrieben werden. Sie gehören aber nicht ins Markup. Mehr zu HTML und XML erfahren Sie in der Rubrik Medientechnik im Bereich Aufbereitung.

Generierung des Layouts über Stylesheets

Mittlerweile können Layoutangaben für einen typisierten Text getrennt vom Inhalt in gesonderten Dateien, den Stylesheets, abgelegt werden. Für die Formatierung des Inhaltes von HTML Dokumenten eignen sich Cascading Style Sheets (CSS). Vergleichbar mit CSS für HTML gibt es für XML XSL (Extensible Stylesheet Language) und XSLT (Extensible Stylesheet Language Transformation).

Mit dem neueren XHTML-Standard, der auf der Markup-Sprache XML aufbaut, möchte das W3C die Trennung von Inhalt und Layout im Web strenger regeln und verbietet deshalb Attribute zur visuellen Auszeichnung, wie beispielsweise das genannte „width“.

Stylesheets für HTML: CSS

Die Standards dieser Formatierungssprache stammen vom W3C und befinden sich seit 1996 in der Entwicklung. Sie beschreiben z.B. Aussehen und Position von HTML-typisierten Elementen und geben dem Browser entsprechende Anweisungen für die Darstellung.

Im Beispiel wird der Überschrift erster Ordnung "h1" immer die Schriftfarbe "rot" sowie eine Schriftgröße von 200% zugewiesen. Außerdem wird die Position von bestimmten Absätzen auf der Webseite unabhängig von ihrer Position im Quelltext definiert.

h1 & { color:red; font-size:200% }
.rechts { float:right }
.links { float:left }

Mit CSS kann der Webdesigner sein bevorzugtes Präsentationslayout selbst wählen und die Formatierung des Inhaltes für unterschiedliche Medien und Ausgabegeräte wie z.B. Drucker festzulegen. Der getrennt liegende Inhalt behält dabei seine logisch strukturierte und linear angeordnete Form bei. Der Inhalt bleibt leicht les- und erweiterbar und eine reine Textausgabe wird so möglich und anschaulich. Vor allem Tabellen, die auf Webseiten häufig zur Umsetzung des Layouts genutzt werden, verhindern einen solch linearisiert vorliegenden Inhalt sowie ein flexibles Layout.

Neben CSS existieren weitere Stylesheet-Sprachen, wie DSSSL, XSL, JSSS und FOSI. Während CSS lediglich beschreibt, wie die Bestandteile eines Dokuments zu formatieren sind, kann XSLT die Ausgabe radikal ändern. So kann man mit XSLT z.B. XML-Daten in XHTML transformieren und im Web veröffentlichen, zur unkomplizierten Weitergabe in ein PDF umwandeln oder die Daten in eine für Blinde lesbare Form transformieren.

Lernprogramme profitieren von Standards

Basierend auf einen gemeinsamen Standard können Lernprogramme ihre Inhaltsseiten flexibler verwalten und schneller Veränderungen einpflegen, wie z.B. den Schwierigkeitsgrad anpassen oder zugänglichere Versionen für Benutzer mit Handicaps erstellen. Für Lehrende besteht die Möglichkeit einzelne Lernobjekte an individuelle Bedürfnisse anzupassen, was die Lerngeschwindigkeit und –effektivität steigern kann.

Auf die Dauer sollen die XML-Standards die universelle Zugangsmöglichkeiten zu Webseiten sicher stellen. Immer mehr Anwendungen profitieren von XML und zunehmend mehr Webseiten stützen sich auf XHTML. Die Anbieter von Webseiten öffentlicher Einrichtungen sind übrigens laut BITV (Barrierefreie Informationstechnik-Verordnung) und Behindertengleichstellungsgesetz verpflichtet, bis zum Jahr 2005 ihre Seiten barrierefrei zu gestalten, was mit der beschriebenen Trennung von Inhalt und Layout einhergeht.

Weiterführendes Material finden Sie in den folgenden Links:

Einen Kriterienkatalog für die Trennung von Inhalt und Layout finden Sie auf den Seiten „barrierefreies Webdesign“.

Informationen über Barrierefreiheit und Tipps zur barrierefreien Umsetzung einer Webseite finden sich auch auf der Seite einfach für alle

4.5 Politische Faktoren

Auch die Politik beeinflusst, wie sich Hochschulsysteme und Studienstrukturen entwickeln. Die umfangreichsten Veränderungen hängen mit der Erklärung von Bologna zusammen. Allerdings bestanden schon vor Bologna Programme und Initiativen, die auf nationaler und internationaler Ebene die Hochschulpolitik beeinflussten.

Eine Linksammlung wichtiger politischer Institutionen sowie hochschulrelevanter Materialien (Stellungnahmen, Empfehlungen) finden Sie im Portal unter Kontaktadressen: http://www.e-teaching.org/news/kontaktadressen/politik/.

Dort erhalten Sie auch einen Überblick über wichtige Initiativen auf Bund- und Länderebene, die E-Teaching Praktiken fördern: http://www.e-teaching.org/news/kontaktadressen/initiativen/.

4.5.1 National (D)

Welche Förderphasen gab es bisher für den Bereich E-Learning? Hier bekommen Sie einen Einblick in die Geschichte der E-Learning-Förderung in Deutschland von den Anfängen in den 70er Jahren bis Heute. Unter dem Punkt "Länderzentren" bietet sich die Möglichkeit, mehr über die E-Learning-Einrichtungen verschiedener Bundesländer in Deutschland zu erfahren. Neben einer allgemeinen Beschreibung liefern die Portraits Hintergrundinformationen über deren Organisation und Leistungen.

4.5.2 E-Learning-Förderung in Deutschland

Mit einem Finanzvolumen von mehr als 300 Millionen Euro bilden die großen E-Learning-Förderprojekte an Hochschulen einen Investitionsschwerpunkt im Bildungsbereich.

Die Anfänge

Von 1971 bis 1975 fand das erste bundesweite Förderprogramm „DV im Bildungswesen“ mit verschiedenen Hochschulprojekten statt. Die Projekte mit kleinen Budgets (unter 100.000 DM) besaßen nach Ablauf der Förderphase allerdings nur eine geringe Reichweite. Es handelte sich zumeist um Einzelinitiativen und weniger um inneruniversitäre oder gar hochschulübergreifende Kooperationen (Lewin et al., 1996). Im Zentrum stand die (multimediale) Aufbereitung von Lehr- und Lerninhalten, die als Offline- oder Online-Bildungsprodukte bereitgestellt wurden (Kraemer, Milius & Scheer, 1997).

Ende 90er

Ende der 90er-Jahre starteten die ersten E-Learning/E-Teaching-Förderprogramme für Hochschulen auf Landes- und Bundesebene. Dafür wurden erhebliche Geldmittel bereitgestellt. In der Phase ab 1998 wurden mehrere Förderprogramme vom Bund und einigen Bundesländern eingerichtet, um die vereinzelten Aktivitäten zu bündeln, zu verstärken und strategisch auszurichten. Eine Vorreiterrolle übernahmen Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen, die 1997/1998 mit der Virtuellen Hochschule Baden-Württemberg bzw. dem Kompetenznetzwerk Universitätsverbund Multimedia Nordrhein-Westfalen erste landesweite Förderprogramme auflegten.

Im Jahr 2000 wurde die Virtuelle Hochschule Bayern als Verbundinstitut der bayrischen Hochschulen gegründet. Auch fast alle anderen Bundesländer legten in diesem Zeitraum (weniger umfangreiche) Förderprogramme auf bzw. richteten Landeszentren wie z.B. den Virtuellen Campus Rheinland-Pfalz, das Multimedia Kontor Hamburg, die Virtuelle Saaruniversität bzw. Bildungsportale, wie Sachsen oder Thüringen ein.

BMBF Förderprogramme

Ab 1999 wurden über das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) entsprechende Projektförderungen begonnen. Zunächst starteten die sogenannten Leitprojekte des BMBF, das „Vernetzte Studium Chemie“ VSC (Fördersumme 20 Millionen Euro) und die „Virtuelle Fachhochschule“ VFH (Fördersumme 21 Millionen Euro).

Im Jahr 2000 wurde vom BMBF das Förderprogramm „Neue Medien in der Bildung “ für den Hochschulbereich mit einer Laufzeit von 2001-2003 ausgeschrieben. Mit diesem Programm, das einen Gesamtetat von 185 Millionen Euro umfasste, sollte die Einführung multimedialer Lehr- und Lernformen in den Normalbetrieb der Hochschulen gefördert werden, insbesondere innovative und alltagstaugliche Lösungen. Konkret wurden 100 Verbundprojekte mit insgesamt 541 Projektpartnern gefördert sowie mehrere Begleitvorhaben.

Im Frühjahr 2002 startete unter dem Stichwort „Notebook-University“ die Ausschreibung zur Förderung der Integration mobilen Lernens auf dem Campus. Für die Fördermaßnahmen dieser Bekanntmachung stellt das BMBF bis 2003 aus Mitteln der Zukunftsinitiative Hochschule insgesamt bis zu 50 Millionen DM zur Verfügung.

Im Rahmen der BMBF-Förderungen entstanden eine Vielzahl von Lernmodulen, Multimedia-Werkzeugen und digitalen Wissensressourcen.Einen Überlick aller zwischen 2000-2004 geförderten BMBF-Projekte liefert das Kursbuch eLearning 2004.

Die nachhaltige Integration von E-Learning in die Hochschulen und somit organisatorische und konzeptionelle Ziele standen im Zentrum des dritten und bislang letzten Förderprogramms "eLearning-Dienste für die Wissenschaft" (Fördersumme 30 Millionen Euro) mit den zwei Fördelinien „eLearning-Integration“ und „eLearning-Transfer“. 20 Vorhaben zur Entwicklung von organisatorischer Infrastruktur und Management an Hochschulen nahmen im Jahr 2005 ihre Arbeit auf, die Laufzeit endete bei den meisten Projekten im Jahr 2008. Die hochschulweite Integration von eLearning wird dabei als strategische Aufgabe für die Hochschulentwicklung insgesamt angesehen.

Im Januar 2007 endete im Zuge der Föderalismusreform die Zuständigkeit des BMBF für Hochschulprojekte zum computer- und netzgestützten Lernen. Insgesamt 35 Hochschulvorhaben zur eLearning-Integration wurden in Verantwortung der Länder weitergeführt. In einigen Bundesländern gibt es eigene E-Learning-Einrichtungen.

Einen Überblick über die E-Learning-Initiativen der Bundesländer in Deutschland erhalten Sie im Portal auf der Seite Initiativen Bundesländer. Eine auführliche Beschreibung der Länderzentren in Deutschland finden Sie im Portal unter http://www.e-teaching.org/projekt/politik/laenderzentren/

Eine ausführliche Beschreibung der Initiativen, sowie der Ziele und Aktivitäten liefert der GMW-Band "Landesinitiativen für E-Learning an deutschen Hochschulen" (Medien in der Wissenschaft 57). Er ist als Printpublikation oder als PDF (kostenlos) verfügbar auf den Seiten des Waxmann-Verlages.

Bildungspolitische Veröffentlichungen und Statements zum Thema E-Learning-Förderung:

Erste Bestandsaufnahme des Bundes zum Thema mediengestützte Lehre ist erschienen unter dem Titel: „Bestandsaufnahme zur Organisation medienunterstützter Lehre“ (Lewin et al. 1996): http://www.his.de/publikation/archiv/Kia/index_html?reihe_nr=A7/96

Dokumentiert sind die Ergebnisse der ersten BMBF-Förderphase in dem Band "Neue Medien in der Bildung – Hochschulen. Kursbuch E-Learning 2004. Produkte aus dem Förderpgrogramm. BMBF Publik" (PDF).

Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (seit Januar 2008 Gemeinsame Wissenschaftskonferenz (GWK)) hat sich mehrfach mit dem Thema Multimedia in der Hochschule befasst. Veröffentlicht wurden diese in der Reihe „Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung“

Heft 63: Multimedia im Hochschulbereich
- Erster Bericht der Staatssekretärs-Arbeitsgruppe -, 2.Auflage Bonn 1998, ISBN 3-9806109-3-4, http://www.blk-bonn.de/papers/heft63.pdf

Heft 76: Multimedia im Hochschulbereich -Zweiter Bericht der BLK-Staatssekretärs-Arbeitsgruppe-, BLK, Bonn 1999, ISBN 3-9806547-6-1, http://www.blk-bonn.de/papers/heft76.pdf

Heft 85: Multimedia in der Hochschule, BLK, Bonn 2000, ISBN 3-934850-08-1, http://www.blk-bonn.de/papers/heft85.pdf

Die Hochschulrektorenkonferenz hat sich 1996 mit der Publikation „Moderne Informations- und Kommunikationstechnologien (Neue Medien) in der Hochschullehre“ (Online abrufbar: http://www.hrk.de/de/beschluesse/109_497.php) und 1997 mit dem Band „Beiträge zur Hochschulpolitik: Neue Medien in Lehre und Studium“ zur Integration von E-Learning in den Hochschulalltag geäußert (http://www.hrk.de).

4.5.3 Länderzentren

Ende der 90er wurden in Deutschland die ersten landesweiten Förderprogramme gestartet und die ersten E-Learning-Länderzentren gegründet. Fast alle Bundesländer richteten in der Folgezeit eigene Landeszentren ein. Die Palette der Maßnahmen ist allerdings föderal vielfältig. Viele der Zentren sind immer noch aktiv, wenngleich sich das Portfolio an Angeboten und Dienstleistungen im Laufe der Zeit verändert hat. Auch was die Organisationsstruktur betrifft, mussten zum Teil neue (Finanzierungs-)Modelle gefunden werden.

In Kurzportraits werden die verschiedenen Länderzentren auf e-teaching.org ausführlicher dargestellt: Wie sind sie entstanden, wie sieht die Organisationsstruktur heute aus, welche Serviceleistungen bieten sie den Hochschulen?

Um mehr über die Länderzentren zu erfahren klicken Sie auf den entsprechenden Link:

Bildungsportal Sachsen ∙ Bildungsportal Thüringen ∙ Centre for e-Learning Technology (CeLTech, Saarland) ∙ ELAN ∙ E-Learning Hessen Multimedia Kontor Hamburg ∙ Virtuelle Hochschule Bayern ∙ VCRP ∙ VHBW

2010 beteiligten sich die Länderzentren mit jeweils einem Beitrag am e-teaching.org-Adventskalender. Wir geben Ihnen die Möglichkeit, die interessanten und amüsanten Beiträge auch noch nachträglich anzuschauen. Zum Adventskalender-Archiv.

4.5.3.1 ELAN

Das E-Learning Academic Network Niedersachsen (ELAN) wurde im September 2002 als E-Learning Förderprogramm der niedersächsischen Hochschulen vom Land Niedersachsen gegründet.

Ziel des Programms war der Aufbau von Infrastrukturen und die Erstellung von Inhalten im Bereich E-Learning sowie eine landesweite Vernetzung der E-Learning-mitgestaltenden Hochschulen.
Hauptakteure des ELAN in der ersten Förderphase von 2002-04 waren drei Pilothochschulverbünde, die auf Grund einer landesweiten Ausschreibung und einer Bewertung durch externe Gutachter ausgewählt wurden. Im Rahmen der zweiten Förderphase von 2005 bis 2006 wurde das ELAN ausgebaut und um ELAN-Partner ergänzt. Kennzeichnend für die dritte Förderphase von 2007-09 ist die Einrichtung von Lehrverbünden unter stärkerer Einbeziehung von Fachhochschulen, verbunden mit der Erstellung von E-Learning Content. Die 16 Projekte von ELAN III endeten im Jahr 2009. Die Projektergebnisse sind zum Teil im E-Learning-Katalog und in der ELAN-Publikation aus den Jahr 2009 aufgeführt.
Ende 2008 haben sieben Hochschulen gemeinsam den ELAN e.V. gegründet, der zukünftig mit mehreren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern an mehreren Standorten als Impulsgeber und Koordinator für standortübergreifende E-Learning auftritt und die Aufgaben der ELAN-Geschäftsstelle fortführt. Inzwischen sind neun Hochschulen in Niedersachsen Mitglied des ELAN e.V. Mit der Universität Bremen wurde im Jahr 2010 eine Kooperation vereinbart. Mit Vertreterinnen und Vertretern weiterer Hochschulen auch außerhalb von Niedersachsen wurden und werden Gespräche bezüglich einer Mitgliedschaft geführt.

4.5.3.1.1 Organisation

Die Gesamtprojektleitung von ELAN III lag beim ELAN-Lenkungskreis. Der ELAN-Lenkungskreis setzte sich zusammen aus Vertretern niedersächsischer Hochschulen, dem niedersächsischen Ministerium für Wissenschaft und Kultur sowie externen Experten. Der nicht mehr aktive ELAN-Lenkungskreis wurde von einer Geschäftsstelle unterstützt, die jetzt Teil des ELAN e.V. ist.

Folgende Hochschulen sind Mitglied im ELAN e.V.:

Hochschule für Bildende Künste Braunschweig

Hochschule Braunschweig/ Wolfenbüttel (Ostfalia)

Technische Universität Clausthal

Medizinische Hochschule Hannover

Tierärztliche Hochschule Hannover

Universität Oldenburg

Universität Osnabrück

Hochschule Osnabrück

Universität Vechta

Personalausstattung

Der ELAN e. V. unterteilt sich in eine ELAN-Geschäftsstelle und die fünf folgenden Kompetenzbereiche, die dezentral verteilt sind:

Software für Lehre, Studium und deren Management (Standort Osnabrück), Niedersachsen-Authentifizierungs- und Autorisierungsinfrastruktur (Standort Wolfenbüttel), Rechtsfragen des E-Learning (Standort Oldenburg), Neue Medien und Medientechnik (Standort Clausthal), E-Prüfungen (Standort Oldenburg).

Insgesamt sind 14 Mitarbeiter beim ELAN e. V. tätig (auf der Basis unterschiedlicher Arbeitszeitmodelle, inkl. temporärer Projekt-Mitarbeiter sowie Verwaltungsmitarbeiter/innen).

4.5.3.1.2 Leistungen

Projektförderung

Im Rahmen der ELAN III-Initiative wurden durch das Land Niedersachsen 16 Projekte gefördert, die auf sehr unterschiedliche Weise mit E-Learning die Präsenzlehre unterstützen. Mehr Informationen zu den Projekten gibt es unter http://www.elan-niedersachsen.de/index.php?id=577

Information & Kommunikation
Das landesspezifische Informationsportal zum ELAN-Förderprogramm bietet u. a. allgemeine Informationen zu den verschiedenen Phasen des ELAN-Projekts.

E-Learning Katalog

Der ELAN e. V. betreibt einen E-Learning-Katalog, der zum größten Teil die Projektergebnisse der Content-Verbundprojekte der ELAN II-Phase umfasst. 

eLLa-Portal – Rechtsportal

Das eLLa-Portal (eLearning und Recht) enthält eine ausführliche Darstellung der tangierten Rechtsfragen vom Urheber-, Marken-, Arbeits- und Haftungsrecht bis hin zum Hochschulrecht.

Unterstützung

Der ELAN e. V. bietet seinen Mitgliedern Unterstützung in den o. g. fünf Kompetenzbereichen an.

4.5.3.2 VCRP

Der Virtuelle Campus Rheinland-Pfalz (VCRP) wurde 2003 auf Antrag der Landeshochschulpräsidentenkonferenz (LHPK) als gemeinsame wissenschaftliche Einrichtung der Universitäten und der Fachhochschulen des Landes Rheinland-Pfalz errichtet. Der VCRP hat sich zum Ziel gesetzt, insbesondere hochschulübergreifende E-Learning-Aktivitäten an den Hochschulen in Rheinland-Pfalz zu initiieren und zu koordinieren. Neben der Entwicklung neuer E-Learning-Projekte sollen die an den Hochschulen bereits vorhandenen E-Learning- Aktivitäten unterstützt sowie insgesamt eine breite und nachhaltige Integration multimedialer und netzgestützter Komponenten in die Präsenzlehre der Hochschulen gefördert werden.

Anlässlich des 10-jährigen Jubiläums des VCRP führte e-teaching.org ein Interview mit dem Geschäftsführer des VCRP, Dr. Konrad Faber. Die Aufzeichnung des Interviews können Sie hier als Podcast abrufen.

4.5.3.2.1 Organisation

Quelle: http://www.vcrp.de/index.php?id=68 & no_cache=1

Der Virtuelle Campus Rheinland-Pfalz (VCRP) stellt eine gemeinsame wissenschaftliche Einrichtung der Universitäten und der Fachhochschulen des Landes Rheinland-Pfalz dar. Für Grundsatzregelungen ist ein von den Hochschulen gebildeter Lenkungsausschuss zuständig. Die Leitung des VCRP wird von einem Leitungskollegium, bestehend aus drei Professorinnen bzw. Professoren, wahrgenommen. Der VCRP unterhält eine Geschäftsstelle mit einem Geschäftsführer.

Finanzierung

Die Finanzierung erfolgt über das Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur des Landes Rheinland-Pfalz.

Personalausstattung

Der VCRP unterhält eine Geschäftsstelle mit einem Geschäftsführer, vier wissenschaftliche und einen technischen Mitarbeiter, sowie eine Sekretariatskraft.

Zuständigkeitsbereich:

12 Hochschulen

Fachhochschule Bingen 

Fachhochschule Kaiserslautern

Fachhochschule Koblenz

Fachhochschule Ludwigshafen am Rhein. Hochschule für Wirtschaft

Fachhochschule Mainz

Fachhochschule Trier, Hochschule für Technik, Wirtschaft und Gestaltung

Fachhochschule Worms, University of Applied Sciences

Technische Universität Kaiserslautern

Universität Koblenz-Landau

Johannes Gutenberg Universität Mainz

Universität Trier

Deutsche Hochschule für Verwaltungswissenschaften Speyer

4.5.3.2.2 Leistungen

Information & Kommunikation

Der VCRP stellt das zentrale Bildungsportal des E-Learning für den Hochschulbereich Rhreinland-Pfalz zur Verfügung.

Das Portal des VCRP bietet

allgemeine Informationen über den VCRP und seine Leistungen und Angebote,

umfangreiche Informationen über E-Learning allgemein und mögliche Szenarien in der Lehre sowie einen problemorientierten Zugang zum Thema,

Informationen über aktuelle Projekte,

Hinweis auf aktuelle Veranstaltungen und Termine, 

für Studierende bietet das Portal Links zu Vorlesungsverzeichnissen, Prüfungsämtern, Studienberatung und anderen Seiten, die für Studenten von Interesse sind,

Informationen und Zugang zu der vom VCRP gehosteten Lernplattform "Blackboard Learning System CE“,

Informationen zur Weiterbildungsreihe TBDL,

Informationen zum Multimedia- und Internetrecht mit Verweis auf das Informationssystem remus-Hochschule,

Archiv, das Papiere zur Konzeption des VCP und Projektdokumentationen enthält.

Informationssystem zum Multimedia- und Internetrecht

Das Institut für Rechtsinformatik der Universität des Saarlandes und der Virtuelle Campus Rheinland-Pfalz bieten gemeinsam das Informationssystem „remus-Hochschule“ an. Das Angebot stellt grundlegende Informationen zu rechtlichen Fragen beim Einsatz von Multimedia und Internet in den Hochschulen zur Verfügung.

Projektförderung:

Der VCRP ist an verschiedenen Projekten beteiligt bzw. koordiniert Kooperationsprojekte.

Zu unterscheiden sich dabei zwei Arten von Projekten:

a) komplexe, hochschulübergreifende mehrjährige, vom Ministerium geförderte Projekte

b) kleine, interne Projekte, die einen Fokus auf einen E-Learning-Teilaspekt, ein bestimmtes Thema oder Tool setzen.

Eine Übersicht der Projekte findet sich auf der VCRP-Homepage.

Veranstaltungen

Der VCRP organisiert in regelmäßigen Abständen E-Learning-Tagungen.

Der VCRP veranstaltet Seminare und Workshops zur Nutzung der Lernplattform oder auch zur Anwendung ausgewählter E-Learning Tools. Außerdem werden seit 2006 nach Bedarf synchrone Online-Meetings, Webinare, zu wechselnden Themen im Wimba Classroom angeboten.

Jedes Jahr führt der VCRP eine LMS-Designer-Konferenz durch. Die Designer-Konferenz hat das Ziel, die Personen, die das Learning Management System Blackboard in unterschiedlichen Kontexten einsetzen, zusammenzubringen. Erfahrene Kurs-Designer stellen ihre Strategien zur optimalen Nutzung der Software vor und demonstrieren anschaulich, wie man eine Lernplattform sinnvoll und effektiv für unterschiedliche Prüfungsformen in der Hochschullehre nutzen kann.

Wichtigstes Weiterbildungsprogramm des VCRP ist das seit 2005 stattfindende TBDL-Programm. Die Abkürzung „TBDL“ steht für „technologie-basiertes distribuiertes Lernen“. Es handelt sich um ein Online-Qualifizierungsprogramm, das sich speziell an Hochschullehrende richtet. Acht der neun Module wurden bis 2008 als Online-Seminare umgesetzt. Jedes Modul ist in sich geschlossen und unabhängig. Ein Modul dauert sechs Wochen. Zur Verfügung stehen ein Einsteiger-Modul (TBDL-Basic), 10 spezifische Module für Fortgeschrittene (TBDL01-10) und ein Praxismodul für Fortgeschrittene (TBDL-Praxis). Für alle Module wird ein organisatorischer und technischer Support bereitgestellt. Die Module sind kostenpflichtig. Lehrende der öffentlichen Hochschulen in Rheinland-Pfalz zahlen eine ermäßigte Gebühr.

Technische Infrastruktur

Der VCRP nutzt seit Jahren das verbreitete "Blackboard Learning System CE". Blackboard stellt Werkzeuge zur Begleitung von Lehrveranstaltungen (Seminarplan und -ordner, Literatur, Weblinks usw.) sowie Werkzeuge zur Organisation, Kommunikation und Kollaboration bereit (Foren, Kalender, Chats oder Wikis).

Der VCRP unterstützt außerdem Lehrende und Hochschulen aus Rheinland-Pfalz beim Einsatz anderer Tools, zum Beispiel zur Aufzeichnung von Vorlesungen oder zur Durchführung von E-Prüfungen. 

4.5.3.3 Die Initiative Bildungsportal Sachsen

Das Bildungsportal Sachsen ist eine gemeinsame Initiative der sächsischen Hochschulen, welche die Medienerstellung und -nutzung innerhalb der wissenschaftlichen Aus- und Weiterbildung fördert, nach Bedarf koordiniert sowie den Transfer zwischen den Akteuren sicherstellt.

Unter dem Bildungsportal wird im engeren Sinne die technologische Basis für die Verbreitung von E-Learning verstanden. Diese umfasste eine zentrale Lernplattform für die Konzeption und Umsetzung von E-Learning-Szenarien sowie ein Internetportal für die hochschulübergreifende Bereitstellung von News, Informationen und Online-Lehrmodulen. Im weiteren Sinne wird unter dem Bildungsportal Sachsen eine organisatorische Struktur verstanden, welche die Etablierung des E-Learning an den Hochschulen Sachsens fördert und einen Rahmen für die wirtschaftliche Realisierung von E-Learning-Initiativen bildet.

Hervorgegangen aus dem Verbundprojekt „Bildungsportal Sachsen“ (Laufzeit 2001 bis 2006) beinhaltet die Initiative mit dem Arbeitskreis E-Learning der Landesrektorenkonferenz Sachsen, der BPS Bildungsportal Sachsen GmbH und der Lernplattform OPAL gegenwärtig zentrale Strukturen auf der Politik-, Service- und Technologieebene. Die Initiative Bildungsportal Sachsen ermöglicht den Hochschulen des Freistaates Sachsen somit, unterstützt durch das Staatsministerium für Wissenschaft und Kunst (SMWK), die Verfolgung spezieller E-Learning-Strategien mittels einrichtungsübergreifender Kooperationen in den Bereichen E-Learning-Services, -Technologien und -Inhalte.

4.5.3.3.1 Organisation

Die Initiative BPS besteht dem Arbeitskreis E-Learning und der BPS Bildungsportal Sachsen GmbH. Informieren Sie sich hier über deren Organisation und Finanzierung.

Das Verbundprojekt Bildungsportal Sachsen wurde vom 01.01.2001 bis zum 31.12.2006 mit Mitteln des Hochschul- und Wissenschaftsprogramms (HWP) durch das Sächsische Staatsministerium für Wissenschaft und Kunst gefördert. Aus der erfolgreichen Projektrealisierung hervorgegangen sind der Arbeitskreis E-Learning der Landesrektorenkonferenz Sachsen als zentrales Steuerungs- und Lenkungsgremium sowie die BPS Bildungsportal Sachsen GmbH als zentrale E-Learning-Serviceeinrichtung der sächsischen Hochschulen. Diese unterschiedlichen Einheiten sind nicht isoliert zu betrachten, sondern leisten ihren jeweiligen Beitrag zum Funktionieren des Gesamtsystems.

Abb. 1: Die politische Struktur der Initiative Bildungsportal Sachsen

Der Arbeitskreis E-Learning

Gegründet wurde der Arbeitskreis auf Initiative der Hochschulen und des Sächsischen Staatsministeriums für Wissenschaft und Kunst (SMWK) am 05.03.2007 durch die Landeshochschulkonferenz Sachsen (LHK) als erster Arbeitskreis der LHK (mittlerweile LRK). Mitglied im Arbeitskreis sind inzwischen 13 Hochschulen, darunter elf staatliche Hochschulen Sachsens sowie zwei private Einrichtungen. Die Besetzung des Arbeitskreises erfolgt durch die offiziell bestätigten E-Learning-Beauftragten der Mitgliedshochschulen. Somit sind alle interessierten Hochschulen in diesem zentralen Lenkungs- und Steuerungsgremium vertreten.

Zentrale Aufgabe des Arbeitskreises ist die landesweite Koordination der Aktivitäten zur Nutzung des E-Learning in der akademischen Lehre an den LRK-Mitgliedshochschulen. Er berät die Hochschulen zu Fragen der weiteren Integration multimedialer Lernformen, entwickelt Empfehlungen und strategische Leitlinien und koordiniert deren Umsetzung. Zudem zeichnet dieses Gremium für die Erschließung und Nutzung weiterer Fördermöglichkeiten verantwortlich. Vor diesem Hintergrund koordiniert der Arbeitskreis die E-Learning-Initiativen der Mitgliedshochschulen, übernimmt die Gutachtung von Projektanträgen, steuert die hochschulübergreifende Vernetzung und sorgt somit für die Verbreitung und Verstetigung von Projektergebnissen.

Die BPS Bildungsportal Sachsen GmbH

Die BPS Bildungsportal Sachsen GmbH (kurz: BPS GmbH) wurde am 09.11.2004 von sächsischen Hochschulen gegründet. Originäres Gründungsziel der BPS GmbH war die nachhaltige Fortführung von den im Verbundprojekt Bildungsportal Sachsen aufgebauten zentralen IT-Diensten zur Unterstützung der E-Learning-Verbreitung. Heute sind vier Universitäten, vier Fachhochschulen und zwei Kunsthochschulen an der Gesellschaft in unterschiedlichem Umfang beteiligt. Neben der Gesellschafterversammlung steuert ein gewählter Aufsichtsrat die strategische Ausrichtung des Unternehmens.

Entsprechend ihrem Gründungszweck hat die BPS GmbH im Auftrag der Hochschulen die hochschulübergreifende Lernplattform OPAL sowie ein zentrales Webportal (https://bildungsportal.sachsen.de) auf langfristig tragfähigen Strukturen aufgebaut. Vor dem Hintergrund fortschreitender Änderungen in den wirtschaftlichen, fachlichen und politischen Rahmenbedingungen strebt die BPS GmbH den weiteren Ausbau ihres Leistungs- und Kundenportfolios an: So unterstützen gegenwärtig zehn Mitarbeiter die sächsischen Hochschulen mit professionellen Dienstleistungen aus den Themenbereichen IT-Management, Change Management und Projektmanagement. Neben der Lernplattform OPAL stellt die Gesellschaft ihren Kunden Technologien zur Konvertierung und Bereitstellung von Multimedia (MAGMA) und zur Entwicklung und Umsetzung von Internet-basierten Prüfungs- und Testszenarien (ONYX & ELQUES) zur Verfügung.

Die BPS GmbH hat sich in ihrer Historie schrittweise von der Abhängigkeit ihrer Finanzierung durch hochschulpolitische Vorgaben und Strategien gelöst und den Wechsel von einem stark durch hochschulische Strukturen geprägten Eigenbetrieb hin zu einem innovativen, offenen und marktorientierten Unternehmen vollzogen. Die Finanzierung der Gesellschaft erfolgt durch die einzelvertraglichen Regelungen mit den Hochschulen des Freistaates Sachsen zur Nutzung von OPAL, ergänzt durch die Auftragsentwicklungen im Technologie-Bereich und Drittmittel.

Abb. 2: Die Service-Struktur der Initiative Bildungsportal Sachsen

4.5.3.3.2 Leistungen

Welche Leistungen erbringt die Initiative in Sachen Projektförderung, Information und Kommunikation sowie in Beratung und Qualifikation?

Projektförderung  

Im Rahmen der Initiative Bildungsportal Sachsen wurden vielfältige Projekte zur Förderung der Medienerstellung, -integration und -nutzung an den sächsischen Hochschulen initiiert und gefördert. Damit wurden einerseits Good Practice im Bereich E-Learning entwickelt und öffentlichkeitswirksam präsentiert, andererseits wurde durch die Projektförderung die Etablierung der technologischen und organisationalen Infrastruktur für die Verbreitung digitaler Medien an den sächsischen Hochschulen unterstützt. Finanziert wurden die Vorhaben durch das Sächsische Staatsministerium für Wissenschaft und Kunst und die beteiligten Hochschulen. Von 2001 bis 2006 übernahm die Leitung des Verbundprojektes Bildungsportal Sachsen die Koordination der einzelnen Projektinitiativen. Nach der erfolgreichen Beendigung des Verbundvorhabens (nach 2006) wurde die Koordination und Steuerung von Projektinitiativen vom Arbeitskreis E-Learning der LRK Sachsen übernommen.

Vor dem Hintergrund historischer Entwicklungen lassen sich vier Förderperioden mit jeweils unterschiedlichen Schwerpunkten identifizieren.

2001–2004: Entwicklung und Präsentation konkreter Einsatzszenarien digitaler Medien in der Hochschullehre (Content).

2006: Schaffung organisationaler und technologischer Voraussetzung für die Verbreitung der Mediennutzung und -integration in der Lehre.

2007–2008: Förderung der strategischen Entwicklung des E-Learning und der weiteren Erschließung von Nutzerkreisen für das netzgestützte Lehren und Lernen an den sächsischen Hochschulen.

2009–2011: Förderung der nachhaltigen Entwicklung netzgestützten Lehrens und Lernens an den sächsischen Hochschulen unter besonderer Berücksichtigung kooperativer Projektvorhaben.  

Weitere Informationen zu vergangenen bzw. laufenden Fördervorhaben siehe unter: https://bildungsportal.sachsen.de/e135/e1466/e2507/index_ger.html.

Information & Kommunikation

Internetportal (https://bildungsportal.sachsen.de/)

Das Internetportal Bildungsportal Sachsen informiert sächsische Hochschulen über die wissenschaftliche Aus- und Weiterbildung und ist gleichzeitig Plattform für die Online-Nutzung der virtuellen Bildungsangebote (z.B. der Lernplattform) sowie für Beratungs- und andere Dienstleistungen. Das Portal bietet Informationen über aktuelle und vergangene Projekte und stellt Best Practice Beispiele im Bereich E-Learning dar. Damit wird die PR-Arbeit im Bereich E-Learning unterstützt.

Beratung & Qualifikation

Die Flankierung der Medienintegration und -nutzung durch Unterstützungsleistungen (Schulungen, Support, Workshops etc.) wird an den sächsischen Hochschulen kooperativ durch zentrale und dezentrale Organisationsstrukturen umgesetzt. Hochschulische Supportstrukturen (z.B. E-Learning-Zentren) übernehmen dabei Dienste rund um die Anwenderbetreuung (z.B. Schulungen, 1-level-Support). Die BPS Bildungsportal Sachsen GmbH als zentrale Service-Einrichtung unterstützt die Hochschulen des Freistaates Sachsen bei der Integration von E-Learning ergänzend dazu durch professionelle Dienstleistungen aus den Bereichen IT-, Change- und Projekt-Management.

IT-Management: Bereitstellung einfach zu bedienender und maßgeschneiderter Softwaresysteme und deren Integration in die vorhandenen IT-Strukturen von Hochschulen.

Hochverfügbarer ASP- und SAAS-Betrieb

Kundenspezifische Softwareentwicklung

Planung und Umsetzung von Schnittstellen zur Systemintegration

Installations- und Anwendungssupport

Change Management: Schaffung der Voraussetzungen für die effektive, organisationsweite Nutzung digitaler Medien durch die Flankierung innovativer Projektvorhaben mit einem breiten Spektrum an Unterstützungsleistungen.

Situations-, Bedarfs- und Umfeldanalysen

Kompetenz- und Akzeptanzentwicklung zum effektiven Einsatz digitaler Medien

Konzeption, Umsetzung und Evaluation von Veränderungsvorhaben

Kundenspezifisches Interventionsdesign

Projekt-Management: Unterstützung bei der Umsetzung von innovativen Projekten im Bildungsbereich in allen Projektphasen: Vom Einwerben von Drittmitteln, über Projektplanung, -koordination und -controlling bis hin zur Etablierung von Verwertungs- und Nachhaltigkeitsstrategien zur dauerhaften Sicherung der Projektergebnisse.

Planung und Beantragung von Projekten

Koordination, Umsetzung, Controlling und Dokumentation

Qualitätssicherung und -kontrolle sowie wissenschaftliche Begleitung

Umsetzung von Verwertungs-, Verbreitungs- und Nachhaltigkeitsstrategien

Technische Infrastruktur

Abb. 3: Technische Servicestruktur Bildungsportal Sachsen

Lernplattform OPAL (http://opal.sachsen.de)

OPAL (Online Plattform für akademisches Lehren und Lernen) ist seit 2006 die zentrale Lernplattform sächsischer Hochschulen. Betrieben wird OPAL durch die zentrale sächsische Service-Einrichtung BPS Bildungsportal Sachsen GmbH.

Technologischer Kern der Lernplattform OPAL ist das Open Source Lernmanagement-System OLAT (Online Learning and Training), welches an der Universität Zürich entwickelt und eingesetzt wird. Aufgrund seines breiten Funktionsspektrums und eines innovativen Baukastenkonzepts unterstützt OLAT vielfältige Einsatzszenarien für Studium, Lehre und Organisation: Von der Bereitstellung digitaler Studienunterlagen bis hin zur Durchführung komplexer virtueller Lehrveranstaltungen. Gegenwärtig wird OPAL von elf sächsischen Hochschulen genutzt. Von allen Hochschulangehörigen Sachsens sind ca. 50.000 Personen auf der Lernplattform registriert. Allein im WS 2008/2009 haben fast 30.000 Nutzer OPAL aktiv in Studium und Lehre eingesetzt. Damit gehört OPAL zu den am stärksten genutzten Lernplattformen im deutschsprachigen Hochschulraum

Ergänzende Technologien

Neben der Lernplattform OPAL stellt die BPS GmbH den sächsischen Hochschulen weitere Softwareanwendungen für die Unterstützung der akademischen Lehre bereit. Dazu gehören insbesondere das innovative Online-Test und -Prüfungssystem ONYX , die webbasierte Medien-Konvertierungs- und Streaming-Anwendung MAGMA sowie Webservice-Adapter für die Webservice-basierte Kopplung von IT-Verwaltungssystemen mit anderen Anwendungen, z.B. OLAT. Das bestehende Produktportfolio wird zudem stetig ausgebaut und an die Anforderungen der sächsischen Hochschulen angepasst.

4.5.3.4 Bildungsportal Thüringen

Das Bildungsportal Thüringen bündelt Informationen über wissenschaftliche Weiterbildungsangebote aller Thüringer Hochschulen, sowie Initiativen und Projekte im Bereich E-Learning.

Hauptziel des Portals ist dabei die Erfassung der Metadaten zu den Angeboten der Hochschulen und deren zielgruppenorientierte Weiterleitung an weitere Informationsdienste wie z.B. den Deutschen Bildungsserver, der Informationsplattform „e-teaching.org“ u.a. Wichtig sind hier einerseits die regionale Präsenz bei der Datenerfassung und Aktualisierung und andererseits deren überregionale Verteilung. Auf diese Weise kann eine hohe Aktualität und Konsistenz garantiert werden, da die Daten nur an einer Stelle erfasst und von da aus synchron weitergeleitet werden.

Im Bereich des E-Learning werden die verfügbaren Angebotsbeschreibungen gegenwärtig reorganisiert. Gegenwärtig sind die inhaltlichen Angebote nach frei zugänglichen Lernangeboten und registrierungspflichtigen geordnet. Künftig soll hier eine besser nach inhaltlichen und organisatorischen Gesichtspunkten geordnete Sicht auf die Angebote gegeben werden. Die so aufbereiteten Inhalte bzw. Metadaten werden dann ebenfalls in unterschiedliche Netzwerke (z.B. das Thüringer Schulportal) eingespeist. Darüber hinaus wird über Dienste und Projekte der Thüringer Hochschulen im Bereich des E-Learning berichtet.

Das Bildungsportal wird vom Thüringer Kultusministerium gefördert.

4.5.3.5 Virtuelle Hochschule Bayern

Die Virtuelle Hochschule Bayern (vhb) wurde im Jahr 2000 vom Staatsministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst mit dem Ziel gegründet, die Entwicklung und den Einsatz von bedarfsgerechten Online-Lehrangeboten an den bayerischen Hochschulen zu fördern und zu koordinieren. Sie ist keine eigenständige Hochschule, sondern als Verbundinstitut eine gemeinsame Einrichtung der Universitäten und Fachhochschulen des Freistaates Bayern.

Der Verbundcharakter der vhb gewährleistet, dass das fachliche, technische und didaktische Potenzial der bayerischen Hochschulen im Bereich der virtuellen Lehre für die Studierenden unabhängig von ihrem Studien- und Wohnort nutzbar wird. Dadurch entstehen ein reger Austausch sowie eine gute Zusammenarbeit zwischen Hochschullehrern der verschiedenen Hochschulen - auch hochschultypübergreifend. Die Nutzung der Online-Lehrveranstaltungen ist für bayerische Studierende entgeltfrei.

4.5.3.5.1 Organisation

Als Verbundinstitut ist die vhb dezentral angelegt. Die Organisations- und Entscheidungsstrukturen veranschaulicht das Organigramm. Über die Mitgliederversammlung wirken die Trägerhochschulen an Grundsatzentscheidungen der vhb mit. Die strategische Programmgestaltung sowie die Qualitätssicherung des vhb-Angebotes sind Hauptaufgaben des Präsidiums, das in der Planung und Koordinierung der Lehrangebote von der Programmkommission unterstützt wird.Die vielfältigen administrativen Aufgaben der vhb erledigt die Geschäftsstelle mit Sitz in Bamberg. Neben der Unterstützung der Gremien widmet sich die Geschäftsstelle u.a. den Aufgaben, die mit der Bereitstellung und Entwicklung des Lehrangebotes zusammenhängen, der Studierendenverwaltung und insbesondere der administrativen Seite der Förderung neuer Lehrangebote und der Durchführung der Lehrveranstaltungen.

Finanzrahmen

Die vhb wird über Mittel des Freistaates Bayern finanziert.

Personalausstattung

Die Geschäftsführung und ihre Mitarbeiter kümmern sich um die Bereiche Projektmanagement, Öffentlichkeitsarbeit, Studentenkanzlei, Haushalt/Finanzen und Technik.

Siehe auch http://www.vhb.org/vhb/kontakt/ansprechpartner/

Zuständigkeitsbereich/Trägerhochschulen

Folgende Hochschulen sind Trägerhochschulen der vhb:

Staatliche Universitäten:

Universität Augsburg

Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Universität Bayreuth

Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg

Ludwig-Maximilians-Universität München

Technische Universität München

Universität Passau

Universität Regensburg

Julius-Maximilians-Universität Würzburg

Staatliche Fachhochschulen

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Amberg-Weiden

Fachhochschule Ansbach - Hochschule für angewandte Wissenschaften

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Aschaffenburg

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Augsburg

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Coburg

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Deggendorf

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Hof

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Ingolstadt

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Kempten

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Landshut

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule München

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Neu-Ulm

Georg-Simon-Ohm Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Nürnberg

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Regensburg

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Rosenheim

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Weihenstephan

Hochschule für angewandte Wissenschaften - Fachhochschule Würzburg-Schweinfurt

weitere Hochschulen

Augustana-Hochschule Neuendettelsau

Evangelische Fachhochschule Nürnberg

Katholische Stiftungsfachhochschule München

Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt

Universität der Bundeswehr München

4.5.3.5.2 Leistungen

Kursprogramm

Ortsunabhängig und zeitlich flexibel bietet die vhb den Studierenden, die an einer bayerischen Hochschule immatrikuliert sind, entgeltfrei qualitativ hochwertige netzgestützte Lehrangebote. Andere Personen (so genannte "Sonstige Nutzer") können das vhb-Lehrangebot zur persönlichen Weiterbildung entgeltpflichtig nutzen. Die Kursmaterialien werden im Wesentlichen von Hochschullehrern der vhb-Trägerhochschulen entwickelt und von Experten geprüft.

Während der Kurslaufzeit, die sich weitgehend an der Vorlesungszeit der Trägerhochschulen orientiert, finden die Studierenden bei Fragen und Problemen Unterstützung bei speziell ausgebildeten Online-Tutoren. Die Betreuung der Studierenden hat für die vhb einen sehr großen Stellenwert. Jeder Studierende wird in jeder Lehrveranstaltung tutoriell betreut. Alle Fragen, ob inhaltliche oder technische, werden schnellstmöglich beantwortet.

vhb-Lehrveranstaltungen sind fest im Studienplan verankert, können aber auch zum zusätzlichen Wissenserwerb genutzt werden. Zu jedem Kurs wird der Erwerb eines Leistungsnachweises angeboten. Ob und wie vhb-Studien- und Prüfungsleistungen in das Studium eingebracht werden können, klären die Studierenden direkt mit den zuständigen Prüfungsgremien ihrer Hochschule.

Informationen zum aktuellen Kursprogramm finden Sie unter http://www.vhb.org/kursprogramm

Beratung und Qualifizierung

Die vhb berät Antragsteller, begleitet diese bei der Erarbeitung neuer Lehrangebote und bei der Kursdurchführung.

Jede vhb-Lehrveranstaltung unterliegt strengen fachlichen, technischen und mediendidaktischen Qualitätskriterien. Die Projekte werden von den Mitgliedern der Programmkommission und vom Projektmanagement während der Erstellung begleitet.

Die vhb bindet auch externe Experten in ihre Qualitätsmanagementmaßnahmen von der Projekterstellung zum fertigen Lehrangebot und bei den regelmäßig durchgeführten Begutachtungen der laufenden Angebote ein. Außerdem wird jeder Kurs nach jeder Durchführung durch die Studierenden evaluiert.

Die Qualität der Betreuung wird besonders durch die Tutorenschulung gewährleistet, die als Online-Seminar durchgeführt wird.

Projektförderung

Die vhb fördert nachfrageorientiert und verwendet hierfür ein mehrstufiges Ausschreibungsverfahren, das mit einer Bedarfsanmeldung beginnt. Grundvoraussetzung für das Angebot eines neuen Kurses ist, dass von wenigstens zwei Trägerhochschulen Bedarf an dem internetgestützten Lehrangebot bekundet wird. Die Hochschulen müssen sich zugleich dazu verpflichten, dieses Lehrangebot im Pflicht- oder Wahlpflichtprogramm eines Curriculums verbindlich einzusetzen.

Näheres zu den Förderbedingungen für vhb-Kurse unter http://www.vhb.org/lehrende/kursentwicklung/foerderbedingungen/

Europäischer Sozialfonds (ESF) 2007 – 2013

Die vhb wurde vom Staatsministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst als koordinierende Projektträgerin für den Europäischen Sozialfonds (ESF) 2007 – 2013 im Bereich netzgestützte Maßnahmen eingesetzt. Die zur Verfügung gestellten Mittel werden im Rahmen von Ausschreibungen vergeben. Gefördert werden Projekte, die sich den Wissenstransfer von Hochschulen in kleine und mittlere Unternehmen (KMU) in strukturschwachen Gebieten Bayerns zum Ziel gesetzt haben.

Näheres zu den aktuell geförderten Teilprojekten finden Sie unter http://www.vhb.org/vhb/esf/projekte/

Information und Kommunikation

 Portal

Informationen über das Kursangebot, die vhb-Struktur, die Möglichkeiten der Kursentwicklung, die Durchführung und Anerkennung von vhb-Kursen und vieles mehr bietet das umfangreiche Internetportal der Virtuellen Hochschule Bayern www.vhb.org

Ideen- und Kontaktbörse

Für Lehrende bietet das vhb-Portal eine Ideen- und Kontaktbörse an, in der Vorschläge und Wünsche für neue Kurse veröffentlicht werden können und nach Partnern für neue Kursprojekte gesucht werden kann.

Siehe auch http://www.vhb.org/lehrende/kursentwicklung/ideenboerse/

 Kursforen

In speziellen Kursforen können die Studierenden der einzelnen Kurse der vhb in Kontakt zueinander treten und sich über Kursinhalte untereinander und mit den Betreuern austauschen.

Newsletter

Der Newsletter der vhb informiert über neue Entwicklungen und Projekte

Veranstaltungen

Die vhb organisiert Informationsveranstaltungen, Tutoren- und Anbieterschulungen sowie Kongresse und Tagungen.

Kooperationen

Die qualitativ hochwertigen vhb-Angebote können auch von Institutionen außerhalb der Trägerhochschulen eingesetzt werden, indem diese Institutionen mit der vhb Lizenzvereinbarungen treffen.

Die Partner, mit denen die vhb allgemeine Kooperationsvereinbarungen geschlossen hat, finden Sie im Internet unter http://www.vhb.org/vhb/kooperationen/

4.5.3.6 Multimedia Kontor Hamburg

Das Multimedia Kontor Hamburg (MMKH) ist ein Unternehmen der sechs öffentlichen Hamburger Hochschulen. Als zentrale Service- und Beratungseinrichtung unterstützt das MMKH gemeinsam mit den Hochschulen initiierte Projekte zur IT-basierten Modernisierung von Lehre und Verwaltung.

Das MMKH berät die Hochschulen und unterstützt sie vor Ort bei der Projektumsetzung. Darüber hinaus koordiniert und fördert das MMKH den hochschulübergreifenden Informationsaustausch und Wissenstransfer. Aufgrund seiner Erfahrungen hat sich das MMKH in den vergangenen Jahren zu einem Kompetenzzentrum für den IT-Einsatz in Lehre (eLearning) und Verwaltung (eCampus) entwickelt.

4.5.3.6.1 Organisation

Das Multimedia Kontor Hamburg wurde im November 2002 als gemeinnützige GmbH und als ein Unternehmen der Hamburger Hochschulen gegründet. Die Gesellschafter des MMKH setzen sich aus den sechs öffentlichen Hamburger Hochschulen zusammen – gefördert hingegen wird das MMKH durch die Hamburger Behörde für Wissenschaft und Forschung (BWF).

 Das MMKH wird getragen durch unterschiedliche Gremien, die verschiedenartige Funktionen in Hinsicht auf die Organisation wahrnehmen. Dabei sind vor allem der Aufsichtsrat, die Gesellschafterversammlung, die eCampus-Lenkungsgruppe sowie das E-Learning Consortium Hamburg (ELCH) zu nennen.

Vor dem Hintergrund der originären inhaltlichen Ausrichtung des MMKH auf den Bereich E-Learning wurde parallel zur Gründung des MMKH das bereits existierende ELCH, ein E-Learning-Expertengremium aus Hamburger Hochschulvertretern, als Beirat und Beratungsgremium des MMKH eingesetzt. Im Rahmen des Hamburger Förderprogramms „eLearning und Multimedia in der Hochschullehre“ wurde dem Multimedia Kontor und dem ELCH die Rolle des Projektträgers zuteil, um die Umsetzung des Förderprogramms auf operativer Ebene sicherzustellen. Darüber hinaus fungierte das MMKH als zentrale Geschäftsstelle der Projekte sowie als Organisations-, Beratungs- und Vermarktungsagentur für Multimedia und E-Learning an den Hamburger Hochschulen.

Als Aufgaben des MMKH wurden für den originären Bereich definiert:

die Dokumentation von E-Learning Aktivitäten an Hamburgs Hochschulen,   

die Zusammenarbeit mit nationalen und internationalen Kompetenzzentren,   

der Aufbau und Betrieb von „Core Facilities“ (Multimedia Produktionslabor MMlab),   

das Management und Controlling der Förderprojekte,   

Beratung in technischen Fragen und Vermittlung von Rechtsberatung,   

Aufbau eines Qualifizierungs- und Supportprogramms für die Hamburger E-Learning Community,   

Vermarktung von E-Learning-Produkten aus Hamburgs Hochschulen und

Aufbau von Kooperationsbeziehungen und strategischen Partnerschaften mit Unternehmen.

Mittlerweile hat sich das MMKH mit dem Projekt eCampus neben E-Learning einen zweiten großen Themen- und Aufgabenbereich erarbeitet, der in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen und sich zu einem Schwerpunktbereich entwickelt hat. Die aktuelle Projektphase eCampus III unterstützt die IT-gestützten Modernisierungsbestrebungen der Hamburger Hochschulen in den folgenden Bereichen:

Campus Management

Hochschulübergreifendes Identity Management

Statistik und Controlling (Managementinformationssystem)

IT Service Management (ITSM) / IT Infrastructure Library (ITIL)

Alumni Management (unter Einbeziehung von Career Service und Fundraising)

Als Kompetenzzentrum und Beratungseinrichtung für den IT-Einsatz in Lehre und Verwaltung bringt das Multimedia Kontor seine Erfahrungen aktiv in die IT-Modernisierungsaktivitäten der Hochschulen ein – vornehmlich natürlich am Standort Hamburg, aber auch für Hochschulen außerhalb Hamburgs.

Das Multimedia Kontor organisiert Fachveranstaltungen, Seminare, Workshops und Netzwerk-Events für verschiedene Zielgruppen zu Themen rund um die digitale Hochschule. Die jährliche Konferenz Campus Innovation hat sich zu einer Leitveranstaltung der deutschsprachigen Expertenszene entwickelt.

Um digital aufbereitete Lehrangebote und wissenschaftliche Beiträge aus Hamburgs Hochschulen bekannt zu machen, hat das MMlab des MMKH die Plattform podcampus (www.podcampus.de) entwickelt, welche mittlerweile nicht nur für die Hamburger Hochschulen das Portal für die Veröffentlichung und Diffusion von wissenschaftlichen Podcasts im deutschsprachigen Raum darstellt.

Das Multimedia Kontor beteiligt sich an Studien und Forschungen zur digitalen Hochschule und macht diese über Fachkreise hinaus bekannt.

Das Multimedia Kontor bietet auch Hochschulen außerhalb Hamburgs sowie anderen Institutionen Beratungsleistungen in den Bereichen Campus Management, IT-Management, Controlling, Identity Management, E-Learning und Qualitätsmanagement an.

Finanzrahmen

Der Jahresetat des Multimedia Kontor Hamburg setzt sich aus insgesamt drei Säulen zusammen, von denen eine Säule ein fixes Finanzierungsvolumen und zwei einen variablen Etat aufweisen. Die erste, fixe Säule wird durch eine Festbetragsfinanzierung repräsentiert, die den grundständigen Betrieb des MMKH absichert. Die zweite, variable Säule setzt sich aus den Projektförderungen am MMKH zusammen. Dazu zählen aktuell vor allem die beiden Großprojekte eCampus und E-Learning Support, welche sich wiederum aus einer Reihe von Teilprojektaktivitäten zusammensetzen. Dabei betragen die Förderzyklen in der Regel 2-3 Jahre und unterliegen dann einer Bewertung und Neuaushandlung. Die dritte und vom Volumen her kleinste Säule stellt die Drittmittelfinanzierung dar – hier sind vor allem Mittel aus öffentlicher Hand außerhalb Hamburgs sowie Mittel aus Projektaufträgen und Beratungen von Hochschulen oder privatwirtschaftlichen Einrichtungen gemeint.

Personalausstattung

Per Mai 2009 hat das Multimedia Kontor Hamburg 14 Mitarbeiter/innen, sechs studentische Hilfskräfte/Mitarbeiter und zwei freie Mitarbeiter. Dabei entfallen 2,5 Stellenanteile auf den grundständigen Betrieb und die restlichen Stellen (inkl. der studentischen Hilfskräfte/Mitarbeiter und freien Mitarbeiter) auf die Projektförderungen eCampus und E-Learning Support respektive auf die Finanzierung aus Drittmitteln.

Hochschulbezogener Zuständigkeitsbereich

Das Multimedia Kontor ist ein Unternehmen der sechs öffentlichen Hamburger Hochschulen und deshalb in der satzungsgemäßen Ausrichtung seiner Aktivitäten für die folgenden Hochschulen zuständig:

Universität Hamburg

Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg

Technische Universität Hamburg-Harburg

Hochschule für bildende Künste Hamburg

Hochschule für Musik und Theater Hamburg

HafenCity Universität Hamburg

4.5.3.6.2 Dienstleistungen

Projektförderung
Neben den aktuellen Förderungen hinsichtlich der Projekte eCampus III und eLearning Support wurden in der Vergangenheit am Standort Hamburg eine Reihe von Projektförderungen vorgenommen. Als größte und bedeutendste Projektförderung ist das Hamburger Sonderprogramm „eLearning und Multimedia in der Hochschullehre“ zu nennen, welches die Verbreitung von eLearning-Aktivitäten an den Hamburger Hochschulen zum Ziel hat. Für das 2002 gestartete und aktuell in der letzten Förderwelle noch laufende Sonderprogramm wurden durch die BWF und über ELCH mehr als 7 Millionen Euro zur Finanzierung von eLearning-Aktivitäten an Hamburger Hochschulen zur Verfügung gestellt.

Nach Abschluss der ersten Förderphase 2002-2006 mit drei Ausschreibungszyklen (72 Groß- und 117 Kleinprojekte) standen bei der vorerst letzten Ausschreibung 2007-2009 jährlich 750.000 Euro Förderung zur Verfügung. Aus dieser Ausschreibung, in deren Mittelpunkt strategische und strukturbildende Referenzprojekte im Bereich des digitalen Studiums an Hamburgs Hochschulen standen, sind die vier aktuellen Projekte beluga, ePush, elBase1 und studIPort 2.0 hervorgegangen.
Hier finden Sie eine Auflistung sowie Kurzbeschreibungen aller Projekte.

Information & Kommunikation

Generelle Informationen über die Aktivitäten des Multimedia Kontor Hamburg finden sich auf den MMKH-Webseiten unter http://www.mmkh.de.

Marketing
Das Multimedia Kontor berät eLearning-Projekte der Hamburger Hochschulen in Marketingfragen und unterstützt sie beim Aufbau von Partnerschaften. Zur Unterstützung der Außendarstellung bietet das Multimedia Kontor eLearning-Projekten u.a. verschiedene Veranstaltungsformate als Plattformen, wie die Konferenz Campus Innovation oder eCamps für die Hamburger eLearning Community. 

podcampus.de
podcampus (http://www.podcampus.de/) ist ein Podcast-Portal für Beiträge aus Wissenschaft und Forschung, das das MMKH gemeinsam mit den Hamburger Hochschulen ins Leben gerufen hat. Das MMKH zeichnet Vorlesungen und interessante Einzelveranstaltungen auf und veröffentlicht diese als Audio- und Videodateien. Außerdem gibt es eigens für podcampus produzierte Bildungsbeiträge. Auch fertige Beiträge von podcampus-Partnern werden auf der Plattform veröffentlicht. Produzenten der Beiträge sind Hochschulen, Forschungs- und Bildungseinrichtungen aus ganz Deutschland, Österreich und der Schweiz. Das Themenspektrum reicht von Einführungsvorlesungen in verschiedene Studienfächer über Präsentations- und Kommunikationstechniken, von naturwissenschaftlichen Fragestellungen bis hin zum Snowboard-Videopodcast.

podcampus bietet als „Schaufenster der Wissenschaft“ Beiträge, die auch für eine breitere Öffentlichkeit außerhalb der Hochschulen von Interesse sind. Darüber hinaus soll podcampus die klassische Lehre unterstützen. So können die traditionellen Präsenzangebote der Hochschulen ergänzt und der Service für Studierende verbessert werden.

Veranstaltungen

Das MMKH organisiert Fachveranstaltungen, Seminare, Workshops und Netzwerk-Events für verschiedene Zielgruppen zu Themen rund um die digitale Hochschule.

Campus Innovation Hamburg: Seit 2003 veranstaltet das Multimedia Kontor Hamburg jährlich die Fachkonferenz Campus Innovation, die sich als überregionales Expertenforum für die IT-basierte Transformation von Lehre, Forschung und Hochschulmanagement etabliert hat. Auch hinsichtlich der Teilnehmerzahlen (in 2008 rund 500 Teilnehmer) hat sich die Campus Innovationen zu einer der bedeutendsten Fachveranstaltungen entwickelt. Zugleich bietet die Campus Innovation eine Plattform für Best Practices und konkreten Erfahrungsaustausch. Das Portal Campus Innovation informiert über die Konferenz sowie über aktuelle Themen rund um die Hochschule im Informationszeitalter: http://www.campus-innovation.de/.

eCamps: Um den fachlichen Austausch zwischen denjenigen, die in Hamburg und darüber hinaus eLearning-Projekte durchführen, zu intensivieren, hat das MMKH die eCamps ins Leben gerufen. eCamps sind Diskussions- und Präsentationsforen zu unterschiedlichen Themenschwerpunkten vom Urheberrecht über didaktische Fragestellungen bis hin zur Problematik der Vermarktung akademischer eLearning Materialien. Projekte haben hier Gelegenheit, sich der eLearning Community zu präsentieren und sich auszutauschen.

eCampus Transferveranstaltungen: Die eCampus-Transferveranstaltungen des MMKH bieten eine Plattform für den Informations- und Erfahrungsaustausch unter den Hamburger Hochschulen im Themenbereich IT-Einsatz in Hochschulverwaltung und -management.

Studien
Das MMKH initiiert und veröffentlicht in Zusammenarbeit mit Fachexperten Studien und Forschungen zu aktuellen Themen, die mit dem Medieneinsatz an Hochschulen zu tun haben. Einige Beispiele:

Studie „Studieren im Web 2.0“, HISBUS-Kurzbericht Nr. 21 (2008), veröffentlicht zusammen mit der HIS GmbH >Zum Download

Leitfaden „Rechtsfragen bei E-Learning“ (2008) >Zum Download

Open Educational Resources an internationalen Hochschulen – eine Bestandsaufnahme (2007) >Zum Download

Hochschulbefragung zur „eReadiness“ der deutschen Hochschulen – gemeinsam durchgeführt von HIS GmbH und MMKH (2006) >Zum Download

Beratung & Qualifizierung

CampusNet-Schulungsangebot

Das Multimedia Kontor Hamburg hat im Rahmen seines Projekts eCampus III bis 2011 die Aufgabe übernommen, für die Hamburger Hochschulen grundlegende Anwenderschulungen zu CampusNet zu organisieren, zu koordinieren und mit Unterstützung der Hochschulpartner durchzuführen.

finkenau academy

In Workshops und Schulungen vermittelt das MMlab im MMKH praktische Kenntnisse für den Einsatz von IT-Anwendungen in der Hochschullehre und -verwaltung. Die Schulungsangebote für Externe finden unter dem Label „finkenau academy“ statt.

Weitere Schulungsangebote

Neben den zuvor genannten und bereits etablierten Schulungsprogrammen werden über das MMKH im Rahmen der beiden Projekte eCampus und eLearning Support auch weitere Schulungen organisiert, angeboten oder zum Teil nur die dafür notwendigen Ressourcen (Räume, Technik usw.) zur Verfügung gestellt. Dazu zählen Schulungsangebote und -unterstützung für Themen wie ITIL, Prozessmodellierung, Web-Content-Management usw.

Technische Infrastruktur

Das MMlab ist ein im MMKH angesiedeltes Studio zur Multimediaproduktion. Es unterstützt die Lehrkräfte der Hamburger Hochschulen bei der Entwicklung und Produktion von Lehrmaterialien wie z.B. Podcasts, interaktiven Lehrfilmen oder Videovorlesungen. Die entstandenen Materialien können auf der Plattform podcampus veröffentlicht werden.

4.5.3.7 Virtuelle Hochschule Baden-Württemberg

Die virtuelle Hochschule Baden-Württemberg (VHBW) wurde 1998 vom Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst das Landes Baden-Württemberg (MWK) als landesweites Förderprogramm für die Entwicklung und den Einsatz neuer Medien an Hochschulen gegründet.

Die VHBW stellt keine eigenständige Hochschule dar, sondern ist vielmehr ein landesweites Netzwerk von E-Learning-Akteuren der baden-württembergischen Hochschulen.

Die erste Phase der VHBW betrug fünf Jahre und förderte sechs Verbundprojekte und ein begleitendes Projekt. Seit Juni 2008 wird das – zum Relaunch der VHBW neu aufgebaute Portal der VHBW - im Rahmen eines Projekts des MWK Baden-Württemberg von e-teaching.org redaktionell betreut. Das Portal enthält aktuelle Informationen zu E-Learning-Aktivitäten im Land sowie einen Communitybereich. Das Communitybuilding wird außerdem durch jährlich stattfindende VHBW-Präsenzworkshops unterstützt.

4.5.3.7.1 Organisation

Die Programmsteuerung, das Monitoring und die Evaluation der Einzelprojekte und die Erarbeitung einer Multimedia-Strategie für den Hochschulebereich wurden vom Land einem externen Programmbeirat unter Vorsitz von Prof. Müller-Böling (Centrum für Hochschulentwicklung – CHE) übertragen.

In der ersten Phase (1998-2001) begleitete das am damaligen Deutschen Institut für Fernstudienforschung (DIFF) angesiedelte Projekt KMMT (Kompetenzzentrum für Multimedia und Telematik) das Förderprogramm.

Von 2001-2003 fungierte das am Fraunhofer Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation angesiedelte Begleitprojekt ViKI (Virtuelles Kooperations- und Informationsnetzwerk zum Medieneinsatz in der Hochschullehre) als Kompetenzplattform. Diese Kompetenzeinrichtung sollte ein Expertennetzwerk zum Thema „Virtualisierung der Lehre“ knüpfen, die Erfahrungen und Erkenntnisse aus den verschiedenen Projekten bündeln und über ein Wissensportal allgemein zugänglich zu machen.

Die in der ersten Phase der VHBW (1998-2003) postulierten Ziele lassen sich in drei Bereiche gliedern:

I. Bildungspolitisches Ziel:

Nutzung des Potentials der neuen Medien durch die Hochschulen, um ihre nationale und internationale Konkurrenzfähigkeit zu erhalten und um eine qualitative und quantitative Erweiterung des Studienangebots einzelner Hochschulen durch Verbundbildung zu erreichen.

II: Pädagogisches Ziel:

Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens der Studierenden

Erhöhung des Lernerfolgs, des Interesses und der Motivation

Verminderung der Zeit- und Ortsunabhängigkeit des Studiums

Steigerung der Qualität und der Effizienz von Lehre, Studium und wissenschaftlicher Weiterbildung durch den Einsatz Neuer Medien

III. Strukturelles Ziel:

Produktion und Distribution multimedialer und netzgestützter Lehr- und Lernmaterialien bzw. -programme

Entwicklung von Geschäftsmodellen/ Einnahmenerzielung

Optimierung des Ressourceneinsatzes 

Optimierung der Strukturen an Hochschulen durch Organisationsentwicklung, Personalentwicklung und Ausbau der Infrastruktur

Seit 2008 wird die VHBW im Rahmen eines Projekts des MWK Baden-Württemberg mit e-teaching.org (Institut für Wissensmedien) weiter geführt. Im Rahmen des Projekts wurde ein neues Portal aufgebaut, mit dem Ziel, Transparenz über die E-Learning-Aktivitäten zu schaffen sowie das Communitybuilding unter den Akteuren weitergehend zu fördern. Auch die Trägerhochschulen steuern Inhalte zum Portal bei.

Finanzrahmen

Die Förderung aus Landesmitteln betrug in der ersten Phase 25 Mio. Euro, inklusive der 2,5 Mio. Euro aus der Initiative „Multimediagestütze Studiengänge“, die in gleicher Höhe von der Telekom gegenfinanziert wurde und mit der fünf Projekte gefördert wurden. In den letzten drei der fünf Jahre der ersten Phase mussten die Verbundsprojekte eine Gegenfinanzierung in der Höhe von 15% der jeweiligen Fördersumme erbringen.

Seit 2008 wird die VHBW vom MWK Baden-Württemberg finanziert.

Personalausstattung

Das Portal virtuelle-hochschule.de wird vom e-teaching.org Redaktionsteam betreut; dieses besteht besteht aus dem wissenschaftlichen Leiter, sowie einem vierköpfigen Projektteam.

Zuständigkeitsbereich

Die virtuelle Hochschule Baden-Württemberg ist eine zentrale Plattform für alle über 70 Hochschulen in Baden-Württemberg.

4.5.3.7.2 Serviceleistungen

Projektförderung:

In der ersten Phase der VHBW wurden sechs Projekte gefördert, bei denen es sich um Verbundvorhaben mehrerer Hochschulen handelte. Im Rahmen der hochschulübergreifenden Kooperationsprojekte sollten Synergiewirkungen und Wissensaustauschprozesse gefördert werden. Unterstützt wurden folgende Projekte: 

ViKar - Virtueller Hochschulverbund Karlsruhe

Docs‘n Drugs – Die Virtuelle Poliklinik (Uni Ulm, FH Ulm)

VVL - Verbund Virtuelles Labor (FHs Aalen, Heilbronn, Konstanz, Ravensburg-Weingarten, Reutlingen, Uni Tübingen)

Viror - Virtuelle Universität Oberrhein (Unis Freiburg, Heidelberg, Karlsruhe, Mannheim)

VirtuGrade -Virtuelle Graduiertenausbildung an der Uni Tübingen

VIB - Virtualisierung im Bildungsbereich (PHs Ludwigsburg, Freiburg, Heidelberg und Schwäbisch Gmünd)

Weitere sowie aktuelle Projekte der Trägerhochschulen der virtuellen Hochschule Baden-Württemberg werden auf dem Portal virtuelle-hochschule.de in der Projektdatenbank dargestellt: http://www.virtuelle-hochschule.de/projekte/

Information & Kommunikation

Portal

Schon im Rahmen der ersten Förderphase wurden alle Projektergebnisse auf einem Internetportal (www.virtuelle-hochschule.de) dokumentiert. Im Juli 2008 wurde das Portal der VHBW durch ein neues Portal unter derselben Adresse ersetzt. Es enthält allgemeine Informationen zu Fördervorhaben des Landes, Projekten, Veranstaltungen und Weiterbildungen. In regelmäßigen Abständen werden Projekte oder E-Teacher des Landes in umfangreicheren Portraits vorgestellt. Ein Communitybereich unterstützt die Vernetzung der E-Learning-Akteure.

Community

In der Community der VHBW können die Nutzer auf einer virtuellen Visitenkarte ihre Interessengebiete und Expertisen darstellen. Über eine Kontaktsuche können andere Mitglieder gesucht und kontaktiert werden.

Blog

Der Blog der VHBW informiert über die neusten E-Learning Aktivitäten, Veranstaltungen, Weiterbildungs- und Jobangebote der baden-württembergischen Hochschulen.

Veranstaltungskalender

Die Termine relevanter Tagungen, Konferenzen und Weiterbildungsangebote in Baden-Württemberg werden im Veranstaltungskalender des Portals dargestellt.

Hochschulportraits

Auf einer eigenen Informationsseite werden die Aktivitäten, Ansprechpartner, Projekte sowie zur Hochschule zugehörige Communitymitglieder angezeigt. Die Hochschulportraits können über eine interaktive Hochschulkarte angesteuert werden. Zu den Hochschulportraits

E-Teacher

In der Rubrik E-Teacher werden Podcast und Berichte von und mit Lehrenden über ihre E-Learning-Projekte und Aktivitäten dargestellt. Zu den E-Teacher-Portraits

Referenzbeispiele

Im Bereich „Referenzbeispiele“ werden herausragende E-Learning-Projekte aus Baden-Württemberg umfassend beschrieben. Sie ermöglichen Nutzern interessante Einblicke in die verschiedenen Möglichkeiten des Medieneinsatzes in der Lehre. Zu den Referenzbeispielen

Beratung & Qualifizierung

Die VHBW bietet jährlich Präsenzworkshops für die E-Learning-Verantwortlichen der baden-württembergischen Hochschulen an. Workshops im Überblick

Technische Infrastruktur

Als technische Basis dient das Content Management System ZOPE/Plone des Portals e-teaching.org. Auf Grund des gleichen Systems werden viele der Inhalte automatisch in den Datenbanken beider Portale, also sowohl auf Landes- wie Bundesebene angezeigt.

4.5.3.8 E-Learning Hessen

Das Kompetenznetz E-Learning Hessen ist das E-Learning-Netzwerk für alle Lehrenden der hessischen Universitäten und Fachhochschulen. Ziel ist es im Rahmen von E-Learning Hessen das im Land vorhandene E-Learning Know-how zum Nutzen aller an E-Learning-Aktivitäten Beteiligten und Interessierten gezielt transparent und zugänglich zu machen. Das Kompetenznetz soll dabei einen schnellen und unkomplizierten Erfahrungsaustausch der Lehrenden untereinander ermöglichen, Kooperationen fördern und Voraussetzungen für Synergieeffekte schaffen. Das Kompetenznetz basiert auf einem Community-getriebenen Ansatz, an dem alle Hochschulmitglieder, unabhängig von ihrem Erfahrungsstand mit dem Thema E-Learning, eingeladen sind zu partizipieren. Neben der Community bieten die Mitglieder des Kompetenznetzes eine Reihe von Veranstaltungen zum Thema E-Learning an. Insbesondere sind hier die eintägigen Fachforen zu nennen.

4.5.3.8.1 Organisation

Organisation

Am Kompetenznetz E-Learning Hessen sind alle hessischen Universitäten und Fachhochschulen mit ihren Kompetenzzentren oder für E-Learning verantwortlichen Stellen beteiligt. Es ist als Projekt ohne festen Zusammenschluss organisiert und wird zentral koordiniert vom Hessischen Telemedia Technologie Kompetenz-Center (httc e.V.).

Finanzrahmen

Gefördert wird das Kompetenznetz E-Learning Hessen vom Hessischen Ministerium für Wissenschaft und Kunst.

Zuständigkeitsbereich

Der Zuständigkeitsbereich des Kompetenznetzes umfasst die hessischen Hochschulen. Beteiligt sind:

e-learning center TU Darmstadt: http://www.elc.tu-darmstadt.de/

igdv – Zentrum für Advanced Learning, Medien und Simulation, Hochschule Darmstadt: http://www.igdv.h-da.de/

Kompetenzzentrum für Neue Medien in der Lehre, Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt: http://www.megadigitale.uni-frankfurt.de/

eLearning Büro Fachhochschule Frankfurt: http://elearning.fh-frankfurt.de/mod/resource/view.php?id=2482

Kompetenzzentrums für Mensch-Computer-Interaktion (MCI) der Fachhochschule Fulda, Hochschule Fulda: http://www.fh-fulda.de/index.php?id=1013

Koordinationsstelle Multimedia (KOMM), Universität Gießen: http://www.uni-giessen.de/cms/fbz/svc/hrz/org/mitarb/abt/2/el/index_html

FH Gießen-Friederg: http://www.th-mittelhessen.de/site/serviceeinrichtungen/elearning-an-der-fh.html

Koordinationsstelle Multimedia, Universität Kassel: http://educampus.uni-kassel.de/

Abt. Anwenderunterstützung, HRZ, Universität Marburg: http://www.uni-marburg.de/hrz

eLearning Koordinationsstelle, Hochschule Rhein Main, Wiesbaden Rüsselsheim Geisenheim

httc - Hessisches Telemedia Technologie Kompetenz-Center: http://www.httc.de/

4.5.3.8.2 Leistungen

Projektförderung

Die Hessische Landesregierung fördert verschiedene Projekte an Hessischen Hochschulen. Die Förderung erfolgt dabei in der Regel direkt durch das Hessische Ministerium für Wissenschaft und Kunst. Bei Projektausschreibungen zu speziellen Themen unterstützt das httc das Ministerium bei der Projektausschreibung und Auswahl und der Projektabwicklung.

Information & Kommunikation

Das Kompetenznetzwerk Hessen veranstaltet regelmäßig so genannte Fachforen, die den Lehrenden die Bildung von Communities und den Austausch von Erfahrungen erleichtern sollen. Dieser Austausch bezieht sich auf drei Ebenen:

E-Learning spezifische Systeme und Werkzeuge, z.B. ein Fachforum zu Authoring im E-Learning oder zu Lernplattformen

Didaktische Methoden im E-Learning, z.B. ein Fachforum zum Einsatz von Wikis in Lehrveranstaltungen

Fächerspezifische Foren, z.B. ein Fachforum E-Learning in der Informatik oder E-Learning in der Biologie & Chemie.

Ein Newsletter informiert regelmäßig über die Neuigkeiten und Aktivitäten im Kompetenznetz.

Beratung & Qualifizierung

An den Hochschulen des Hessischen Kompetenznetzes gibt es zahlreiche Möglichkeiten zu Weiterbildung im Bereich E-Learning. Im Rahmen des Projektes Kompetenznetzes E-Learning Hessen ist die Einführung eines Hessischen E-Learning Zertifikates vorgesehen.

Technische Infrastruktur

Die technologische Plattform für das Kompetenznetz wurde vom httc in Darmstadt in Kooperation mit der intelligent views GmbH entwickelt und wird vom httc betreut.

4.5.3.9 CeLTech (Saarland)

Die saarländischen Hochschulen arbeiten seit 2008 unter dem Dach des "eCampus Saar" zusammen, einem regionalen Innovationsnetzwerk zur nachhaltigen Integration innovativer e-Learning- und Bildungstechnologien in Studium und Weiterbildung. Das Vorhaben ist Bestandteil der Innovationsstrategie des Saarlandes und wird durch die saarländische Landesregierung durch die Förderung einzelner Projekte unterstützt. Hierzu gehören etwa der Auf- und Ausbau eines landesweiten Learning Management Systems auf Basis von CLIX Campus und die Entwicklung gemeinsamer e-Learning-Angebote und -Dienstleistungen für hochschulübergreifende Aktivitäten in der Aus- und Weiterbildung der Hochschulen. Weiterhin die Einführung von Services im Kontext von Web 2.0 und die Durchführung gemeinsamer Forschungs- und Entwicklungsprojekte im e-Learning sowie Innovations- und Transfervorhaben mit Partnern aus Wissenschaft, Wirtschaft, Kammern, Verbänden und Stiftungen.

Institutionell wird der eCampus Saar vom Centre for e-Learning Technology (CeLTech) getragen, einem gemeinsamen Institut der Hochschulen des Saarlandes und des Deutschen Forschungszentrums für Künstliche Intelligenz (DFKI). CeLTech bündelt mehr als 20 Jahre Kompetenz in internationalen, nationalen und regionalen Forschungs- und Entwicklungsprojekten im e-Learning sowie bei der Vorhaltung einschlägiger Beratungs- und Serviceleistungen zu Bildungstechnologien, Informations- und Wissensmanagement.

http://www.ecampus-saar.de
http://www.celtech.de

Weitere Informationen zu Organisation und Leistungen von CeLTech finden Sie in Kürze an dieser Stelle.

4.5.4 International

Was sagt die Europäische Union zum Thema Thema E-Learning? Hier finden Sie eine Übersicht der wichtigsten Entscheidungen und Veröffentlichungen. Ebenso wird beleuchtet, inwiefern E-Learning im Rahmen der Bologna-Reform eine Rolle spielt. Sie finden außerdem Informationen rund um das Thema EU-Förderung für E-Learning-Projekte. Wir zeigen auch, welche E-Learning-Strategien andere Länder Europas verfolgen.

4.5.5 EU Politik

E-Learning auf internationaler Ebene wird von verschiedenen politischen Rahmenvorgaben beeinflusst. Wir wollen Ihnen in dieser Vertiefung einen Einblick in die internationale E-Learning Landschaft geben.

Einen der wichtigsten Schritte um auf europäischer Ebene E-Learning voranzubringen, stellte die Veröffentlichung des E-Learning Action Plans im Jahr 2001 dar.

Welche Schritte vorausgingen und wer die Hauptakteure waren und sind, wird in den Vertiefungen zu Historie und den Akteuren deutlich.

Wollen Sie selbst ein EU-Projekt auf die Beine stellen, dann hilft Ihnen die Vertiefung EU-Projektantrag. Hier erfahren Sie, wo Sie aktuelle Ausschreibungen finden und welche Probleme vor und während des Projekts auftreten können.

Einen Überblick der E-Learning Strategien verschiedener Länder gibt die Vertiefung zu Länderpolitiken.

Weitere Informationen:

Die Initiative E-Learning Europa hat zum Ziel, die bildungs- und kulturtragenden Kreise sowie die wirtschaftlichen und sozialen Akteure Europas für die Entwicklung der Bildungs- und Ausbildungssysteme und den Übergang in die Wissensgesellschaft zu mobilisieren. Die umfangreiche Informationsseite ermöglicht es sich mit RSS -Feed über neue Beiträge zu informieren. Außerdem können selbst Veranstaltungshinweise und Projektinformationen zur Publikation im Portal vorgeschlagen werden.

4.5.5.1 Historie

Die Europäische Union zählt mit ihren Aktivitäten zu den wichtigsten Akteuren im Bereich des E-Learning. Seit dem EU-Gipfel von Lissabon im Frühjahr 2000 ist E-Learning expliziter Gegenstand der Politik auf EU-Ebene - als Teil der Lissabon-Strategie, mittels derer die EU bis 2010 zum weltweit dynamischsten Wirtschaftsraum werden soll. Das „Mehrjahresprogramm für die wirksame Integration von Informations- und Kommunikationstechnologien in die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa“, das Programm „E-Learning“ soll dabei die Entwicklung einer europäischen Wissensgesellschaft unterstützen

1994 “Bangemann-Bericht“

Aktivitäten zum Thema E-Learning gibt es bereits seit 1994. Damals wurde das von Kommissionspräsident Jacques Delors postulierte Ziel der Informationsgesellschaft mit dem gleichzeitig wachsenden Bewusstsein für neue Computeranwendungen zu einem zentralen Gegenstand der öffentlichen Diskussion. Die IT-Politik der Europäischen Union, die zuvor weitgehend auf wettbewerbspolitische Maßnahmen in der Forschung und technologischen Entwicklung beschränkt war, erfuhr eine merkliche Erweiterung, indem nun auch auf die Gesellschaft gerichtete Ziele im Mittelpunkt standen. Der dafür grundlegende so genannte “Bangemann-Bericht“ wurde im Mai 1994 veröffentlicht und bildete den wesentlichen Bezugsrahmen für die Maßnahmen der EU im Bereich der Informationstechnologie und ihrer Anwendungen.

2000-2006: Die ersten E-Learning Programme

Im Jahr 2000 wurde als zentrales Anliegen der E-Learning-Aktivitäten der EU die „Mobilisierung der bildungs- und kulturtragenden Kreise sowie der wirtschaftlichen und sozialen Akteure Europas“ postuliert, „um die Entwicklung der Bildungs- und Ausbildungssysteme sowie den Übergang Europas in die Wissensgesellschaft zu beschleunigen“. E-Learning wurde dafür als besonders geeignet erachtet, da es räumlich und zeitlich flexibel nutzbar ist und unter Verwendung international verbreiteter Sprachen für verschiedenste Zielgruppen und Akteure eingesetzt werden kann.

Das erste E-Learning-Programm der EU lief von 2001 bis 2003 ; daran schloss sich das zweite E-Learning-Programm (2004–2006) an. Das eLearning-Programm umfasste vier Aktionsbereiche:

1. Förderung der digitalen Kompetenz und Bekämpfung der digitalen Kluft

Die Maßnahmen in diesem Bereich sollten den Erwerb neuer Kompetenzen und Kenntnisse fördern, die für die persönliche und berufliche Entwicklung und für eine aktive Mitwirkung in einer informationsorientierten Gesellschaft notwendig sind.

2. Europäische virtuelle Campusprojekte

Hier ging es darum, eine virtuelle Dimension in die europäische Hochschulzusammenarbeit einzubinden, indem die Entwicklung neuer Organisationsmodelle für virtuelle europäische Universitäten (virtueller Campus) und Austauschprogramme (virtuelle Mobilität) gefördert werden.

3. Elektronische Schulpartnerschaften in Europa und Förderung der Ausbildung der Lehrkräfte

Ziel war es, die Vernetzung zwischen Schulen zu stärken und weiter auszubauen. Alle jungen Europäer sollten während ihrer Sekundarschulzeit die Möglichkeit haben, zusammen mit ihren Lehrern an einem Bildungsprojekt mit anderen Schulen in europäischen Ländern teilzunehmen.

4. Querschnittsmaßnahmen zur Förderung von E-Learning in Europa

Ausgehend vom Aktionsplan E-Learning von 2001 zielten diese Maßnahmen auf die Verbreitung, Förderung und Übernahme bewährter Verfahren, Produkte und Dienste, die im Rahmen der zahlreichen europäischen und nationalen Projekte und Programme entwickelt wurden. Strategisches Ziel der EU für all diese Programme ist es, gemeinsam mit möglichst vielen Akteuren Know-how zum Thema länderübergreifend zu entwickeln und den Wissenstransfer innerhalb der EU zu stärken. Dabei ist zunehmend auch die Marktfähigkeit dessen in den Mittelpunkt gerückt, was in den Projekten erarbeitet wird. Diese Überprüfung erfolgt im Rahmen der Evaluierung, auf die bei EU-Projekten sehr viel Wert gelegt wird.

Bei den ersten 51 (von insgesamt ca. 80) geförderten Projekten des ersten E-Learning-Programms waren laut einer "b-wise"-Studie 12 deutsche Partner beteiligt; die stärkste Beteiligung kam aus Spanien (22) und Großbritannien (20).

2007: Lifelong Learning

Anfang 2007 wurde das Programm „eLearning“, wie auch die bekannten Programme Socrates und Leonardo da Vinci durch ein gemeinsames Bildungsprogramm ersetzt: das Programm „Lifelong Learning“. Diesem steht bis 2013 ein Gesamtbudget von fast 7 Milliarden Euro für die vier Hauptprogramme zur Verfügung, in denen Projekte zum Thema E-Learning fortan subsumiert sind: für Schulbildung (Comenius), Hochschulbildung (Erasmus), Sprachtraining (Leonardo da Vinci) und Erwachsenenbildung (Grundtvig). Abgerundet wird es durch ein horizontales Programm, das besonders der Verbreitung und Nutzung der Ergebnisse dienen soll.

Mehr Information: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/newprog/index_en.html

Abgesehen von diesem zentralen Programm sind E-Learning-Projekte aber auch in weitere Förderprogramme der EU integriert, besonders im Rahmen des 7. Forschungsrahmenprogramms, und darin insbesondere in den Programmen eTEN (Validierung und Implementierung von Diensten für Ausbildung und Beschäftigung für den Kulturbereich) und IST (Technologien der Informationsgesellschaft).

2007-2013 Neues Lifelong Learning Programm

2007 startet eine neue Reihe an EU-Förderprogrammen u.a. ein neues Lifelong Learning Programm (2007-2013) mit einem Fördervolumen von rund 7 Millionen Euro. Dieses ersetzt die bisherigen Programme Socrates, Leonardo da Vinci und das E-Learning-Programm, die Ende 2006 ausliefen. Informations- und Kommunikationstechnologien stellen darin ein programmübergreifendes Schwerpunktthema dar, in dessen Rahmen es um die Entwicklung von innovativen IKT-gestützten Inhalten, Services, Pädagogiken und Praktiken für Lebenslanges Lernen gehen soll. Konkret gliedert sich das Programm in die zwei Schwerpunktaktivitäten „Multilaterale Projekte“ und „Multilaterale Netzwerke“ (Bewerbungsfrist war jeweils März 2010).

Hier finden Sie Informationen zu den Programmen.

Allgmeine Informationen:

Eine Übersicht über alle EU-Programme im Bereich der Informationstechnologien findet sich unter: http://www.elearningeuropa.info/main/index.php?lng=de & page=ecprograms.

Im Rahmen des Förderprogramms Lifelong Learning (2007-2013) wurden zwei Berichte veröffentlicht:

“The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all - A report on progress” (09/10/2008)

Compendium of Good Practice. Cases of e-learning. Cases selected by Members of the ICT Cluster. Danish Technological Institute (ed.) September 2008.

Die Publikation "eLEARNING Europäische eLearning Aktivitäten: Programme, Projekte und Akteure" (Dezember 2004) von Christoph Revermann, erstellt im Auftrag des Büros für Technikfolgen-Abschätzung beim Deutschen Bundestag (TAB), gibt einen guten Überblick. Im Besonderen ist die im Anhang befindliche tabellarische Projektübersicht interessant, die die Anliegen und Ziele von über 160 Projekten darstellt.

4.5.5.2 Akteure

Innerhalb der EU-Kommission haben folgende General-Direktionen (GD) einen direkten Bezug zum Thema E-Learning: Federführend die GD „Bildung und Kultur“ unter Kommissar Jan Figel, zudem die GD’s „Informationsgesellschaft“, „Beschäftigung und Soziales“ und „Unternehmen". Darüber hinaus gibt es eine Reihe in den Bereich E-Learning involvierte Dienststellen und Netzwerke auf EU-Ebene.

Bei der konkreten Abwicklung ihrer Programme u.a. im Bereich Bildung wird die Kommission seit 2005 durch die „Exekutivagentur Bildung, Audiovisuelles und Kultur“ mit Sitz in Brüssel entlastet. Die Exekutivagentur agiert unter der Leitung des GD Bildung und Kultur (EAC) and des GD Informationsgesellschaft und Medien (INFSO). Die Agentur leistet zunächst befristet bis Ende 2008 Unterstützung bei der Durchführung der Projekte, die keine politischen Entscheidungen voraussetzen und berät bei sachbezogenen und finanziellen Fragen.

Das Europäische Parlament und der Ministerrat sind wichtige Akteure im Entscheidungsprozess zur Verabschiedung und Budgetierung der EU-Programme. So hat die Intervention der Europaabgeordneten im Juli 2003 dazu geführt, dass das Budget für das 2. E-Learning-Programm noch einmal aufgestockt wurde. Mit der Durchführung sind sie allerdings nicht betraut, erst bei der Evaluierung von Programmen und der Berücksichtigung der Ergebnisse und Lessons Learned für künftige Programme treten die beiden Akteure wieder in Erscheinung.

Europaweit hat sich eine Reihe von Netzwerken und Initiativen zum E-Learning gegründet, die den Erfahrungsaustausch fördern und an den Programmen und Ausschreibungen partizipieren. Eine Übersicht von Initiativen auf EU-Ebene erhalten Sie im Portal.

Eine umfassende Übersicht bietet das E-Learning-Hintergrundpapier des Büros für Technikfolgenabschätzung des Deutschen Bundestags.

4.5.5.3 EU Projektantrag

Nach einer Untersuchung des Büros für Technikfolgenabschätzung beim Deutschen Bundestag leisten die Programme und Projekte in den Bereichen Schule und Hochschule einen wahrnehmbaren Beitrag zur Verbreitung des E-Learning und zur Vernetzung zahlreicher Akteure auf nationaler und internationaler Ebene. In der Vertiefung wollen wir darstellen, was Bildungseinrichtungen beachten müssen, wenn sie sich an einem EU-Projekt beteiligen wollen.

Ausschreibungen

Im Rahmen des „Lifelong Learning“-Programms (LLP) finden seitens der Kommission alljährlich Ausschreibungen, so genannte „Calls for Proposals“ statt, auf die sich Konsortien zur finanziellen Unterstützung ihres Projekts bewerben können. Was die Höhe der Zuschüsse betrifft, so können diese stark variieren; bei vielen Projekten beschränkt sich die EU jedoch auf einen Anteil von 50%. Für das Jahr 2007 erfolgten die Ausschreibungen im Dezember 2006. Die Fristen zur Einreichung eines Projektsvorschlags variierten zwischen Ende Februar und Ende April 2007.

Mögliche Schwierigkeiten

Aufgrund der relativ kurzen Einreichungsfristen und der EU-Projekten eigenen Notwendigkeit, Partner aus anderen Ländern in sein Konsortium zu integrieren, die Rechtsfähigkeit des Konsortiums zu dokumentieren und ein gemeinsames Arbeitsprogramm zu erstellen, empfiehlt es sich für Interessierte, bereits vor der Veröffentlichung der Ausschreibungen in Brüssel zu sondieren, welche inhaltlichen und formalen Anforderungen zu erwarten sind. Das kann über offizielle Stellen, etwa über die Euro Info Centres in Deutschland, erfolgen oder über professionelle Interessenvertreter, die sich ein informelles Netzwerk in Brüssel aufgebaut haben, um für ihre Kunden frühzeitig an möglichst exklusive Informationen zu gelangen. Informationen darüber, was von einem Konsortium erwartet wird, wenn ein Projekt einmal bewilligt ist, erhalten Sie auf der Webseite des E-Learning-Programms.

Im Rahmen des Programms eLearning (2001-2006) wurde von deutschen Projektteilnehmern häufig der schwierige Zugang zu den einzelnen Programmen moniert. Oft mangele es an einem dauerhaften Ansprechpartner in der Kommission und an rechtzeitigen und erschöpfenden Antworten von dort. Auch beim Feedback wurde die Rolle der Kommission kritisch gesehen: Angekündigte Qualitätsmessungen seien ausgeblieben und zu den Abschlussberichten habe es keine qualitative Rückmeldung gegeben. Schließlich hat die Finanzierung der Eigenanteile und die Problematik, bei Formfehlern während des Projekts ggf. ausgezahlte Gelder wieder zurückzuerstatten, vielen Projektteilnehmern Sorgen bereitet.

Weitere Informationen:

Im Rahmen des 7. Forschungsrahmenprogramms wurde durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung die sehr anschauliche Broschüre „Antragstellung im 7. EU-Forschungsrahmenprogramm; Leitfaden für eine erfolgreiche Beteiligung“ erstellt sowie ein Formular, das die nationalen Kontaktstellen listet.

4.5.6 Bologna

Hinter dem Bologna-Prozess verbirgt sich eine der tiefgreifendsten Hochschulreformen der letzten Jahrzehnte. Die Hochschulen sollen flexibler, mobiler und internationaler werden. Bei der Erreichung dieser Ziele kann E-Learning eine entscheidende Rolle spielen, zum Beispiel im Kontext mobiler Lehrszenarien.

Der Bologna Prozess

Am 19. Juni 1999 wurde die gemeinsame Erklärung zur Schaffung eines gemeinsamen europäischen Hochschulraums von Bildungsministern aus 29 Ländern in Bologna unterzeichnet. Inzwischen sind 40 Länder beteiligt. Bis 2010 sollen die Aktionspunkte der Erklärung von Bologna umgesetzt werden. Die Bologna Deklaration finden Sie unter http://www.bmbf.de/pub/bologna_deu.pdf.

Übergreifendes Ziel der Bologna Reform ist es, die Hochschulsysteme Europas vergleichbar und kompatibel zu machen sowie die europäischen Hochschulen im weltweiten Wettbewerb zu stärken.

Ziele von Bologna

Leicht verständliche und vergleichbare Abschlüsse, sowie einfache, effiziente und faire Anerkennungsfragen.

Ein zweistufiges System von Studienabschlüssen (Z.B. durch die Untergliederung in Bachelor und Master).

Ein Leistungspunktesystem (nach dem ECTS-Modell).

Beseitigung von Mobilitätshemmnissen.

Europaweites Konzept der Qualitätssicherung.

Weitere Themen, die auf den Konferenzen, die in Folge der Bologna-Erklärung abgehalten wurden, als wichtig zur Bildung des europäischen Hochschulraums angesehen wurden sind:

Verknüpfung des Europäischen Hochschulraums mit dem Europäischen Forschungsraum

Entwicklung von gemeinsamen Hochschulabschlüssen (joint degrees), die von Hochschulen verschiedener Länder gemeinsam vergeben werden.

Erfahrungsaustausch und Kooperation mit außereuropäischen Partnern.

Berücksichtigung sozialer Dimensionen des Bologna Prozesses.

Die Entwicklungen in Folge der Bologna Erklärung stellen einen konsistenten Prozess dar. Im Zweijahresrhythmus sind Ministerkonferenzen vorgesehen. Bisher fanden vier Konferenzen (1999 in Bologna, 2001 in Prag, 2003 in Berlin, 2005 in Bergen) statt. Auf dieser Basis sind bisher vier Trend-Brichte entstanden, die die Entwicklungen von Bologna zusammenfassen. Seit der Konferenz 2001 in Prag nimmt auch die National Unions of Students in Europe Association (ESIB) an den Bologna Konferenzen Teil.

Trend I : Haug, G.; Kirstein, J.: Trends in Learning Structures in Higher Education – Project Report 1999;

Trends II : Haug, G.; Tauch, Chr.: Towards the European higher education area; Survey of the main reforms from Bologna to Prague. 2001.

Trends III : Reichert,S.; Tauch, Chr.: Bologna four years after. 2003.

Trends IV stellt dar, wie Universitäten auf die Herausforderungen der Bologna Reformen reagieren. Die Studie entstand als Folge des Treffens der Bildungsminister in Bergen am 19.-20. Mai 2005.

Die " London Communique " stellt die Ergebnisse der Bologna-Konferenz vom 18. Mai 2007 dar. Die zentralen Themen der Konferenz waren Mobilität, Qualitätssicherung und Beschäftigungsfähigkeit.

Die meisten Überlegungen im Bologna Prozess beziehen sich auf das herkömmliche

Studienangebot an Präsenzhochschulen. Dennoch gibt es zentrale Themenbereiche, die vor allem im Zusammenhang mit E-Learning interessant sind. Mehr dazu erfahren Sie in der Vertiefung zu E-Bologna.

Weiteres zum Thema:

Die Hochschulrektorenkonferenz hat zwei Bologna Reader (Bologna-Reader I, 2004; Bologna Reader II, 2007) mit Hilfestellungen zur Umsetzung der Bologna Richtlinen herausgegeben.

Am 27. Oktober 06 war Birgit Hennecke, Referentin im Kompetenzzentrum Bologna der Hochschulrektorenkonferenz (HRK), zu Gast im e-teaching.org Expertenchat zum Thema "Wie viel E-Learning braucht Bologna". Im Protokoll können Sie die Diskussion nachlesen.

Informationen zur Weiterentwicklung des Bologna-Prozesses bietet die Universität Bonn: http://www3.uni-bonn.de/studium/bologna-reform

Die Broschüre der Hochschulrektorenkonferenz gibt Hilfestellungen zu den inhaltlichen und organisatorischen Aspekten der Einführung des Diplomzusatzes (diploma supplement), das Studierende ab 2005 automatisch zu ihrem Abschlusszeugnis erhalten sollen. Damit soll eine standardisierte Erklärung zu den europaweit unterschiedlichen akademischen Abschlüssen eingeführt werden.

Auf der Webseite des Ost-West-Wissenschaftszentrum findet man ein Bologna-Glossar, das die wichtigsten Begriffe im Zusammenhang mit dem Bologna-Prozess in englisch, deutsch und russisch erläutert. In deutscher und russischer Sprache wird zudem der nationale Stand des Bologna-Prozesses wiedergegeben.

4.5.6.1 E-Bologna

E-Teaching im Rahmen von Bologna wurde innerhalb eines Treffens im Juni 2004 in Belgien diskutiert. Hinter dem Begriff E-Bologna verbirgt sich die Idee eines europäischen Bildungsraums, innerhalb dessen neue Informations- und Kommunikations-Technologien die orts- und zeitunabhängige Kommunikation sowie Interaktion erlauben und damit den grenzüberschreitenden Austausch unterstützen.

Kernthemen des Bologna-Treffens 2004 in Ghent waren:

Qualitätssicherung

Ziel ist der Ausbau der Qualitätssicherung im Hinblick auf nicht traditionell vermittelte Bildungsangebote. Die Studierenden als Partner im Bildungsprozess sollen auch in den Qualitätssicherungsprozess einbezogen werden. Weiteres Ziel ist es, dass sich Bildungsanbieter auf dem E-Learning-Markt in Zukunft an nationale und internationale Qualitätsstandards halten.

Lebenslanges Lernen:

Der lebenslange Zugang zu adäquaten Bildungsressourcen soll durch den Einsatz neuer Informations- und Kommunikationstechnologien erleichtert werden. Adäquate Rahmenbedingungen sollen es zudem ermöglichen, Qualifizierungen verschiedener Stufen anzuerkennen. Wichtig ist es in diesem Zusammenhang, flexible Lernwege zuzulassen, die den verschiedenen Anforderungen entsprechen. Eine Modularisierung des Angebots wird als unterstützend für eine Flexibilisierung und Individualisierung angesehen.

Mobilität:

Unter Mobilität wird im Rahmen von Bologna hauptsächlich der mögliche Wechsel von einer Universität zur anderen verstanden. Dieser wird häufig durch die Asynchronität der Semesterdaten erschwert: Entweder korrespondieren die vorlesungsfreien Zeiten nicht miteinander oder die Zeiten für Praktika und Prüfungen sind so verschieden, dass der Anschluss an einer anderen Universität verpasst wird. Das Problem unterschiedlicher Semesterdaten kann durch den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien umschifft werden. Die Studierenden können sich an einem Teil des Semesters auch aus der Ferne beteiligen (Sengstag Miller, 2005).

Ziel von Bologna ist allerdings die Integration der virtuellen Mobilität als Bereicherung (und nicht Ersatz) der physischen Mobilität. Dies kann z.B. durch die digitale Unterstützung der Vorbereitung, Betreuung und Nachbereitung von Austauschprogrammen erreicht werden. Außerdem ermöglicht die virtuelle Mobilität einen erweiterten Zugang zu und Austausch von Lernmaterialien weltweit. Dafür sollte das Angebot in Datenbanken und Info-Portalen übersichtlich aufbereitet werden. Nicht nur der grenzüberschreitende Zugang, sondern auch die grenzüberschreitende Zusammenarbeit kann damit gefördert werden, z.B. in Form von hochschulübergreifenden Programmen und Kooperationen wie (regionalen, überregionalen und transnationalen) Bildungsverbünden (Anhalt, 2005).

Bolonga in der Praxis

Doch wie lassen sich die Ziele von E-Bologna in die Lehrpraxis umsetzen. Im Folgenden umreißen wir nochmals kurz, welche Vorgaben Sie auf jeden Fall berücksichtigen sollten und geben ihnen ein Beispiel für eine erfolgreiche Transformation einer klassischen Vorlesung in eine Veranstaltung im Zeichen von E-Bologna.

Um die Lehrveranstaltung in eine Bologna-kompatible Form zu bringen, sollten folgende Richtlinien von Bologna umgesetzt werden:

Modularisierung der Studiengänge,

Bewertung nach dem ECTS -Modell,

Ermöglichung von zeit-und ortsunabhängigem Lernen durch die Einbindung neuer Informations- und Kommunikations-Technologien,

Qualitätssicherung durch die Integration aktueller Forschungsergebnisse in die Lehre,

Erhöhung des Selbststudien-Anteils,

Förderung kollaborativen Lernens,

Förderung fächerübergreifender Kompetenzen sowie Handlungskompetenzen.

Segstag Miller (2005) beschreiben in einem Langtext, wie eine klassische Frontalvorlesung aus dem Bereich der Biologie und Umweltwissenschaften der ETH Zürich in eine Bologna-konforme Lehrveranstaltung umgewandelt wurde.

4.5.6.2 Bachelor & Master

Ein Teil der Umsetzung der Bologna-Erklärung ist die Einführung der zweistufigen Studienstruktur von Bachelor (BA)- und Master (MA)-Studiengängen an europäischen Hochschulen. Die Restrukturierung von Studiengängen führt auch zur Diskussion des Online-Anteils.

Die Umsetzung der Bologna Richtlinien ist in den einzelnen Ländern Europas unterschiedlich weit fortgeschritten. Deutschland steht dabei für das Modell eines allmählichen Übergangs, in dem für einen längeren Zeitraum herkömmliche eingliedrige und neue gestufte Studienstrukturen nebeneinander, in der Regel sogar an ein und derselben Hochschulen, angeboten werden. Die Entscheidung für die Einführung von BA/MA-Studiengängen liegt in Deutschland bei den Hochschulen oder direkt bei den Fachbereichen.

Der Umsetzungs- und Umstellungsprozess, den die Einführung von Bachelor und Master erfordert, muss auf Länderebene, aber auch auf Seiten der Hochschulen begleitet werden. Aufgabe der Hochschule ist es zu informieren und aufzuklären. So können Widerstände und Zurückhaltungen intern bei Lehrenden und Studierenden, aber auch bei den zukünftigen Arbeitgebern in der Wirtschaft abgebaut werden.

Zum Sommersemester 2005 wurden ungefähr ein Viertel aller Studiengänge in Deutschland als Bachelor- und Masterstudiengänge ausgewiesen und ca. 10% der deutschen Studierenden waren in Bachelor- und Masterstudiengängen eingeschrieben. Bis zum 30. September 2007 muss die Überführung von Diplom- und Magisterstudiengänge in das gestufte Studiensystem abgeschlossen sein (Kohnhäuser, 2005).

Zeitrahmen & Umfang
In der Bologna-Erklärung ist lediglich die Gliederung in zwei Studienzyklen festgeschrieben. Sie trifft keine Aussage über die Länge oder den Umfang, dennoch stimmen die Teilnehmerländer, was die Bemessung ihrer Studiengänge betrifft, zu einem großen Teil überein. Kritiker sehen in der Standardisierung der Studienorganisation auch ein gewisses Risiko, da sie ihrer Ansicht nach die Freiheit von Studium und Lehre beschränkt und die Verschulung – vor allem des Universitätsstudiums - vorantreibt (DGWF-Empfehlung, 17.9.2005).

Für den ersten Studienzyklus (BA) ist eine Dauer von 3-4 Jahren vorgesehen. Die Studierenden sollen dabei Leistungen im Umfang von mindestens 180 und höchstens 240 ECTS-Punkten erbringen.

Für den zweiten Studienzyklus (MA) ist eine Dauer von 1-2 Jahren vorgesehen. Der Studienumfang sollte den Erwerb von nicht weniger als 60 bzw. nicht mehr als 120 ECTS-Punkten vorsehen.

In konsekutiver Abfolge soll ein Bachelor und Master fünf Jahre dauern, diese jedoch nicht überschreiten. Diese Trends schließen minimale Abweichungen ein und der Spielraum wird von den deutschen Bundesländern unterschiedlich ausgenutzt.

Struktur
Auch wenn europaweit die Terminologie "Bachelor" und "Master" weitgehend übereinstimmt, weisen die Profile der beiden Studienzyklen eine beträchtliche Vielfalt auf. Sie unterscheiden sich in ihrem anwendungs- bzw. theorieorientierten, grundständig bzw. weiterbildenden Charakter. Allerdings ist es falsch anzunehmen, dass sich die Profile nach Institutionen (Fachhochschulen, Universitäten) unterscheiden, vielmehr bilden sich in den Bachelor- und Masterstudiengängen Mischprofile heraus. Allgemein wahrgenommen wird, dass im Zuge der Umstellung von Bachelor auf Master die Grenzen zwischen Fachhochschule und Universität unschärfer werden. Positiv gesehen werden kann, dass Bachelor- und Master- Studienangebote die Möglichkeit bieten sich in zwei Fachgebieten auszubilden und auf diese Weise eine Doppelqualifikation zu erlangen. Ein Bachelor in den Ingenieurswissenschaften kann beispielsweise durch einen Master in den Wirtschaftswissenschaften ergänzt werden (Petzina, 2005).

Der Vorteil von der stärkeren Unterscheidung zwischen grundständigem und weiterbildendem Studium ist, dass dadurch Berufstätigen der erneute Zugang zur Hochschule erleichtert wird. Auch wenn die Zugangsvoraussetzungen zumeist dieselben sind wie für Studierende, wird doch der Wiedereinstieg selbstverständlicher.

Qualitätssicherung
Die Qualität der Studiengänge wird durch die Akkreditierung gesichert. Deutschland verfügt über ein zweistufiges System, bestehend aus dem Akkreditierungsrat einerseits und mehreren Agenturen andererseits.

Eine Definition von Qualifikationen zur Unterscheidung von Bachelor- und Masterstudiengängen ist in den Dublin Descriptors festgeschrieben. Diese wurden von der Joint Quality Initiative (http://www.jointquality.org), einer informellen Arbeitsgruppe auf europäischer Ebene, entwickelt. Sie sind eine fächerübergreifende Beschreibung des Bachelor- und Masterniveaus, die das Leistungsprofil von Studierenden mit einem Bachelor- oder einem Masterabschluss festlegt.

2006 führte der Arbeitskreis Personalmarketing (dapm) in Kooperation mit dem Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) das erste Employability-Rating durch. Das Rating bewertet die Förderung der Beschäftigungsbefähigung („employability“) in den neuen Bachelor-Studiengängen. Untersucht wurden in der ersten Studie Bachelor-Studiengänge im Fachbereich BWL.

Finanzierung durch Weiterbildung
Auf der einen Seite stellt die nachhaltige Finanzierung bei einigen Bachelor- und Masterstudiengängen noch ein ungelöstes Problem dar. Abgesehen von der sehr kostenintensiven Akkreditierung zeichnen sich BA/MA-Studiengänge bisher durch geringe Studierendenzahlen und einen hohen Betreuungsaufwand aus. Auf der anderen Seite eröffnen die Masterstudienangebote den Hochschulen die Möglichkeit im Weiterbildungsmarkt Finanzmittel zu erwirtschaften. (DGWF-Empfehlung, 17.9.2005). Inzwischen werden eine Vielzahl an kostenpflichtigen Masterstudiengängen quer durch die Disziplinen angeboten. Da die Zielgruppe von Masterstudiengängen in ihrer Mobilität oft eingeschränkt ist, werden vermehrt Masterstudiengänge als Fernstudiengänge angeboten.

Kooperationen
Im Zusammenhang mit der Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen streben fast alle Hochschulen den Ausbau internationaler Kooperationen an. Ausländische Studierende stellen eine interessante neue Zielgruppe dar. Es bestehen bereits einige grenzüberschreitende Studienangebote, bei denen der Einsatz digitaler Medien eine wichtige Rolle spielt (Klemperer et al., 2002).

Beispiele:

oncampus, ein Verbund von verschiedenen Hochschulen, bietet berufsbegleitende Online-Studiengänge mit international anerkannten Bachelor- und Masterabschlüssen. 

Im Rahmen des Baltic Sea Virtual Campus bieten die Fachhochschulen Kiel und Lübeck gemeinsam die Master Online-Studiengänge Industrial Engineering an. Die Online-Studienangebote beinhalten einen durchschnittlichen Anteil von etwa 20% Präsenz (für Klausuren, Labore, Übungen...), die an Wochenenden stattfinden. Das Studium ist modular aufgebaut. Die einzelnen Module werden - in der Regel - mit einer Klausur (in Präsenz) abgeschlossen. Die Online-Betreuung umfasst u.a. Chats, die Beantwortung von Fragen zum Lehrstoff (per E-Mail), Korrekturen von Einsendeaufgaben sowie Gruppendiskussionen im Discussion Board. Zu einigen Modulen wird ergänzender Präsenzunterricht in Form von Vorlesungen, Prüfungen, Laborübungen und Seminaren angeboten.

Beispiel für eine grenzüberschreitende Kooperation ist das gemeinsame Angebot des Online-Master Studiengangs Transregional Management der Universität Lund (Schweden) und der FH Lübeck.

Bachelor, Master & E-Learning
Zum Teil wird die Umsetzung von Bachelor- und Masterstudiengängen mit der Erhöhung, Realisierung oder Festschreibung des E-Learning Anteils im Lehrangebot und dessen curricularer Integration verbunden (Beispiel Uni Zürich: Erhöhung des E-Learning Anteils auf 15% bis 2007). Allerdings werden neue virtuelle Angebotsformen, Blended Learning, Fern- und Teilzeitstudium bisher kaum umgesetzt (Klemperer et al., 2002).

Beispiele für mediengestützte Bachelor- und Masterstudiengänge :

Die Integration von Bachelor- und Masterstudiengängen mit E-Learning ist das Ziel des mit 1,4 Millionen Euro unterstützten Projekts E-University der Uni Duisburg-Essen unter der Leitung von Prof. Michael Kerres. Der Online-Campus der Universität Duisburg-Essen bietet einen internetgestützten Master-Studiengang Master of Arts in Educational Media an.

Das Center for Distributed Learning der Universität Oldenburg (CDL) bietet ab dem Wintersemester 2005/2006 einen neuen berufsbegleitenden, internetgestützten Bachelor-Studiengang BWL für SpitzensportlerInnen an. Phasen des selbstgesteuerten Lernens (Distance Learning) werden mit wenigen Präsenzphasen und Phasen internetgestützten kooperativen Lernens kombiniert.

Die Fachhochschule Deggendorf bietet den Bachelor Wirtschaftsinformatik als IT-Kompaktkurs an. 50 % der Lehre findet virtuell über Fernsehen, Web Based Training und Computer Based Training statt, 50 % als Präsenzlehre in Computerlabors oder Vorlesungsräumen.

Weitere Informationen:

Allgemeine Informationen zur Einführung von Bachelor und Master gibt der Bildungsserver. 

Statistische Daten zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen aus dem Wintersemester 2005/2006 finden Sie auf den Seiten der Hochschulrektorenkonferenz.

Informationen zur Studienstruktur liefert ein Papier zum Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse das am 21.04.2005 im Zusammenwirken von Hochschulrektorenkonferenz, Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung erarbeitet und von der Kultusministerkonferenz beschlossen wurde.

Informationen zum Bologna-Prozess hat außerdem die Uni Tübingen im Glossar "Bologna A-Z" zusammengestellt.

4.5.6.3 ECTS

Das europaweite ECTS Modell ist Bestandteil der Bologna-Erklärung und damit Teil des Maßnahmenkatalogs zur Schaffung eines europäischen Hochschulraums bis zum Jahre 2010.

Im Zuge des Bologna-Prozesses besteht die Chance, curriculare Neuordnung zu realisieren. Leistungsnachweise in Form von Credit Points kommen modularisierten und eventuell interdisziplinär bzw. interuniversitär genutzten Online-Angeboten entgegen. Durch eine ECTS kompatible Anrechnung wird nicht nur die Mobilität der Studierenden im virtuellen Raum, sondern auch in der realen Welt gefördert. Allerdings hängt die Akzeptanz von Lehrangeboten anderer Hochschulen wesentlich davon ab, ob sich diese in den Studienplan der eigenen Hochschule integrieren lassen. Prüfungs- und Anerkennungsfragen spielen hierfür eine entscheidende Rolle. Schon bei der Konzeption Ihrer virtuellen Lernumgebung sollten Sie daher die curriculare Verankerung mitbedenken.

Credit Point Systeme

Studierende, die ihre Prüfungen nach dem Credit Point System ablegen, erhalten für jede erbrachte Studienleistung eine bestimmte Anzahl von Punkten. Die Studienleistungen werden weiterhin benotet, können aber durch das Credit Point System unterschiedlich gewichtet werden. Die Abschlussnote wird aus dem gewichteten Mittel gebildet.

European Credit Point Transfer System (ECTS)

ECTS (European Credit Transfer System) ist ein System zur Anrechnung von akademischen Studienleistungen, das bereits von über 1000 europäischen Universitäten in einzelnen Fächern oder für alle Studienrichtungen verwendet wird. Die Verwaltung der ECTS Daten kann über ein LMS erfolgen innerhalb dessen der Wrokfllow abgebildet werden kann.

Durch folgende Mittel fördert ECTS Transparenz und Mobilität:

Jeder Lehrveranstaltung wird eine bestimmte Zahl von Punkten zugewiesen, um das von dem/der Studierenden zu erbringende Arbeitspensum zu beschreiben.

Im Informationspaket erfahren die Studierenden und Hochschullehrer alles über die Hochschulen, Fakultäten/Fachbereiche, über Organisation und Aufbau der Studiengänge und die Lehrveranstaltungen.

In der Abschrift der Studiendaten („Transcript of records") sind die Leistungen der Studierenden in leicht verständlicher und umfassender Form aufgeführt, so dass eine Übertragung zu einer anderen Hochschule problemlos erfolgen kann.

Im Studienabkommen, das für die Heimat- und die Gasthochschule sowie für die Studierenden bindend ist, sind das im Ausland zu absolvierende Studienprogramm sowie die bei erfolgreichem Abschluß zu vergebenden Anrechnungspunkte festgelegt. (vgl. ECTS-Handbuch für Benutzer, PDF-Datei, 31.03.1998, Europäische Kommission)

Ein Qualitätsmerkmal für die Handhabung der ECTS-Beschreibungen stellt das ECTS and DS Label der Europäischen Kommission dar, das seit 2007 vergeben wird. Eine Auflistung der mit diesem Label ausgezeichneten Hochschulen steht online zur Verfügung.

Weitere Informationen:

Hilfreiche Informationen zum Leistungspunkte-System und der Modularisierung liefern die Seiten der Uni Osnabrück: http://www.blk.uni-osnabrueck.de/workload.html.

Hilfe gibt auch der ETCS Users'Guide vom 17.08.04, den Sie auf den Seiten der Hochschulrektorenkonferenz finden.

4.5.6.4 Modularisierung

Die Modularisierung stellt einen Aspekt der Studienreform von Bologna dar. Unter Modularisierung wird die Gliederung der Lehrinhalte eines Studiengangs in Einheiten (Module) mit definiertem Inhalt verstanden.

Die Kultusministerkonferenz definiert Modularisierung als "Zusammenfassung von Stoffgebieten zu thematisch und zeitlich abgerundeten, in sich abgeschlossenen und mit Leistungspunkten versehenen abprüfbaren Einheiten" (KMK, 22.10.2004).

Damit Module hochschulübergreifend auf nationaler und internationaler Ebene anrechenbar sind, ist es wichtig, dass sie vergleichbar sind. Dazu müssen inhaltliche und formale Kriterien festgelegt werden, die die Gleichwertigkeit sichern. Diese ergibt sich laut Definition der Kultusministerkonferenz "(...), wenn sie einander in Inhalt, Umfang und Anforderungen im Wesentlichen entsprechen. Dabei ist kein schematischer Vergleich, sondern eine Gesamtbetrachtung und -bewertung vorzunehmen" (KMK, 22.10.2004).

Module können sich aus verschiedenen Lehr- und Lernformen (wie z.B. Vorlesungen, Übungen, Praktika u.a.) zusammensetzen. Ein Modul kann Inhalte eines einzelnen Semesters oder eines Studienjahres umfassen, sich aber auch über mehrere Semester erstrecken. Die Untergliederung in Studienmodule bietet die Möglichkeit, entweder einzelne Module der Präsenzlehre mit E-Learning Elementen anzureichern oder einzelne Module rein webbasiert anzubieten. Allerdings birgt die Aufgliederung von Studieninhalten in einzelne Segmente auch die Gefahr, dass die Bezüge zwischen den Modulen vernachlässigt werden.

Beschreibung
Module sind einschließlich des Arbeitsaufwands und der zu vergebenden Leistungspunkte
zu beschreiben. Die Beschreibung eines Moduls sollte mindestens folgende Punkte enthalten (KMK, 22.10.2004):

a) Inhalte und Qualifikationsziele des Moduls
b) Lehrformen
c) Voraussetzungen für die Teilnahme
d) Verwendbarkeit des Moduls
e) Voraussetzungen für die Vergabe von Leistungspunkten
f) Leistungspunkte und Noten
g) Häufigkeit des Angebots von Modulen
h) Arbeitsaufwand
i) Dauer der Module

Standardisierung
Modularisierung heißt auch Standardisierung. Modulhandbücher, die für jeden Studiengang Voraussetzungen, Inhalte und Kompetenzziele festhalten, können die Organisation und Verwaltung der Module unterstützen. Studiengangverantwortliche, die die sinnvolle Gliederung des Curriculums überprüfen, können zur Qualitätssicherung beitragen. Wichtig ist allerdings, dass unter den Standardisierungsbestrebungen nicht die Qualität leidet.

Die Erfassung und Verwaltung von Modulbeschreibungen kann in webbasierten Systemen organisiert werden. Die einfachste Lösung stellen HTML -Formulare dar. Eine bessere Organisation und Verwaltung erlauben Moduldatenbanken. Diese können sowohl die Eingabe der Daten als auch den Austausch von Daten unterstützen, zum Beispiel als Schnittstelle zur lokalen Verwaltung und dem Prüfungsamt.

Die Verfügbarkeit von lokalen Modulkatalogen ist Voraussetzung für die Verleihung des ECTS -Labels, eines Qualitätsstandards auf europäischer Ebene in Zusammenhang mit dem Socrates-Programm. Außerdem fördern gemeinsame Moduldatenbanken die Kooperation von Hochschulen und den Austausch von Studierenden auf nationaler und internationaler Ebene. Noch verfügen erst wenige Hochschulen über hochschulübergreifende Datenbanken, wo Module zentral abgelegt und abgerufen werden können. Die Modulbeschreibung muss neben formalen Kriterien auch technische Kriterien, die die verwendeten Standards betreffen, festlegen.

Mehr zu Metadaten & Standards finden Sie im Portal.

Im Zusammenhang mit der Modularisierung wird auch die Möglichkeit der Vermarktung einzelner Module diskutiert. Im Portal finden Sie Informationen zu Geschäftsmodellen der Content Vermarktung.

Beispiele:

Einen Einblick in die Oldenburger Moduldatenbank, ein Verbundprojekt von vier norddeutschen Hochschulen, erhalten Sie auf der Seite des Projekts. Das Softwarepaket modulb-01 steht zum Download zur Verfügung.

Ihren Studierenden ermöglicht die FH Mainz mit Hilfe eines Modulkatalogs die Modulwahl im Netz.

MoPPS ist das Modul Planungs-System der FH Osnabrück. Auf der Seite finden Sie auch das Handbuch zum Planungs-System.

Interessante Einblicke gibt das Moduldatenbank-Projekt (ZMDB) der HTW Saarland.

Die TU Chemnitz hat zur Unterstützung von Lehrenden einen eBologna Curriculum Designer entworfen. Professoren können damit selbst am Computer die Module erstellen und bearbeiten. In der Eingabemaske wird der Inhalt, das Qualifikationsziel, die Lernformen, der Arbeitsaufwand und der Bearbeitungsstatus angegeben. Die Basis des Systems stellt eine zentrale Datenbank dar, in der die Module aller Studiengänge abgelegt sind.

Aufwand
Ein modulares Studiensystem stellt die Studienorganisation und die Lehrenden vor viele Herausforderungen (vgl. Petzina 2005):

Mehr Prüfungsleistungen:
Die Modularisierung führt zu einer größeren Differenzierung im Prüfungswesen. Jedes Modul wird mit einer Prüfung abgeschlossen. Dies erfordert eine Reorganisation der Prüfungsabwicklung. Die Prüfungsverwaltung kann durch vermehrten EDV-Einsatz automatisiert werden.

Mehr Kooperation:
Durch die Möglichkeit gemeinsame Module fachübergreifend anzubieten, muss mehr Zeit in die Kooperation investiert werden.

Mehr Beratungsleistungen gegenüber den Studierenden, aber auch den Lehrenden
(Modulwahl, Studienschwerpunkte, Anerkennung von Modulen anderer Studiengänge u.v.a.) .

Beispiele für Lernmodule:

Im Rahmen des Projektes Linkolon entwickelt die Uni Essen multimediale Lernmodule zur Einführung in verschiedene Bereiche der Sprachwissenschaft. Die einzelnen Module stehen im Internet kostenlos zur Verfügung. Sie können unter anderem zur Ergänzung von Lehrveranstaltungen im Grundstudium Sprachwissenschaft eingesetzt werden.

Das 2004 entstandene VIROR in verschiedenen Fachbereichen Lernmodule zum Selbststudium entwickelt.

Weitere Informationen:

Ein Leitfaden mit den Rahmenvorgaben für die Einführung von Leistungspunktsystemen und die Modularisierung von Studiengängen stellt die Kultusministerkonferenz zur Verfügung.

Die Handreichung der BLK (2002) enthält u.a. Informationen zur Modularisierung.

Alle wichtigen Themen zur Einführung von Bachelor und Masterstudiengängen deckt auch das Positionspapier des Centrums für Hochschulentwicklung (CHE) ab.

4.5.6.5 Akkreditierung

Die Akkreditierung gewinnt im Rahmen der Bologna Reform immer mehr an Bedeutung. Ein Akkreditierungsprozess kann als eine Maßnahme der Qualitätssicherung betrachtet werden. Er liefert der Hochschule Hinweise über die Qualität der Studienangebote sowie Verbesserungsmöglichkeiten. Auch wenn bisher in Akkreditierungsprozessen E-Learning nicht explizit als Qualitätsmerkmal genannt wurde, wird die Integration von digitalen Medien in Studienprogramme in Zukunft sicher vermehrt zu einem Qualitätskriterium werden.

Das Ziel der Akkreditierungsverfahren ist es, Studiengänge vergleichbar in der Qualität ihrer Leistungen zu machen und somit Transparenz in das differenzierte Studienangebot zu bringen. Neben der Feststellung von Mindeststandards wird bei der Akkreditierung auch berücksichtigt wie studierfreundlich das Angebot und wie erfolgsversprechend die dadurch erlangte Ausbildung ist. Basis der Akkreditierung bilden formale und fachliche Kriterien. Neben Studiengängen werden auch auch Fortbildungsangebote einer Akkreditierung unterzogen. Ein Ziel der Bologna Reform in Bezug auf die Qualitätssicherung ist eine gegenseitige Akzeptanz von Evaluations- und Akkreditierungsverfahren durch die Hochschulen. Vereinbart wurde daher die Erarbeitung eines gemeinsamen Rahmens an Richtlinien durch Hochschulen, nationale Agenturen und das europäische Qualitätssicherungsnetzwerk European Network of Quality Agencies (ENQA).

Die Diskussionen bei Einrichtung eines neuen Studiengangs sowie die Erstellung eines Akkreditierungsantrags führen zwangsläufig zu einer intensiven Reflektion über die Zielsetzung eines neuen Studienangebots. Allerdings ist die Erstellung eine Akkreditierungsantrags auch mit erheblichem Aufwand und Kosten verbunden. Mehr dazu erfahren Sie im Unterkapitel zum Akkreditierungsantrag.

Welche Rolle spielt E-Learning?
Bei der Konzeption neuer Studiengänge wird in Zukunft auch die Untersützung mit digitalen Medien zum Beispiel zur Verbesserung der Betreuung und Unterstützung der Selbstlernphasen eine größerer Rolle spielen.

In Deutschland beschäftigte sich 2007 eine AG des Akkreditierungsrats mit den Besonderheiten von E-Learning und Fernstudienangeboten. Im Abschlussbericht der AG Fernstudium und E-Learning an den Akkreditierungsrat wird insbesondere auf die gesonderten Bedingungen von Fernstudienangeboten hingewiesen, die bei der Akkreditierung besondere Aufmerksamkeit verdienen. So sollten bei einem virtuellen Studiengang dieLehr-/Lernmaterialien im virtuellen Lernraum, die Kommunikation mit Lehrenden und Studierenden und die Organisationsform des Studiengangs insbesondere, was die Delegation von Unterricht an externes Lehrpersonal oder Bildungsinstitutionen angeht Berücksichtigung finden. Bei den Empfehlungen auf curricularer Ebene geht es den Beratern insbesondere darum, dass geprüft wird, ob die E-Learning-Anteile geeignet sind die Bildungsziele zu realisieren, oder ob kompensatorische Maßnahmen ergriffen werden müssen. Ebenso sollte bei Fernstudien-Angeboten besonders auf die Bereitstellung und Erreichbarkeit von Materialien für das Studium (auch traditionellen Medien), die technische Ausstattung, Prüfungssysteme, Ermittlung des Work Load, Präsenzzeiten, und Aktualität der Studieninhalte geachtet werden. Was E-Learning-Anteile in traditionellen Studiengängen betrifft halten die Begutachter 2007 fest, „dass E-Learning-Anteile in traditionellen Studiengängen bis zu einem gewissen Ausmaß sinnvolle Ergänzungen und methodische Variationen darstellen können, den Studiengang aber noch nicht zu einem besonderen Studiengang machen und deshalb auch nicht gesonderte Beurteilungen erfordern oder im Mittelpunkt der Akkreditierung stehen sollten.“ (Quelle: Abschlussbericht AG E-Learning 18.06.2007).

In Österreichs ist in den Richtlinien des Fachhochschulrates für die Akkreditierung von Bakkalaureats-,Magister- und Diplomstudiengängen vom 24.6.2005 der Einsatz von E-Learning als ein Punkt verankert. Die darin enthaltene Checkliste kann als Hilfsmittel bei der Neukonzeption von E-Learning Angeboten - nicht nur für den österreichischen Raum - dienen.

Im Rahmen des EU-Projekts SiG-DLAE (Special Interest Group for Distance Learning Accreditation in Europe, 01/2004 – 06/2005) sollten Ansätze für die Qualitätssicherung von Fernlehrangeboten und Vorschläge für ein europäisches Akkreditierungssystem entwickelt werden. Ein Dokument zur Akkreditierung von Distance Learning Angeboten, das sowohl das Verfahren wie auch die Kriterien im Einzelnen darlegt, findet sich auf der Webseite des Pojekts.

Ein weiteres Programm speziell für die Akkreditierung von E-Learning gestützten Studienprogrammen ist das Akkreditierungsprogramm CEL (Programme Accreditation for Technology-enhanced Learning) der European Foundation for Management Development. Es bietet die Möglichkeit zur Zertifizierung von E-Learning gestützten Bildungsprogrammen in der Managmeentausbildung. Das SCIL ist für die Umsetzung des Programms verantwortlich.

Das deutsche Akkreditierungssystem
Im Rahmen der Kultusministerkonferenz wurde in den Jahren 1989- 2004 der institutionelle Rahmen der Akkreditierung definiert. Anders als in den meisten europäischen Ländern üblich, entstand in Deutschland ein zweistufiges System, bestehend aus dem Akkreditierungsrat (http://www.akkreditierungsrat.de/) und mehreren Agenturen. Dem Akkreditierungsrat gehören seit Januar 2003 vier Hochschulvertreter/innen, vier Ländervertreter/innen und fünf Vertreter/innen der Berufspraxis, zwei von der HRK benannte Studierende sowie zwei von KMK und HRK benannte internationale Vertreter/innen an (Kultusministerkonferenz 2002). Der Akkreditierungsrat wurde 2005 in die "Stiftung zur Akkreditierung von Studiengängen in Deutschland" umgewandelt und übernimmt im Wesentlichen die folgenden vier Aufgaben: Akkreditierung von Agenturen auf Zeit (in der Regel für fünf Jahre), die damit das Recht erhalten, Studiengänge zu akkreditieren und das Siegel des Akkreditierungsrats zu verleihen, Überwachung der Aufgabenerfüllung durch die Agenturen und deren Reakkreditierung, Definition der Mindeststandards für Akkreditierungsverfahren und Überprüfung von Einsprüchen gegen Entscheidungen der Agenturen (Quelle : Beiträge der Hochschulforschung 3, 2005).

Die Akkreditierungsagenturen haben teils eine regionale, teils eine fachspezifische Ausrichtung und weisen eine unterschiedliche Trägerschaft auf. Eine Übersicht über die verschiedenen vom Akkreditierungsrat legitimierten Agenturen erhalten Sie unter: http://www.akkreditierungsrat.de/index.php?id=5

Programmakkreditierung & Systemakkreditierung
Gegenstand der Programmakkreditierung sind Bachelor- und Masterstudiengänge staatlicher oder staatlich anerkannter Hochschulen in Deutschland. Die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen wird in den ländergemeinsamen Strukturvorgaben der Kultusministerkonferenz verbindlich vorgeschrieben und in den einzelnen Hochschulgesetzen der Länder auf unterschiedliche Weise als Voraussetzung für die staatliche Genehmigung eingefordert.

Hat ein Studiengang ein Akkreditierungsverfahren erfolgreich durchlaufen, erhält er eine befristete Akkreditierung mit oder ohne Auflagen und trägt für den Zeitraum seiner Akkreditierung das Qualitätssiegel der Stiftung. Sofern Studiengänge in einem sinnvollen und begründeten Zusammenhang stehen, kann die Akkreditierung auch gebündelt für zwei oder mehr Studiengänge einer Hochschule durchgeführt werden (sog. "Paketakkreditierung "), was sich kostenmindernd auswirken kann. Die Akkreditierungsentscheidung bezieht sich aber stets auf den einzelnen Studiengang. Die Begutachtung der Studiengänge erfolgt unter Berücksichtigung der vom Akkreditierungsrat vorgegebenen Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen und für die Systemakkreditierung und beinhaltet in der Regel einen Vor-Ort-Besuch der Gutachter.

Gegenstand der Systemakkreditierung ist das interne Qualitätssicherungssystem einer Hochschule. Durch die Akkreditierung eines internen Qualitätssicherungssystems können alle Studiengänge, die das Qualitätssicherungssystem durchlaufen haben, für einen Zeitraum von sechs Jahren akkreditiert werden. Im Zuge der Systemakkreditierung werden die für Studium und Lehre relevanten Strukturen und Prozesse daraufhin überprüft, ob sie das Erreichen der Qualifikationsziele und eine hohe Qualität der Studiengänge gewährleisten, wobei die European Standards and Guidelines for Quality Assurance in Higher Education (ESG), die Vorgaben der Kultusministerkonferenz (KMK) und die Kriterien des Akkreditierungsrates Anwendung finden.

Weitere Informationen:

Die Servicestelle Bologna der HRK bieter jede Menge Vorlagen und "How-to-Anleitungen" zum Thema Akkreditierung.

Das Zentrum für Hochschulentwicklung (CHE) hat im April 2008 eine Konferenz zum Thema Akkreditierung durchgeführt. Die Vortragsfolien sowie Publikationstipps findet man online.

Um Einblick in die verschiedenen Akkreditierungssystem zu erhalten sind Projekte und Netzwerke wichtig. Eine übersichtliche Liste von internationalen Kooperationen gibt die Webseite des OAQ (Organ für Akkreditierung und Qualitätssicherung der Schweizer Hochschulen).

Das EU-geförderte Verbundprojekt Euro-Inf wurde von der Akkreditierungsagentur ASIIN betreut. Auf dieser Basis werden nun europäische Informatikstudiengänge mit dem Qualitätssiegel Euro-Inf ausgezeichnet.

4.5.6.5.1 Antrag

Jedes Verfahren ist sowohl für die Antrag stellende Hochschule wie auch für die Gutachtergruppen und die Mitglieder der Akkreditierungskommission zeitaufwändig. Begehungen eines Faches umfassen einschließlich der Vorgespräche allein vor Ort je Person zwei Arbeitstage, die Durchsicht der Unterlagen nicht eingerechnet.

Jedes Einzelverfahren ist mit erheblichen Kosten verbunden (in Höhe von 11 000 –15 000 €, Stand Januar 2005). Bei Paketlösungen je Studienangebot entsprechend weniger. In einer großen Universität entstehen damit erhebliche Kosten von mehreren hunderttausend Euro verteilt auf mehrere Jahre (Petzina, 2005).

Als Begründung für den Umstand, dass bisher nur 1/6 der angebotenen Bachelor- und Masterstudiengänge akkreditiert sind wird angeführt, dass für die Antragsstellung und das Management der Prozesse sowohl bei den Hochschulen als auch bei den Akkreditierungsagenturen nicht in ausreichendem Maße Kapazitäten vorhanden sind (Beiträge zur Hochschulentwicklung, 2005.

Neben Aufwand, Kosten und Dauer des Akkreditierungsverfahrens ist ein Kritikpunkt am deutschen Akkreditierungssystem, dass die externe Akkreditierung über Agenturen der Autonomie der Hochschulen entgegenwirke. Unter anderem spricht sich die Landesrektorenkonferenz NRW daher für ein Verfahren aus, dass die Hochschulen selbst für die Qualitätssicherung verantwortlich macht.

Der Akkreditierungsantrag

Folgende Fragen sind für die Gutachter und die Akkreditierungskommission bei einer Erstakkreditierung entscheidungsrelevant:

Warum wird der Studiengang eingerichtet?

Welche institutionellen Rahmenbedingungen sind gegeben?

Welche Ziele hat der Studiengang?

Welche Perspektiven eröffnet der Studiengang den Absolventinnen und Absolventen?

Wie werden diese Ziele im Studienprogramm umgesetzt?

Sind die Modularisierung, die Beschreibung der Module sowie die Zuordnung der Credits adäquat?

Welche personellen und sächlichen Ressourcen stellt die Hochschule zur Verfügung?

Welche Verfahren zur Qualitätssicherung sind vorgesehen?

Der Antrag sollte 30 Seiten nicht überschreiten. Genauere Angaben finden Sie auf den Seiten des Akkreditierungsrats: http://www.akkreditierungsrat.de/

Folgende Kriterien sind laut Akkreditierungsrat mindestens für die Akkreditierung von Studiengängen heranzuziehen:

Anforderungen an die Qualität und Internationalität des Curriculums unter Berücksichtigung von Studieninhalten, Studienverlauf und Studienorganisation sowie Leistungsnachweisen, Prüfungsstruktur und Prüfungsfächern, Modularisierung, Leistungspunktsystem und ECTS

Berufsbefähigung der Absolventinnen und Absolventen aufgrund eines in sich schlüssigen, im Hinblick auf das Ziel des Studiums und die Vorbereitung auf berufliche Tätigkeiten plausiblen Studiengangkonzepts

Abschätzung der absehbaren Entwicklungen in möglichen Berufsfeldern

personelles Potenzial der Hochschule bzw. der beteiligten Hochschulen und ggf. anderer kooperierender Einrichtungen

räumliche, apparative und sächliche Ausstattung

bei Master-Studiengängen: erster berufsqualifizierender Abschluss und ggf. weitere Zulassungsvoraussetzungen

Übergangsmöglichkeiten zwischen herkömmlichen Diplom- und Magister-Studiengängen und gestuften Studiengängen

(Quelle: http://www.akkreditierungsrat.de/fileadmin/Seiteninhalte/Beschluesse_AR/Beschluss_Regeln_Studiengaenge_Systemakkreditierung_10122010.pdf)

Fortbildungen akkreditieren

Für (hochschulische) Fortbildungsangebote kann in Hessen eine Online Akkreditierung stattfinden. Dabei wird die Qualität der Veranstaltung nicht vorab gesichert, sondern über die Teilnehmerzufriedenheit erhoben. Die Akkreditierung erfolgt durch das Institut für Qualitätsentwicklung (IQ).

Allgemeine Informationen:

„Ländergemeinsame Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen“ vom 10.10.2003 i.d.F. vom 04.02.2010 für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen. Zum Dokument.

Umfrangreiche Informationen rund um das Akkreditierungsverfahren hat die Universität Mainz auf ihren Webseiten zusammen gestellt.

4.5.7 Länderportraits

Die Einführung von E-Learning im Hochschulkontext wurde in den Ländern Europas von unterschiedlichen Maßnahmen begleitet und unterschiedliche Einrichtungen übernahmen dabei die Verantwortung.

Wir zeigen in kurzen Zusammenfassungen, welche Institutionen und Akteure in den jeweiligen Ländern maßgeblich an der Implementierung digitaler Medien in die Hochschulen beteiligt waren und zum Teil noch beteiligt sind und welche Ziele innerhalb der Strategieentwicklung im Vordergrund stehen.

Weitere Länderportraits:

Im Rahmen eines vom österreichischen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (bm:bwk) geförderten fnm-Projekts (forum neue medien austria) wurden Länderstudien zur Situation des E-Learning in Deutschland, Finnland, den Niederlanden, Schweiz, Slowakei, Spanien und dem Vereinigten Königreich erstellt. Die Ergebnisse finden Sie in der Rubrik FNMA-Projekte der Webseite des fnm.

In einem Langtext von Barbara Boahene werden E-Learning Programme und Aktivitäten in Finnland, den Niederlanden, Österreich, der Schweiz und dem Vereinigten Königreich beschrieben.

Florin Daniel Salajan stellt in seiner Dissertation die Umsetzung von EU-Programmen in Schweden, Deutschland, Portugal, Belgien, Frankreich, Italien, den Niederlanden, Spanien und dem Vereinigten Königreich dar. Innerhalb seiner Arbeit führte er Interviews mit Entscheidern aus dem E-Learning-Bereich und ermöglicht damit einen erfrischend kritischen Blick hinter die Kulissen der politischen Programme.

Das "Institute for Prospective Technological Studies (IPTS)" untersucht und vergleicht seit 2005 die Entwicklungen der neuen EU-Mitgliedsstaaten im Bereich eGoverment, eHealth und E-Learning, sowohl auf nationaler Ebene, wie auch zwischen den einzelnen Staaten. Inzwischen wurden Berichte zu Erfolgen, Grenzen und Schwierigkeiten von E-Learning in den Ländern Zypern, Tschechien, Estland, Ungarn, Litauen, Malta, Polen, Slowenien, Lettland und der Slowakei veröffentlicht.

Eine nach Ländern sortierte Auflistung sämtlicher Universitäten, Colleges, High Schools, Akademien und Institute weltweit bietet die Webseite " university directory worldwide ". Gesponsert wird dieses Angebot durch eUni, dem Karriere-Portal für Akademiker.

Die Informationen zu den Länderportraits über Frankreich, Italien, Polen, Schweden, Spanien resultieren aus nationalen Studien, die im Rahmen des eLene-TT ( Teacher Trainer Resource Centre des eLearning network for Teacher Training) entstanden sind.

4.5.7.1 Länderpolitik Frankreich

Die Umstellung des Hochschulsystems im Rahmen des Bologna-Prozesses stellte die Initialzündung für die Bildung einer nationalen E-Learningstrategie in Frankreich dar. In Bezug auf die Bologna-Richtlinien wurden folgende Ziele formuliert, bei denen E-Learning eine bedeutende Rolle zukommen könnte:

Verbesserung der Lehrqualität, Information sowie Orientierung und Betreuung von Studierenden

Vertiefung übergreifender Kompetenzen bei Studierenden wie Sprachkompetenz und Kompetenz im Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien

Unterstützung der Gestaltung von Lehre durch Methoden, in denen digitale Medien zur Anwendung kommen sowie Aufbau von Fernlehreangeboten

Die Technologie-Richtlinie („Direction of Technology“) des Bildungsministeriums hat in den letzten Jahren versucht auf nationaler Ebene die Aktivitäten der Hochschulen im Bereich E-Learning zu beeinflussen. Allerdings besitzen die Hochschulen Entscheidungsfreiheit, welche Richtlinien, Standards usw. sie befolgen wollen. Als Anreiz zur Umsetzung der Standards und Richtlinien dienen Fördermittel.

Die Personal- und Kompetenzentwicklung im Bereich Didaktik und Medien wird nicht von einer nationalen Einrichtung gesteuert. Zumeist übernehmen die Supportmitarbeiter an Hochschulen – formell oder informell - diese Aufgabe. In einzelnen Hochschulen wurden eigene Abteilungen eingerichtet. Die sogenannten „SUPs“ (Universtiy Pedagogical Departments) bieten Weiterbildung im Bereich Didaktik, oft auch unter Einbezug digitaler Medien an. Außerdem gibt es 14 sogenannte CIES (Higher Education Initiation Centers), die Doktoranden in Bezug auf ihre Lehr- und Forschungstätigkeit ausbilden. Allerdings spielen hierbei digitale Medien keine Rolle.

Online-Lehre wird bisher in Frankreich nicht auf das Lehrdeputat angerechnet. Die Qualität der Forschung ist für die Karriere eines Hochschullehrenden entscheidend, die Qualität der Lehre und der E-Learning Anteil wird nicht berücksichtigt.

Aktivitäten:

4-Jahres-Verträge: Die Hochschulen können im Rahmen eines Vertrags mit der Regierung finanzielle Förderungen für spezifische Projekte erhalten, die das Ziel verfolgen, den Zugang und das Angebot digitaler Serviceleistungen in der Lehre sowie die Kompetenzentwicklung auszubauen.

Digital Campus / Thematic Digital Universities: Von 2000 bis 2002 hat die Regierung drei Ausschreibungen zum Thema „Digitaler Campus“ veröffentlicht. Ziel war es, ein qualitativ hochwertiges Fernlehrangebot zu schaffen, das sich auf dem internationalen Markt behaupten kann. 2003 erhielten 64 Hochschulen die Auszeichnung. Die „Thematic Digital Universities“ stellen dabei die Grundlage für viele digitalen Campus dar. Die Thematic Digital Universities sind virtuelle Institutionen, die verschiedene Fachbereiche versammeln und als zentrales Ziel den Austausch digitaler Lernressourcen und die Weiterbildung von Lehrenden verfolgen.

4.5.7.2 Länderpolitik Italien

Zentralstaatliche Normen und Richtlinien bestimmen die Initiativen im Bereich E-Learning in Italien. Zentrale Institutionen, die mit der Umsetzung von E-Learning in der höheren Bildung beauftragt sind, sind das Ministerium für Bildung, Universitäten und Forschung (MIUR) sowie die "Conferenza dei Rettori delle Università Italiane" (CRUI).

Die wesentlichen Gesetze, die bisher im Zusammenhang mit E-Learning erlassen wurden, sind:

Gesetz 19.11.1990, n. 341: Das Gesetz erlaubt Hochschulen die Einführung von Distance Learning.

Erlass DPR 30.12.1995: Durch das Gesetz erhielten die Hochschulen die Möglichkeit, Konsortien und Zusammenschlüsse im Bereich Distance Learning zu bilden.

Erlass 17.04.2003 zu Telematischen Hochschulen: Darin werden Akkreditierungsmaßstäbe und –prozeduren für Distance Learning-Kurse an Hochschulen und privaten Institutionen festlegt.

Um verschiedene Aktivitäten im Bereich E-Learning zu unterstützen, wurden an einigen Hochschulen Supportcenter eingerichtet.

Aktivitäten:

Campus One : Im Auftrag der CRUI wurde von 2001-2003 ein experimentelles Projekt durchgeführt, das Bildung und Innovation unter Einsatz digitaler Medien stärken und verbreiten sollte. In einer Studie der CRUI wurden insbesondere Blended Learning Szenarien und Kompetenzentwicklungsmaßnahmen als zentral im Bereich E-Learning der nächsten Jahre herausgestellt. Reinen Onlineprogrammen wird weniger Bedeutung zugeschrieben.

Osservatorio ANEE Studien : Es werden seit 2003 jährlich Studien veröffentlicht, die untersuchen, wie weit sich E-Learning an Hochschulen durchgesetzt hat.

4.5.7.3 E-Learning-Förderung in Österreich

Die große E-Learning-Initiative in Österreich nannte sich Neue Medien in der Lehre (NML) und startete im Juni 2000. Im folgenden Artikel stellen wir Ihnen die Aktivitäten rund um E-Learning und E-Teaching von Beginn der Initiative bis heute vor.

Nationale Initiative Neue Medien in der Lehre (NML)

Am Anfang der Aktivitäten rund um E-Learning in Österreich stand die Erarbeitung des Handbuchs „Neue Medien in der Lehre an Universitäten und Fachhochschulen“ (BMBWK 2000) durch das Ministerium in Zusammenarbeit mit Wissenschaftler/-innen von Universitäten und Fachhochschulen sowie mit weiteren E-Learning-Expert/-innen. Das Handbuch lieferte die Grundlage für die folgende Initiative Neue Medien in der Lehre (NML).

Die Initiative Neue Medien in der Lehre (NML) wurde im Juni 2000 vom Österreichischen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (bm:bwk) gestartet. In den ersten beiden Jahren wurde die Initiative von einem Förderprogramm für Hochschulprojekte zum Einsatz Neuer Medien in der Lehre begleitet. In zwei Ausschreibungsrunden wurden rund 8 Millionen Euro vergeben. Zwischen 2001 und 2006 wurden 25 NML-Projekte (NML-Projekte) unterstützt. Eine Steuerungsgruppe wurde als Beratungsgremium des Bundesministeriums eingerichtet. Die partnerschaftlich konstituierte Steuerungsgruppe setzte sich aus 15 VertreterInnen der Universitäten, Fachhochschulen, des BMBWK und anerkannten internationalen Expert/-innen zusammen. Die Gründungsversammlung des Forums Neue Medien entsandte die ersten sechs VertreterInnen in die Steuerungsgruppe.

Zentrale Ziele der Projektförderungen waren

die innovative und kreative Nutzung neuer Medien zur Verbesserung der Qualität der Lehre für Präsenzstudierende und Studierende mit besonderen Bedürfnissen,

die Verankerung der Weiterentwicklung der Projekte und Strategien zur Nutzung neuer Medien für die Wissens- und Informationsvermittlung in den Universitäten und Hochschulen.

Neben der Realisierung zahlreicher Projekte hat die nationale Initiative zur Gründung und Etablierung des Netzwerks „Forum Neue Medien (FNM)“ geführt.

Forum Neue Medien (FNM)

Das Forum Neue Medien (FNM) wurde als Netzwerk aus VertreterInnen der Fakultäten, Universitäten und Fachhochschulstudiengänge angelegt mit dem Ziel Personen zu vereinen, die Erfahrungen mit Neuen Medien in der Lehre und Interesse daran haben, den Einsatz Neuer Medien in der Lehre zu forcieren. Vom BMBWK wurden Funktionsträger der österreichischen Hochschulen eingeladen, eine Vertreterin ihrer Organisationseinheit für ein Vernetzungsvorhaben zu nominieren. 41 dieser Akteure im Bereich der Neuen Medien schlossen sich bei der Auftaktveranstaltung der Initiative im Juni 2000 in Wien zu einer Plattform zusammen, dem Forum Neue Medien (FNM). Im Anschluss an das E-Learning-Förderprogramm Neue Medien in der Lehre des bm:bwK Österreich wurde 2003 der Verein Forum Neue Medien in der Lehre Austria, kurz fnm-austria gegründet. Mehr zur Vereinsstruktur erfahren Sie unter: http://www.fnm-austria.at/verein/Statuten/

server:projekt

Das server:projekt wurde mit dem Ziel ins Leben gerufen, die Vernetzung des Forums auf persönlicher und virtueller Basis aufzubauen und zu betreuen. Das server:projekt diente außerdem während der Förderphase als Schnittstelle zwischen den Entscheidungsträgern (Ministerium, Steuerungsgruppe, Forum Neue Medien).

Ein Konsortium, getragen vom Zentrum für Multimediales Lernen der FH Joanneum in Graz,

wurde vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur mit dem Projekt betraut. Das server:projekt übernimmt für das Netzwerk Forum Neue Medien die Pflege des Netzwerks und die Versorgung der Community mit aktuellen Informationen.

Die hauptsächlichen Aktivitäten des server:projekts sind:

Organisation der halbjährlich durchgeführten Business-Meetings und Delegiertentreffen

Herausgabe eines monatlich erscheinenden Newsletter

Aufbau und Betrieb der Website sowie einer Projektdatenbank.

Während die Teilnahme an den ersten Business-Meetings den Delegierten vorbehalten war, erweiterte sich der Kreis der Eingeladenen an den fnm-Tagungen zunehmend.

Auschreibung e-Learning/e-Teaching-Strategien

2003 und 2004 folgte eine Ausschreibung zur Entwicklung und Umsetzung von e-Learning/e-Teaching-Strategien, mit der bewusst die Leitungsebenen der Universitäten/Fachhochschulen angesprochen wurden, um durch Schwerpunktsetzung und Profilierung auch die Qualität der Wissensvermittlung der ganzen Institution zu erhöhen. Es wurde ein Maßnahmenmix aus Förderpogramm, Weiterbildungsangeboten für Hochschullehrende und die gezielte Förderung von Vernetzungsaktivitäten gewählt.

Das Ausschreibungsverfahren sah eine Durchführung der Projekte in Konsortien und Wartungsverpflichtungen zur nachhaltigen Integration den Studienbetrieb vor. Im Rahmen der Ausschreibung „Entwicklung und Implementierung von e-Learning/e-Teaching-Strategien an Universitäten und Fachhochschulen“ wurden 11 Strategie-Projekte („e-Strategie“-Implementierungsprojekte) umgesetzt.

Ausschreibung ESF-Projekte

In den Jahren 2003 und 2004 wurden in zwei weiteren Projektausschreibungsrunden zur Entwicklung von Universitätslehrgängen unter Einsatz neuer Medien insgesamt 13 Projekte ausgewählt und gefördert, die den Zielsetzungen des ESF durch ihre Ausrichtung auf regional und sozial benachteiligte Gruppen und entsprechende Begleitmaßnahmen in der Umsetzungsphase gerecht werden. Realisiert wurden innovative Universitätslehrgänge mit vielfältigen Themenbereichen.

Publikationen:

Einblick in die Förderstrategie und Ergebnisse bieten die Publikationen:

„Neue Medien in der Lehre an Universitäten und Fachhochschulen“ (BMBWK 2000) http://www.e-science.at/dokumente/3439_hb_medien.pdf

Neue Medien in der Lehre – Erfahrungen der ersten Etappe (bm:bwk). Kommentare, Beiträge und erste Bilanz zur Initiative „Neue Medien in der Lehre an Universitäten und Fachhochschulen“. (http://bmwf.gv.at/uploads/tx_contentbox/nml_1etappe.pdf)

4.5.7.4 Polen

In Polen sind zwei nationale Strategien von der Regierung lanciert worden, die sich unter anderem auf den Einsatz von Medien in der Hochschullehre auswirken.

Als zwei Meilensteine können die „Strategy of expansion of higher education in Poland by the year 2010“ und die “Strategy for development of continous education until the year 2010“ aufgezählt werden.

Die erste Strategie umfasst sechs Ziele einer Weiterentwicklung des polnischen Hochschulsystems, wovon eines die Etablierung von lebenslangem Lernen und in diesem Kontext insbesondere der Aufbau von E-Learning-Angeboten ist. Durch eine angemessene Infrastruktur und formelle Bedingungen soll Distance Learning fester Bestandteil des Hochschulsystems Polens werden.

Als beratendes Organ wurde ein nationaler Rat gegründet, der durch wegweisende Konzepte und begleitende Evaluation einen wichtigen Beitrag in Bezug auf die Entwicklung leisten soll.

Im Rahmen der zweiten Strategie “Strategy for development of continous education until the year 2010“ wurden konkretere Ziele formuliert: Der Zugang und die Qualität von Bildung soll verbessert, Kooperationen geschaffen, mehr Investitionen im Bereich Kompetenzentwicklung getätigt sowie Informationen und Beratungsdienstleistungen zum Thema lebenslange Bildung bereitgestellt werden.

Konkret sieht die Strategie in Bezug auf E-Learning die Bildung einer Infrastruktur vor. Im Einzelnen umfasst die Strategie:

die Etablierung eines E-Learning-Netzwerkes,

die Entwicklung eines „polnischen Modells des Distance Learning“,

die Anpassung von Curricula und Unterrichtsmethoden,

die Bereitstellung von Datenbanken und Informationssystemen für verschiedene Zielgruppen

die Erstellung und Verbreitung von Materialien für Studierende, Lehrende, Berufstätige usw.

In Polen gibt es kein zentrales Abkommen, das Angebote im Bereich E-Learning oder der Fernlehre reguliert. Somit besteht auch keine systematische Qualitätssicherung in diesem Bereich. Außerdem bestehen erhebliche Unterschiede zwischen staatlichen und privaten Hochschulen. Staatliche Hochschulen sind unter anderem aus finanziellen Gründen nicht besonders flexibel, was die Umsetzung neuer Lehr-Lernkonzepte angeht. Die Herstellung von E-Learning-Angeboten ist sehr kostenintensiv und es fehlt an qualifizierten Designern. Hochschulen zeigen sich wenig offen in Bezug auf Lehrmaterialien anderer Hochschulen. Dazu kommt, dass das Interesse am Bereich E-Learning in der polnischen Bevölkerung noch relativ gering ist.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Infrastruktur sowie formelle Vorraussetzungen - wie zum Beispiel ein Akkreditierungssystem - noch weitgehend fehlen.

4.5.7.5 E-Learning-Förderung in der Schweiz

Die E-Learning-Aktivitäten in der Schweiz wurden von einem großen E-Learning-Programm begleitet, das sich Swiss Virtual Campus nannte. Begleitend zum Förderprogramm entstand eine Communityplattform. Wichtiger Akteur im Bereich E-Learning ist außerdem SWITCH, eine Organisation, die den schweizer Hochschulen technische Dienstleistungen zur Verfügung stellt. Im folgenden Artikel stellen wir Ihnen die E-Learning-Programme und Aktivitäten in der Schweiz vom Start des großen E-Learning-Förderpramms Swiss Virtual Campus bis heute vor.

Förderprogramm Swiss Virtual Campus

Das große nationale E-Learning-Förderprogramm der Schweiz nannte sich Swiss Virtual Campus und gliederte sich in eine Impulsphase (2000-2003) und eine Konsolidierungsphase (2004-2007/2008). In beiden Projektphasen wurden mit einem Finanzrahmen von ca. 60 Millionen Franken insgesamt 112 Projekte realisiert (Bloch, 2009).

Ziel des Bundesprogramms SVC war es „zur Modernisierung und Qualität des Schweizer Hochschulwesens beizutragen, die Entwicklung von E-Learning in den Bildungseinrichtungen zu fördern und dieses nach dem Konzept des Blended Learning in die Studienpläne der Hochschulen zu integrieren".

Im Zentrum der Impulsphase standen die Entwicklung von hochwertigen und innovativen Didaktikmethoden und deren sinnvolle Verknüpfung mit den technischen Möglichkeiten des Internets. Eine Verstärkung der Zusammenarbeit zwischen den Hochschulen sollte erreicht werden, indem an jedem Projekt mehrere Hochschulen beteiligt waren. Die vom Swiss Virtual Campus angestrebte virtuelle Mobilität sollte mittels eines Kreditpunktesystems sichergestellt werden. Im Rahmen der Konsolidierungsphase wurden an allen Hochschulen der Schweiz Kompetenz-, Service- und Produktionszentren (CCSP) auf- bzw. ausgebaut.

Die Programmverantwortung lag bei der Schweizerischen Universitätskonferenz (SUK). Mit Beginn der Konsolidierungsphase wurde die operative Führung des Programms der Rektorenkonferenz der Schweizer Universitäten (CRUS) übertragen. Nach Ende des Programms SVC ging die Verantwortung für den Bereich E-Learning an die Hochschulen über.

Die Ergebnisse des Swiss Virtual Campus sind dokumentiert in der Broschüre “Virtueller Campus Schweiz. Konsolidierungsphase – 2004-2008. CCSP, Projekte und Mandate. Überblick. SVC November 2008“. http://www.virtualcampus.ch/pdf/svc-brochure-de.pdf

Forum New Learning: eine Community of Practice

Das Projekt Forum New Learning entstand im Rahmen der Impulsphase des SVC. Umgesetzt wurde die Idee zur Gründung eines Kompetenznetzwerks zum Erfahrungsaustausch zwischen den Projektbeteiligten, aber auch anderen E-Learning-Interessierten. Im Laufe von zwei Jahren hat sich daraufhin eine virtuelle Gemeinschaft von Lehrkräften gefestigt. Es wurden beispielsweise unter dem Begriff „Learning Objects“ Methoden und Anwendungen neuer Lerntechnologien an Hochschulen gesammelt und zur Verfügung gestellt. Ebenfalls wurden umfangreiche FAQ-Listen rund um den Einsatz von Medien in der Lehre erstellt.

Nach Ablauf des Förderprogramms Anfang 2009 wurden die Vernetzungsaktivitäten des Forum New Learning von eduhub.ch übernommen, einem Serviceportal, das von SWITCH betreut wird. eduhub.ch soll weiterhin den Erfahrungsaustausch zwischen E-Learning-Akteuren an schweizer Hochschulen unterstützen. Das Portal bietet einen Veranstaltungskalender, Informationen zu den verschiedenen Arbeitsgruppen sowie zu den technischen Dienstleistungen für Hochschulen von SWITCH. An Communityaktivitäten gibt es zum einen die Special Interest Groups (SIG), die sich regelmäßig zu bestimmten E-Learning Themen wie E-Assessment, OER, E-Portfolios usw. austauschen zum anderen die Educational Technology Working Group, ein Austauschforum für die E-Learning-Supporteinrichtungen der schweizer Hochschulen. Einmal monatlich finden eduhub-Webinare statt, also Online-Veranstaltungen, in denen verschiedene Hochschulen E-Learning-Aktivitäten vorstellen oder aktuelle Fragen und Themen behandeln.

SWITCH - Informatikdienste für Lehre und Forschung

1985 initiierte das Schweizer Parlament ein gezieltes Förderprogramm, das unter anderem ein finanzielles Kontingent für den Aufbau der Teleinformatikdienste für Lehre und Forschung vorsah. Am 22. Oktober 1987 wurde die Stiftung „SWITCH (Serving Swiss Universities) – Teleinformatikdienste für Lehre und Forschung" an schweizer Hochschulen gegründet. Beteiligt waren Vertreter der Schweizerischen Eidgenossenschaft sowie der damals acht Hochschulkantone. Der Auftrag von SWITCH: Informations- und Kommunikationstechnologien im Dienst von Lehre und Forschung der Schweiz schaffen, fördern und erhalten. Neben den Schweizer Hochschulen sind heute im Stiftungsrat auch der Bund, die Universitätskantone sowie bildungspolitische Gremien vertreten.

Switch stellt den Hochschulen verschiedene technische Dienstleistungen zur Verfügung wie SWITCHcast, einen Service zum Streaming, also der Liveübertragung, von Vorlesungen unf SWITCHpoint, das die Online-Kollaboration und –Kommunikation mittels Adobe Connect unterstützt. Weitere Angebote von SWITCH sind die SWITCHcollection, eine Digitale Bibliothek in der Lernmaterialien (reusable learning objects) wie Kurse, Module, Bilder, Videos und Textdokumente zu finden sind. Ebenso unterstützt SWITCH Plattformdienste wie den Aufbau und die Verknüpfung von Lernplattformen.

4.5.7.6 Länderpolitik Schweden

E-Learning Initiativen im Hochschulbereich in Schweden gehen insbesondere von den IKT- Supporteinrichtungen der Hochschulen aus, deren Aufgabenspektrum dem der E-Learning Supportzentren deutscher Hochschulen weitgehend entspricht.

E-Learning wird in den schwedischen Hochschuleinrichtungen auch als ein mögliches Geschäftsmodell betrachtet mit dem sich Gewinne erzielen lassen. Innerhalb einer Erhebung im Jahre 2003 wurde allerdings festgestellt, dass im Bereich IT noch Nachholbedarf besteht: Datenmaterial zum Einsatz von IKT in Hochschulen fehlte, IT war nicht Teil der Hochschulstrategien, E-Learning wurde hauptsächlich im Rahmen von Projekten realisiert und insgesamt konnten nur wenig innovative Initiativen oder größere Veränderungen verzeichnet werden. Es fehlte insgesamt an klaren Zielsetzungen für den IT-Einsatz in der Hochschulbildung und -forschung.

Aktivitäten

Swedish Agency for Distance Learning (DISTUM)

Um die Entwicklung von IuK-Technologien an den schwedischen Hochschulen zu koordinieren wurde 1999 von staatlicher Seite die Swedish Agency for Distance Learning (DISTUM) ins Leben gerufen. Das Ziel der Agentur war es, E-Learning an Hochschulen und zentralen Einrichtungen der Erwachsenenbildung zu unterstützen sowie Forschung zum Einsatz von IKT in der Bildung zu finanzieren.

Oeresund University
Die Oeresund University ist eine Kooperation von 13 Hochschulen aus Schweden und Dänemark. Teil der Kooperation ist die Einrichtung "IT-Oeresund" bestehend aus schwedischen und dänischen IT-Akteuren, mit dem Ziel, kollaborative Entwicklungen innerhalb der Wirtschaft, Bildung und Forschung im IT-Bereich zu unterstützen.

Swedish Net Agency
Im Jahr 2002 wurde die Swedish Net Agency gegründet, die Nachfolgeinstitution der DISTUM. 35 Schulen und Hochschulen teilen sich als Mitglieder die staatliche Fördersumme von 211 Millionen Kronen. Ziel war es, mit Hilfe der Finanzierung von 2002-2004 IKT-basierte Programme, Kurse und Methoden zu entwickeln sowie Marketing für die Angebote zu betreiben. Außerdem sollte der Aufbau von Wissen und Austausch von Erfahrungen unterstützt sowie die Verwaltung und Koordination der Aktivitäten zentralisiert werden. Die Ziele der Swedish Net University wurden auch im Gesetzentwurf „New world- new university 2004/2005“ verankert.

Im Januar 2006 setzte die Swedish Net Agency (Agency for Networks and Cooperation in Higher Education) ihre Arbeit unter neuem Namen fort. Aufgabe der Agentur ist es, den Bedarf an E-Learning-Kursangeboten zu identifizieren, die Entwicklung von neuen Kursen und Programmen sowie insbesondere die Zusammenarbeit zwischen Hochschulen zu unterstützen.

Knowledge Foundation

Ein weiterer wichtiger Akteur hinsichtlich der Etablierung von digitalen Medien in der Hochschulbildung ist die Knowledge Foundation, die seit 1994 die Forschung an den Universitäten und hierbei vor allem die Implementierung von digitalen Medien in schwedischen Bildungsinstitutionen vorantreibt. Von 2000 bis 2007 führte die Stiftung das nationale Graduiertenprogramm LearnIT durch, das durch die Erforschung des Zusammenhangs von Lernen und Informationstechnologien einen wesentlichen Beitrag zum E-Learning leistete. Das Programm wird von der Universität Göteborg betreut.

IT University

2001 wurde als Kooperationsprojekt der Chalmers University of Technology und der Göteburg University die IT University gegründet. Sie dient der Erforschung und Ausbildung im Bereich angewandter Informationstechnologien und liefert ebenso einen wertvollen Beitrag zur Entwicklung eines E-Learning-Netzwerkes in Schweden.

Personal- und Kompetenzentwicklung

Die Verantwortlichkeit für die Personal- und Kompetenzentwicklung im E-Learning-Bereich ist nicht national geregelt und liegt in den Händen der einzelnen Hochschulen, die dazu in der Regel spezielle Institutionen eingerichtet haben. So zum Beispiel das "Centre für Educational Technology" an der Umea Universität. Welche Form der Lehre von Lehrenden umgesetzt wird, liegt ganz in deren Entscheidung. An einzelnen Hochschulen müssen neue Lehrende einen 4-6-wöchigen Kurs zu Lehrmethoden besuchen. In Schweden wird die didaktische Kompetenz nicht als ausschlaggebend für die Karriere betrachtet, auch wenn die Bescheinigung für die Teilnahme eines Weiterbildungskurses innerhalb von Bewerbungsverfahren einen Vorteil bieten kann.

Aktivitäten auf Regierungsebene :

Gesetz 2001/02:4 „A policy for growth and viability througout Sweden“ : Innerhalb der Regierungsvorlage zur Regionalentwicklung wurde Bildung als einer der wesentlichen Pfeiler einer Wachstumspolitik gesehen.

2004 wurde die Regierungsvorlage 2004/29 „A open University“ verfasst, mit dem Ziel mindestens 50 Prozent jeder Altersgruppe den Zugang zum Hochschulsystem zu sichern. Digitale Medien, im Rahmen von Distance Learning, werden dabei als ein Faktor angesehen, mit dem der Zugang zu Hochschulbildung erleichtert werden kann.

In der Regierungsvorlage 2001/02:15 „Reforms in higher education – a more open system“ wird der Bedarf einer Hochschulreform mit Hilfe digitaler Medien formuliert, um mehr Studierende anzuwerben und neue Formen der Hochschulbildung unterstützen zu können.

4.5.7.7 Länderpolitik Spanien

Zwar gab es in Spanien auf Regierungsseite Initiativen zur Verbreitung von Informations- und Kommunikationstechnologien, jedoch bezogen sich diese nicht speziell auf das Bildungssystem.

Voreiterinnen bei der Umsetzung von E-Learning im spanischen Hochschulsystem, waren die zwei Fernhochschulen Universidad Nacional de Educación a Distancia und die Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Auch viele der traditionellen Hochschulen stellen onlinebasierte Supportangebote zur Verfügung. Ebenso wird innerhalb der Fernhochschulen das Internet zum zentralen Distributionskanal.

Eine Studie im April 2003 ergab, dass von den 70 spanischen Hochschulen mittlerweile mehr als die Hälfte elektronisch unterstützte Kurse anbieten. Auch die Zahl der Hochschulen, die ein virtuelles Campussystem anbieten (Verwaltungssysteme, Lernplattformen etc.) ist in den letzten Jahren deutlich gestiegen. Vor allem das E-Learning-Studienangebot für Graduierte wurde stark ausgebaut. Nicht selten werden auch vollständige Abschlüsse per E-Learning angeboten, wie zum Beispiel durch das Instituto Universitario de Formación de Posgrado (IUFP), einem Kooperationsprojekt der Universidad de Alicante, Universidad Autónoma de Barcelona und Universidad Carlos III de Madrid.

Innerhalb der Universitat de Barcelona gelang eine Ausgründung im Bereich E-Learning. Das Unternehmen nennt sich UB Virtual und bietet ein breites Spektrum an Online Kursen verschiedener Fachrichtungen an.

Sehr ausgeprägt ist die Implementierung von E-Learning in Katalonien. Dort wurden mehrere Projekte lanciert, die die Entwicklung vorantreiben sollen. Zum Beispiel das Campus Projekt, finanziert durch die "Secretaria de Telecomunicacions i Societat de la Informacio" (SETSI) und organisiert von der UOC, wurde gegründet, um acht katalonische Universitäten in einem virtuellen Campus zu verknüpfen. Es ist Teil des übergreifenden Digital University-Programms durch das der elektronische Wissenstransfer in der Region unterstützt werden soll.

Support

Die Strategie einiger Hochschulen unterstützt die Bereitstellung von E-Learning Ressourcen in den Fakultäten, indem dort Einheiten oder Zentren eingerichtet werden, die digitales Material oder Services bereitstellen. 84% der Hochschulen haben eine Art von Einheit oder Team das mit dem Support von E-Learning Prozessen betraut ist. Die E-Learning Implementation in den Hochschulen findet in der Regel Top-down und in Bezug auf Technologien oder Geschäftsmodelle statt. Auf die Organisationsstrukturen von Hochschulen hat sich die E-Learning Implementation erst wenig ausgewirkt.

4.6 Geschäftsmodelle

Der Aufbau und die Integration von E-Learning an der Hochschule wirft sogleich die Frage nach der Finanzierung auf. Lange Zeit wurde E-Learning durch Fördermittel von Bund und Ländern im Rahmen von Förderprojekten finanziert. Zum Teil sollten in diesem Rahmen Geschäftsmodelle entwickelt werden, um die langfristige Finanzierung zu sichern. Im Folgenden werden mögliche Finanzierungsmodelle für E-Learning an Hochschulen dargestellt.

Im Allgemeinen unterscheidet man zwischen internen und externen Finanzierungsmodellen. Unter externen Finanzierungsmodellen versteht man Geschäfts- und Kooperationsmodelle; interne Modelle befassen sich mit der strategischen Mittelallokation innerhalb der Hochschule.

Lange Zeit waren der Bund- und die Länder die stärksten Finanzmittelgeber im Bereich E-Learning. Während in der ersten Förderphase hauptsächlich innovative Projekte gefördert wurden, lag in der zweiten Phase der Schwerpunkt auf infrastrukturellen Maßnahmen (Hier finden Sie mehr zur Historie der E-Learning Förderung). 

Interne Finanzierungsmodelle

Besteht eine Finanzierung aus einem hohen Drittmittel-Anteil sollte geklärt werden unter welchen Voraussetzungen die jeweilige Hochschule (Lehrstühle, Institute, Fachbereiche, Hochschulleitung) für eine Weiterfinanzierung der personellen und technischen Ressourcen aufkommen kann (Seufert & Euler, 2004). Alternativ kann über Anschlussfördermöglichkeiten über (Land, Bund, EU, Stiftungen, Unternehmen, Verbände etc.) nachgedacht werden, allerdings müssen dann entsprechende Anträge rechtzeitig vorbereitet werden (Kleimann & Wannemacher, 2004). Eine andere Möglichkeit ist es, kurzfristig Übergangsfinanzierungen über Lehrstuhl- oder Institutsmittel einzuwerben oder über die Bündelung von Ressourcen mehrerer Lehrstühle z.B. eine befristete Stelle zu finanzieren.

Externe Finanzierungsmodelle

Angesichts leerer Kassen bei Bund- und Ländern stellen sich die Hochschulen vermehrt die Frage, ob E-Learning auch neue Möglichkeiten einer unabhängigen Mittelallokation bietet. Eine externe Finanzierung kann im Rahmen verschiedener Geschäfts- und Kooperationsmodelle stattfinden. Ein Geschäftsmodell ist ein Konzept für den Vertrieb von Produkten, Leistungen und Informationen. Es beinhaltet die Beschreibung der verschiedenen Geschäftspartner und deren Rollen sowie einer Beschreibung der potentiellen Vorteile für die beteiligten Akteure und der Einnahmequellen. Während private und vor allem privatwirtschaftliche Finanz- und Fördermittelgeber (wie z.B. die Alumni einer Hochschule oder Sponsoren) in anderen Ländern keine Seltenheit darstellen, ist die externe Finanzierung im deutschen Hochschulsystem kaum verbreitet (Kleimann & Wannemacher, 2004). Eine Studie des Centrums für Hochschulentwicklung CHE zeigt jedoch, dass aktuelle Bestrebungen das Fundraising zu stärken erfolgreich sind. Die durchschnittliche Summe stieg, in den Jahren von 2004 bis 2006, um rund 22 Prozent (Giebisch, 2007).

Allgemein wird empfohlen die Mittelallokation auf einzelne der beschriebenen Instrumente zu beschränken und in ein adäquates Fundraising-Management einzubinden. Dazu gehört es Verantwortliche für die Akquirierung von Geldern zu benennen (Hermanns, 2001).

In den Unterkategorien stellen wir Ihnen verschiedene Kooperations- und Geschäftsmodelle vor:

4.6.1 E-Learning-Vermarktung

Rund um den Bereich E-Learning gibt es an den Hochschulen vielerlei Dienstleistungen, Entwicklungen und Angebote. Doch inwiefern sind diese Dienstleistungen und Produkte auch für Personen und Institutionen außerhalb der Hochschule interessant und lassen sich kommerziell vermarkten? Was muss bei einem Markteintritt beachtet werden?

E-Learning wird i.d.R. im Rahmen hochschulinterner Strukturen und für die hochschulinterne Nutzung entwickelt. Das E-Learning Angebot zielt dabei in erster Linie auf die Ergänzung der Präsenzlehre und die Gruppe der Studierenden im betreffenden Fachbereich ab. Nur 4% des Angebots sind nicht schwerpunktmäßig einem Fachbereich zugeordnet (Cleuvers 2003). Dies erschwert die weitere Verwertung und Anpassung des E-Learning Angebots an andere Zielgruppen. Auch dann ist es schwierig, damit befriedigende Erlöse zu erwirtschaften (Rühl, 2010).

Die Verwertungsrechte von an der Hochschule erstellten Bildungsprodukten liegen in der Regel bei der Hochschule. Die Distribution findet dagegen über die Institute oder Fachbereiche zumeist aber über die zentralen E-Teaching Einrichtungen wie Multimediazentren der Hochschule statt. Bisher stellt die Vermarktung digitaler Bildungsprodukte in Deutschland eher eine Ausnahme dar. Hochschulen konnten in diesem Bereich bisher keine nennenswerten Erlöse erwirtschaften (Kleimann & Wannemacher, 2004, Dohmen & Michel, 2003)

Um auf auf   freien Markt bestehen zu können, braucht es Marktforschung und Bedarfsanalysen der potentiellen Zielgruppen. Möglich ist die Realisierung eines Vermarktungskonzepts über eine Ausgründung.

Beispiele für Ausgründungen:

Die learninglab GmbH geht aus Forschungs- und Entwicklungsprojekten des Lehrstuhls für Mediendidaktik und Wissensmanagement der Universität Duisburg-Essen hervor. Sie bietet Dienstleistungen rund um die Themen "Lerninnovation" und "E-Learning" an.

Die BPS Bildungsportals Sachsen GmbH ist eine Ausgründung des Bildungsportals Sachsen, der E-Learning Einrichtung des Landes Sachsen. Sie bietet E-Learning-Dienstleistungen für Bildungsorganisationen, Unternehmen und öffentliche Einrichtungen.

Die oncampus GmbH ist ein Unternehmen der Fachhochschule Lübeck, das verschiedene Online-Studiengängen und Online-Weiterbildungen anbietet.

4.6.1.1 Markteintritt

Der Markt für E-Teaching Angebote im Bereich Fort-und Weiterbildung ist riesig und unübersichtlich. Für Hochschulen ist es daher wichtig ihren Markteintritt richtig vorzubereiten. Dazu gehört die Festlegung des Produktprofils, der Zielgruppe und des Marktpotenzials.

Vor dem Eintritt in den Markt für E-Learning-Produkte sollte die Hochschule folgende Fragen beantworten können (vgl. Dohmen & Simons 2003):

Welches Produkt kann ich erstellen?

Welches ist die relevante Zielgruppe?

Gibt es dieses Produkt in vergleichbarer Form und Qualität bereits auf dem Markt?

Welche Zielgruppen werden dadurch bedient?

Wer sind meine Konkurrenten und was sind deren Stärken und Schwächen?

Wie groß ist das verbleibende Marktpotenzial? Welchen Anteil daran kann ich realistisch erreichen?

Reicht dieses Volumen aus, um (mittel- oder langfristig zumindest die Kosten zu decken?)

In welcher Form agiere ich am Markt? Alleine oder in Kooperation mit bzw. als Auftragnehmer von anderen?

Hinsichtlich der zeitlichen Planung des Markteintritts müssen drei Phasen beachtet werden (vgl. Hagenhoff 2001):

I. | Anbahnung | Informieren
II. | Vereinbarung | Angebot konfigurieren, Konditionen verhandeln
III. | Abwicklung | Lernplatz einrichten, Lehrmaterialien modifizieren, Betreuung durchführen, Prüfung abnehmen

Anbahnung
Innerhalb der Anbahnungsphase muss die Hochschule als Anbieter Informationen (Lernziel, Niveau der Übungsaufgaben usw.) zu den angebotenen Bildungsangeboten zur Verfügung stellen. Auf Grundlage dieser Informationen muss der Nachfrage entscheiden können, wie er das Produkt in das eigene Bildungsangebot integrieren kann. Der Anbieter sollte in der Anbahnungsphase sowohl dem Kunden als auch dem Endnutzer zur Beratung zur Verfügung stehen.

Vereinbarung
In der Vereinbarungsphase werden Konditionen für die beteiligten Geschäftspartner ausgehandelt. Hierzu müssen Sie die Rechtsfragen in Bezug auf Schutz, Nutzung, Erwerb und Verwertung der bereitgestellten Materialen klären. Über die Vertragsgestaltung sollten sie sich mit dem Rechsexperten ihrer Hochschule abstimmen. Wesentliche Punkte bei der Vertragsgestaltung sollten sein:

Bezeichnung der Vertragsparteien 

Präambel

Bestimmung des Vertragsgegenstands

Rechteeinräumung

Garantieerklärung

Haftungsfreistellungsklausel

Vergabe von Unterlizenzen

Vergütungsklausel

Vertragsdauer

Kündigungsmöglichkeiten

Mitwirkpflichten/ Aktualisierung der Inhalte

Allgemeine Klauseln

(Quelle: Taubner, H., 2005) 

Abwicklung

In der Abwicklungsphase geht es um die Fragen des Lernplatzes. Arbeitet der Lernende am eigenen Computer, muss u.a. technischer Support zur Verfügung gestellt werden. Außerdem muss die Abnahme der Prüfung und letztendlich die Bezahlung des Angebots, die im Rahmen einer Kooperation zwischen Hochschulen in Form einer Gegenleistung, im Rahmen einer Kooperation mit privaten Bildungsanbietern in Form einer direkten Vergütung stattfindet, geregelt werden. 

Mögliche hemmende Faktoren beim Markteintritt von Hochschulen:

Der Eintritt der Hochschulen in den Markt der Bildungsanbieter wird vor allem dadurch erschwert, dass bei Bildung sehr hohe Ansprüche in Bezug auf die Qualität bestehen. Diese machen Nachfrager oftmals an einem etablierten Namen und langjähriger Erfahrung fest. Deutsche Hochschulen sollten daher versuchen sich durch entsprechende Qualitätsmerkmale, z.B. durch die Zertifizierung ihres Angebots aus der Menge der Bildungsanbieter hervorzuheben. 

Auf dem nicht-akademischen Bildungsmarkt wird von Anbietern eine starke Kundenorientierung erwartet.

Es besteht die Notwendigkeit, die Angebote individuell an den Bedürfnissen der Kunden auszurichten (Hagenhoff, 2001).

Den Hochschulen wird allgemein eine geringe Flexibilität bei der Anpassung an Nachfragestrukturen zugeschrieben.

Es reicht nicht das Produkt zur Verfügung zu stellen, sondern Kunden erwarten, dass auch die Wartung bzw. regelmäßigen Aktualisierung der Inhalte gewährleistet sind. 

Potenziellen Kunden fällt es oft schwer sich überhaupt ein Bild des E-Learning-Angebots deutscher Hochschulen zu machen. Der Markt wirkt unübersichtlich und es erscheint schwierig an Informationen und geeignete Ansprechpartner zu gelangen (Cleuvers, 2003). Zur Öffentlichkeitsarbeit gehört, dass die Produkte ausführlich beschrieben werden und Informationen über Inhalt und Zeitaufwand enthalten (Cleuvers, 2003). Der Eintritt in den Weiterbildungsmarkt sollte insgesamt von einer professionellen Öffentlichkeits- und Pressearbeit begleitet werden (Dohmen & Michel, 2003). Von Vorteil ist die Nennung in relevanten Weiterbildungsdatenbanken oder zielgruppenspezifischen Portalen (Michel & Pelka, 2005).

Mehr zum Thema Qualitätssiegel im E-Learning finden Sie in der Vertiefung Qualitätsentwicklung.

Weitere Informationen zum Thema Öffentlichkeitsarbeit finden Sie  im Kapitel "Öffentlichkeitsarbeit".

Regionale Informationsplattformen für Weiterbildungsangebote:

WissWeit ist das Hochschulportal für wissenschaftliche Weiterbildung in Hessen.

Für die Region Hamburg Süd gibt es das Weiterbildungsportal WISY.

In Sachsen können Bildungsanbieter im Bildungsmarkt-Sachsen inserieren.

4.6.1.2 Zielgruppen

Der Markt für Bildungsanbieter gliedert sich in die Bereiche Ausbildung und Weiterbildung.

Mögliche Zielgruppen für E-Learning-Angebote sind
1. der betriebliche Sektor (Unternehmen),
2. der universitäre Sektor: z.B. Alumni der eigenen Hochschule oder Studierende anderer Hochschulen und
3. der private Sektor.

Bisher wird E-Learning hauptsächlich von großen Unternehmen nachgefragt und in der Weiterbildung eingesetzt. Es ist allerdings damit zu rechnen, dass zukünftig mehr klein- und mittelständische Unternehmen sowie private Kunden E-Learning Produkte nachfragen (Cleuvers 2003) z.B. in Berufsfeldern in denen regelmäßige Weiterbildungen unabdingbar sind. 

In Bezug auf den privaten Sektor stellen Menschen über Fünfzig eine interessante Zielgruppe dar. Diese nutzen bisher das Hochschulangebot kaum bzw. nur als Gasthörer in Präsenzveranstaltungen. Innerhalb dieser Zielgruppe besteht Interesse an einem weiten Themenkreis, der besonders auch von geisteswissenschaftlichen Fächern bedient werden kann (Dohmen & Simons, 2003). Allgemein werden im E-Learning Bereich bisher hauptsächlich IT- und EDV-Inhalte nachgefragt. In Zukunft ist mit einer Diversifizierung der Themen sowie der Zielgruppen zu rechnen (Cleuvers 2003).

Beispiele:

Die Universität St. Gallen bietet ein umfangreiches Weiterbildungsangebot für unterschiedliches Zielpublikum mit unterschiedlichen Abschlussformen.

An der Wirtschafts-Universität Wien werden Alumni neue Lerninhalte zu reduzierten Preisen als Weiterbildungsangebot zur Verfügung gestellt: http://www.alumni.at/cont/events_liste.aspx.

Die Universität Mainz unterhält das kostenpflichtige Weiterbildungsangebot 50 Plus: http://www.zww.uni-mainz.de/56.php.

Die TU Wien besitzt ein eigenes “Continuing Education Center“: http://cec.tuwien.ac.at/home/.

Die Cardiff University bietet einen Online-Kurs in Praktischer Dermatologie, der Ärzten ermöglicht bessere Patientenversorgung per Computer zu leisten:  http://www.dermatology.org.uk/

4.6.1.3 Produktrahmen

E-Learning Produkte bestehen auf der einen Seite aus Software sowie Content, auf der anderen Seite aus Dienstleistungen, z.B. Schulungen, Zertifikaten oder der Wartung von Inhalt und Technik.

Das Angebot der E-Learning Anbieter lässt sich in folgende Segmente unterteilen.

1. Lerninhalte (Content)
2. Anwendungen (Applications)
3. Technik (Hardware)
4. Service, Dienstleistungen, Support
5. Full Service Provider

Ein Full-Service-Anbieter von E-Learning Produkten übernimmt Produktdesign, Preisbildung, Bereitstellung von Inhalten, didaktische Planung, Bereitstellung von Software, Marketing, Distribution sowie den Lernprozess begleitende Dienstleistungen und andere Support-Leistungen. Es muss davon ausgegangen werden, dass die kommerziellen Anbieter einen Vorsprung im Bereich Service und Technik besitzen. Unter Serviceleistungen versteht man Öffentlichkeitsarbeit (Marketing), Vertrieb sowie die Kundenakquirierung und –betreuung.

Als Stärke der Hochschulen kann die Erstellung hochwertiger aktueller forschungsnaher Inhalte angesehen werden, da diese auf Grund des Fachwissens in Bildungsinstitutionen schneller und kostengünstiger produziert werden können. Von Interesse für den Weiterbildungsmarkt sind dabei hauptsächlich Sequenzen und Module mit begrenztem Umfang und unter einer Stunde Laufzeit, da sie sich flexibel in bestehende Curricula integrieren lassen und diese Form den Bologna-Richtlinien entspricht. Die Module sollten handlungsorientiert und vor dem Hintergrund der individuellen Erfordernisse einsetzbar sein.
Auch wenn Dienstleistungen bisher nicht zur Stärke der Hochschulen gehören, sollten sie dennoch ergänzend zum Inhalt angeboten werden (Dohmen & Simons 2003). Als Contentlieferanten bietet sich den Hochschulen dabei die Möglichkeit mit kommerziellen Anbietern zusammenarbeiten, die das Angebot in eine bereits bestehende Service- und Technik-Struktur einbinden. Kooperationspartner können sowohl private als auch öffentliche Bildungsanbieter sein, wie z.B. die Volkshochschulen.

Preisstruktur

Die Kostenstruktur und Preispolitik von Weiterbildungsangeboten ist zu großen Teilen relativ undurchsichtig. Die Preisspanne ist so weitläufig wie das Angebot. Dieses reicht vom Verkauf einer CD-ROM bis zur Vermarktung eines kompletten Studiengangs. Unterschiedlich sind auch die Zahlungsmodalitäten. Einmalige Zahlungen stehen neben Abrechnungen nach Semester, Kurs oder Modulen (Cleuvers, 2003). Die Erlösmodelle lassen sich nach Zielgruppen unterscheiden: Unternehmen präferieren das „Pay-per-Use“ Modell, akademische Kunden Lizensierungsmodelle mit vereinbarten Nutzungsbedingungen und private Kunden begrüßen vor allem Werbe- oder Sponsorenfinanzierte Angebote (Michel & Pelka, 2003).

Beispiel:

Der Virtuelle Weiterbildungsstudiengang Wirtschaftsinformatik (kurz VAWI) ist ein kostenpflichtiges Angebot der Universitäten Duisburg-Essen und Bamberg. Die Kosten für das Studium liegen bei c.a. 8 000 EURO.

4.6.2 Kooperationen

Erhöhter Wettbewerbs- und Kostendruck lässt neue Kooperationsformen zwischen Universitäten entstehen. Gerade bei kostenintensiven E-Learning-Produkten ist deren Nutzung an nur einem Standort in den seltensten Fällen wirtschaftlich.

Es ist empfehlenswert sich nicht alleine auf den E-Learning-Markt zu wagen, sondern im Verbund mit anderen Einrichtungen oder professionellen Anbietern aufzutreten. Das Angebot und die Nachfrage zum Beispiel auf regionaler Ebene zu bündeln hat den Vorteil, nicht nur das eigene Angebot zur Verfügung zu stellen, sondern auch auf bereits entwickelte Angebote anderer Hochschulen zurückgreifen zu können. Ein Vorteil von Kooperationen kann auch die Nutzung von bestehenden Vertriebswegen (z.B. Portalen) sein. Mögliche Partner in diesem Bereich können öffentliche aber auch privatwirtschaftliche Bildungsanbieter sein.

Eine Studie zu E-Learning Initiativen an europäischen Hochschulen stellt fest, dass bereits über 50 Prozent der europäischen Hochschulen stark mit anderen Hochschulen oder außeruniversitären Bildungsanbietern kooperieren (PLS Ramboll management, 2004). Ein wichtiges Ziel von Kooperationen ist die Bündelung von Ressourcen. Unter Hochschulkooperationen wird hier eine auf stillschweigender oder vertraglicher Vereinbarung beruhende Zusammenarbeit zwischen Hochschulen bzw. Hochschulen und externen Partnern verstanden (Hagenhoff, 2001).

Kooperationen können an verschiedenen Stellen und unterschiedlichen Ebenen ansetzen:

Hochschulintern auf Lehrstuhl- und Institutsebene, Fachbereichs- oder Fakultätsebene.

Hochschulextern auf Hochschulebene, Landesebene oder auch länderübergreifend.

Kooperationen zwischen Hochschulen und Wirtschaftsunternehmen, so genannte Public Private Partnerships.

Kooperationen mit privatwirtschaftlicher Beteiligung oder auf internationaler Ebene kommen bisher allerdings seltener vor (Cleuvers, 2003). Ein attraktives Kooperationsmodell ist allerdings die Kooperation mit einem ausgegründeten Unternehmen der eigenen Hochschule. Bisher kooperieren die meisten Hochschulen hauptsächlich mit Institutionen im Inland vor allem im Bereich Kursentwicklung. Weniger zusammengearbeitet wird bei der Entwicklung von Materialien, neuen Studienprogrammen (z.B. MBA) und der Entwicklung oder dem Kauf von technologischen Plattformen (PLS Ramboll management, 2004).

Für Studierende ergeben sich durch eine Kooperation nur Vorteile, wenn die importierten Lehrveranstaltungen und Bildungsprodukte in das Curriculum der eigenen Hochschule integriert und prüfungsrechtlich gleich gehandhabt werden (Hagenhoff, 2001).

Mehr zu Kooperationen finden Sie in den ausführlichen Unterkapiteln zu Kooperationsmanagement, regionalen, nationalen und internationalen Kooperationen sowie Public Private Partnerships.

Im Langtext "Kooperieren und profitieren durch E-Learning - hochschulübergreifende Studienangebote im Fokus" werden verschiedene regionale und internationale Hochschulverbünde vorgestellt, die in unterschiedlichem Umfang kooperativ mit Hilfe von E-Learning Lehrangebote zur Verfügung stellen. Dargestellt werden jeweils die gemeinsam realisierten Angebote sowie die Organisationsstrukturen dahinter.

4.6.2.1 Management

Anstelle einer Kooperationskultur dominiert an vielen Hochschulen immer noch das Konkurrenzdenken. Viele Institute und Professoren sehen Schwierigkeiten darin, eng mit anderen Instituten zusammenzuarbeiten. Kooperationen aufzubauen und zu pflegen kostet Zeit, noch bevor der Mehrwert sichtbar wird. Auch gehört eine gute Portion Good Will auf Seiten der Partner dazu.

Den richtigen Partner finden

Kooperationen beginnen meist im Rahmen von öffentlichen Förderprogrammen. Die aktive Suche oder Auswahl von Partnern wird bei diesen Kooperationen erst aktuell, wenn Partner ausscheiden oder das Netzwerk auf Grund von Anfragen oder gestiegenen Anforderungen vergrößert werden soll. Netzwerkvergrößerungen auf Basis von Zufallsbekanntschaften sind leicht zum Scheitern verurteilt. Im Vorfeld sollte geprüft werden, ob der potenzielle Partner mit seinem Angebot und seiner Leistungsbereitschaft in das bestehende Netzwerk passt. Dabei sollte auch auf Kulturunterschiede geachtet werden. Eine ähnliche Organisationskultur (Umgang mit Studierenden, Kommunikationsbereitschaft über digitale Medien) und Grundausrichtung (Ziele) machen die Zusammenarbeit sicher leichter, als wenn nur wenige Schnittflächen bestehen. Der Eintritt eines neuen Partners sollte immer mit einem Mehrwert verbunden sein, d.h. zu einer Kompetenzerweiterung oder zum Ausbau von Marktzugängen oder Kundenstämmen führen. Bei der Partnerbeurteilung solltenauch qualitative Faktoren berücksichtigt werden. Die Beurteilung kann z.B. anhand einer Checkliste stattfinden (Hagenhoff, 2001).

Beispiel für Konzepte zur Suche von Kooperationspartnern:

Die RWTH Aachen bietet potenziellen Kooperationspartnern aus Wirtschaft und Wissenschaft die online Kooperationsdatenbank DARCOR an.

Leistungsausgleich

Die Kooperationspartner bringen unterschiedliche Leistungen in ein Netzwerk ein. Wichtig ist, dass die Leistungen anerkannt und gegenseitig verrechnet werden. Bei universitären Bildungskooperationen ist es allerdings schwierig die Leistungen nach Marktpreisen zu bewerten, da dies innerhalb von Hochschulen wenig gängig ist und vermutlich auf Akzeptanzprobleme der beteiligten akademischen Partner stoßen würde. Messgröße bei der Bewertung von Leistungen kann auch die dafür aufgewendete Zeit darstellen oder die erbrachten Ergebnisse wie etwa die Anzahl der realisierten Animationen. Außerdem können z.B. Informationen über die Zahl der Studierenden, die das Angebot des Kooperationspartners nutzen, hilfreiche Eckdaten über den Betreuungsaufwand liefern. Basierend auf diesen Informationen können die Geldmittel auf die beteiligten Partner verteilt werden (Hagenhoff, 2001).

Wesentlich ist die Dokumentation von Leistungen und Verpflichtungen innerhalb eines Kooperationsvertrags. Falls Mittel von anderen Hochschulen empfangen werden, muss dies durch einen Partnerschaftsvertrag geregelt werden. Ebenso sollten Verträge mit den einzelnen Arbeitspaketleitern abgeschlossen werden.

Wie Sie Kooperationen vertraglich am besten absichern, erfahren Sie in der Vertiefung "Rechte und Verwertung": http://www.e-teaching.org/projekt/rechte/kooperation/.

Sieben Punkte für das Gelingen einer Kooperation

Folgende Punkte können als entscheidende Voraussetzungen für den Erfolg von Kooperationen angesehen werden:

Strategie: Eine klare Strategie der Kooperation und ein profundes Marktwissen.

Vertrauen: Alle Partner müssen sich zu gleichen Teilen der Kooperation verpflichtet fühlen.

Struktur: Die kooperierenden Hochschulen sollten eine ähnliche interne Struktur besitzen, so dass sie die internen Prozeduren und Probleme verstehen können.

Geschäftsmodell : Die Finanzierung muss auch über den Förderzeitraum hinaus gesichert werden. Zwischen den Kooperationspartnern muss ein Leistungsausgleich stattfinden.

Qualität:
a. Die Qualitätsansprüche und Motivationen sollten auf Basis einer systematischen Analyse der benötigten Kompetenzen/Qualifikationen geklärt werden.
b. Ranghohe Mitarbeiter sollten einbezogen werden, um Verbindlichkeit und Dringlichkeit der Kooperation zu signalisieren.
c. Wirtschaftliche Aspekte sollten nicht pädagogische Aspekte in den Schatten stellen.

Anreiz: Das Anreiz- und Beitragsverhältnis muss stimmen. Mit Anreizsystemen kann die Teilnahme gefördert werden.

Nachhaltigkeit: Für das langfristige Überleben und die Funktionstüchtigkeit ist es wichtig, dass Kooperationen strategisch in der Struktur der Hochschule verankert werden

Weitere Informationen:

Im Langtext "Kooperieren und profitieren durch E-Learning - hochschulübergreifende Studienangebote im Fokus" werden verschiedene regionale und internationale Hochschulverbünde vorgestellt, die in unterschiedlichem Umfang kooperativ mit Hilfe von E-Learning Lehrangebote zur Verfügung stellen. Dargestellt werden jeweils die gemeinsam realisierten Angebote sowie die Organisationsstrukturen dahinter.

4.6.2.2 Regional & national

Hochschulintern findet gerade was das Thema E-Learning angeht, in vielen Fällen eine enge Zusammenarbeit zwischen der E-Learning-Einrichtung, dem Rechenzentrum, der Bibliothek, der Hochschulverwaltung sowie den Fachbereichen statt. Auf regionaler Ebene sorgen in einigen Bundesländern E-Learning-Länderzentren für den Austausch zwischen den Hochschulen.

Regionale Kooperationen zum Angebot von Lehrveranstaltungen

Kooperationen zwischen Hochschulen werden auch als Hochschul-Verbünde bezeichnet. Innerhalb dieser wird grob zwischen fachbezogenen und fachübergreifenden Kooperationen unterschieden (vgl. Kleimann & Wannemacher, 2004).

Vorteile für die Studierenden ergeben sich aus Hochschulverbünden, wenn alle Angebote (z.B. Studienmodule) des Netzwerks von allen Studierenden genutzt werden können und sich somit das Angebot an qualitativ hochwertigen Lehrveranstaltungen erweitert. Beim kooperativen Angebot von Lehrveranstaltungen stellen gemeinschaftliche technologische Standards eine wichtige Voraussetzung dar. Erst dann macht eine gemeinsame Entwicklung und Nutzung von Lernmaterialien Sinn. Auch sollte das zur Verfügung gestellte Lehrmaterial über ein kohärentes Instruktionsdesign verfügen. Das kooperative Angebot eines virtuellen Kurses bedeutet jedoch nicht, dass sich darüber die Zahl der Kursteilnehmer beliebig steigern lässt. Auch hier gilt eine Teilnehmerzahl von 15-20 als optimal (Van der Wende, 2002). Der gemeinsamen Betrieb von Online-Studiengängen erfordert außerdem die permanente Bereitstellung aktueller Studienmaterialien sowie die langfristige Sicherung der Betreuung der Studierenden (Hannemann, 2004).

Beispiel für ein fachbezogenes Netzwerk auf Lehrstuhl-Ebene ist WINFOLine, eine Kooperation der Wirtschaftsinformatik-Lehrstühle der Hochschulen Göttingen, Kassel, Leipzig und Saarbrücken.

Das Netzwerk Skandinavistik zeigt wie ein kleiner Fachbereich von Kooperationen profitieren kann. Die Universitäten Basel, Freiburg, Straßburg und Tübingen wollen innerhalb des Netzwerks ihr Lehrangebot durch Videokonferenzen und webbasierte Kurse erweitern und ihre Kompetenzen bündeln.

Weiteres Beispiel für den Versuch einer fachbezogenen Ressourcenbündelung innerhalb einer Kooperation ist der Aufbau der " Virtuellen Fachbibliothek Bibliotheks-, Buch- und Informationswissenschaften " (ViFa BBI). Das zentrale Internetportal soll bislang verstreute Fachinformationen in diesen drei benachbarten Disziplinen bündeln und unter einer Suchoberfläche zusammenführen. Partner in diesem Projekt sind die Fachhochschule Potsdam, der Deutsche Bibliotheksverband Berlin (DBV) und die Universität Erlangen-Nürnberg.

Netzwerk Bildungswissenschaften nennt sich ein Projekt des VCRP, mit dem Ziel, den interuniversitären Austausch von Studienangeboten im Fach Bildungswissenschaften zu unterstützen.

Die Virtuelle Hochschule Bayern ist eine Verbundeinrichtung der bayerischen Hochschulen, die die Entwicklung, die Durchführung und die Anpassung netzgestützter Lehr- und Lernangebote fördert und koordiniert . Die online-Lehrveranstaltungen können von allen Studierenden in Bayern über die Plattform der vhb gebucht und besucht werden. 

RuhrCampusOnline nennt sich das gemeinsame Angebot von Blended-Learning-Angeboten der Universitäten Bochum, Dortmund und Duisburg-Essen.

Kooperationen und Hochschulverbünde auf Länderebene

Hochschulverbünde entstehen oft auf Basis von Länderinitiativen. In Bezug auf die Nachhaltigkeit sollten schon während der Förderphase Folgepläne für Finanzierung und Verwaltung des Netzwerks entwickelt werden.

Eine Liste und Beschreibung aller E-Learning-Länderinitiativen in Deutschland finden Sie im Portal.

Eine Kooperation im Bereich der Dokumentation von Softwareentwicklungen wurde vom regionalen Rechenzentrum Niedersachsen initiiert. Über 160 Hochschulen beteiligen sich inzwischen an dem Projekt: http://www.rrzn.uni-hannover.de/kooperation.html.

Der Ressourcenverbund NRW ist ein Zusammenschluss von Hochschulrechenzentren in NRW auf kooperativer Basis, der im Wesentlichen die Ziele verfolgt, ein gemeinsames Kompetenznetzwerk aufzubauen und teure Ressourcen im Bereich Datenverarbeitung gegenseitig verfügbar zu machen.

Das kooperative Angebot des Bachelor/Master-Studiengangs „Digitale Medien“ realisieren die Bremer Hochschulen.

Kooperationen und Hochschulverbünde auf Bundesebene

Problematisch bei Kooperationen auf Bundesebene ist das föderale Prinzip. Die Kooperationspartner müssen sich mit den unterschiedlichen organisatorischen und rechtlichen Rahmenbedingungen der einzelnen Bundesländer auseinandersetzen. Die Koordination aller Projektbeteiligten erfordert daher einigen Aufwand. Der große Vorteil einer Kooperation liegt auch hier in der Bündelung von Ressourcen. Hochschulnetzwerke oder Verbünde bieten die Möglichkeit der gemeinsamen Nutzung von zentralen Querschnittseinrichtungen, wie z.B. Bibliotheken, Rechen- oder Medienzentren.

Um die Kooperation zwischen Hochschuleinrichtungen, die sich mit dem Wissensmanagement an Hochschulen beschäftigen, zu koordinieren und zu unterstützen wurde die Deutsche Initiative für Netzwerkinformation (DINI) gegründet. DINI ist eine Initiative der drei Partnerorganisationen AMH (Arbeitsgemeinschaft der Medienzentren der deutschen Hochschulen e.V.), dbv (Deutscher Bibliotheksverband Sektion 4: Wissenschaftliche Universalbibliotheken) und ZKI (Zentren für Kommunikation und Informationsverarbeitung in Lehre und Forschung e.V.).

Beispiele für Kooperationen auf nationaler Ebene:

Hier finden Sie eine Auflistung nationaler E-Learning-Initiativen verschiedener europäischer Länder.

Bei der Kooperation Physik Multimedial geht es um das gemeinsame Angebot von multimedialen Lernmodulen auf einer gemeinsamen Lernplattform für das Studium der Physik als Nebenfach. Kooperationspartner, die die Lernplattform nutzen, sind die TU Berlin, Uni Düsseldorf, FH Gelsenkirchen, Uni Potsdam, Uni Rostock sowie inzwischen auch die San Diego State University (USA).

Ein Non-Profit Partnerprogramm auf nationaler Ebene in Italien, das von Regierungsseite initiiert wurde, ist das Nettuno Netzwerk in Italien, das 38 Universitäten sowie internationale Institutionen, Universitäten und Technologie-Unternehmen verbindet.

Fh-Cluster ist ein Strategieprojekt zur Umsetzung von e-Learning-Strategien und –Aktivitäten an 9 verschiedenen Österreichischen Fachhochschulen. In 5 verschiedenen Themenschwerpunkten, namentlich: Lernplattformen, Content, LektorInnen-Schulung, Gender-Mainstreaming und Studentische Vorbereitung, sollen jeweils Konzepte entwickelt werden, die dann zwischen den einzelnen Hochschulen ausgetauscht und nachhaltig umgesetzt werden.

Im Delta 3-Projekt arbeiten die TU Wien, die Universität für Bodenkultur und die Akademie der bildenden Künste Wien gemeinsam an der Weiterentwicklung ihres E-Learning-Angebots in den Bereichen Didaktik, Technik, Design und Usability. Auch hier kommt der Wiederverwendung von Content eine große Bedeutung zu.

4.6.2.3 International

Die Internationalisierung im Hochschulmarkt interpretieren die angelsächsischen Länder als eine Verschärfung des Wettbewerbs. Die kontinentaleuropäischen Hochschulen reagieren mit der Ausweitung der grenzüberschreitenden Kooperationen.

In der Erklärung von Bologna wird der Ausbau grenzüberschreitender Mobilität sowie die verstärkte Kooperation europäischer Institutionen als ausdrückliches Ziel formuliert.

Bisher kooperieren erst ca. ein Drittel aller europäischen Hochschulen mit Hochschulen im Ausland. Neben der räumlichen Distanz stellen die großen kulturellen Unterschiede zwischen den Bildungstraditionen, Hochschulstrukturen und Lehrplänen Hemmnisse dar. Oft sind die potenziellen Kooperationspartner über Hochschulsysteme und nationalstaatliche Regelungen der anderen Länder nur mangelhaft informiert. Es ist wichtig, dass die Kooperationspartner ein gegenseitiges Verständnis für die Normen und Werte der unterschiedlichen Bildungstraditionen aber auch gegenüber Sprachdifferenzen entwickeln.

Bilaterale oder multilaterale Partnerprogramme oder Vereinigungen zwischen Hochschulen lassen sich unterscheiden in Projekte, die von öffentlicher Seite gefördert und finanziert werden und privaten Initiativen. Die internationalen Kooperationen verfolgen hauptsächlich folgende Ziele:

Austausch von Studierenden (über Programme wie SOKRATES),

Austausch von Lehrpersonal,

Zusammenarbeit in Forschung- und Wissenschaft,

Gemeinsames Angebot von (internationalen) Studiengängen (z.B. Bachelor und Master) einschließlich der gemeinsamen Produktion von Lernmodulen.

Studieren im Ausland

Internationale Kooperationen finden bisher hauptsächlich im Rahmen von EU-Programmen zum Auslandsstudium oder auf Forschungsebene statt. Kooperationen, die den Austausch von Studierenden vorsehen, setzen voraus, dass sich die Studienstruktur- und -organisation an deutschen Hochschulen soweit verändert, dass die Barrieren des grenzüberschreitenden Studiums endgültig aus dem Weg geräumt werden. Barrieren stellen z.B. die Sprache, uneinheitliche Kurs- und Bewertungssysteme sowie Studienabschlüsse dar. Auch die Asynchronität der Semesterdaten erschwert die Kooperation. Immernoch werden zum Teil Lehrveranstaltungen, die im Ausland besucht werden, in Deutschland nicht anerkannt. Unterschiedliche Zeitpläne für Praktika und Prüfungen führen dazu, dass Studierenden den Anschluss an das Studienjahr ihrer Universität nicht erreichen (Sengstag & Miller 2004). Die dadurch bedingte Verlängerung der Gesamtstudienzeit ist immernoch die Regel.

Auch wenn es digitale Medien möglich machen, dass das Studium im Ausland rein virtuell stattfinden kann, scheint dies keine Auswirkungen auf die Zahl der Auslandsstudierenden zu haben. Im Gegenteil stellt der virtuelle Kontakt mit dem Ausland für viele erst einen Anreiz dar, ins Ausland zu gehen. Auch im internationalen Studienkontext, der unfraglich durch digitale Medien erleichtert und unterstützt werden kann, werden letztendlich Blended Learning Ansätze favorisiert, die die virtuelle Lehre mit Präsenzphasen kombinieren. Digitale Medien können auch in der Vorbereitungsphase und um nach dem Auslandsstudium den Kontakt zur Partneruniversität zu wahren, eine wichtige Hilfe bieten.

Innerhalb des Förderprojekts SULKA der Universitäten Stuttgart, Ulm und Karlsruhe unter der Federführung der Universität Stuttgart wird ein Modell zur Studierendenauswahl von Studienbewerbern aus dem Ausland entwickelt. Ziel ist es schon vor dem Auslandsaufenthalt das unterschiedliche Vorwissen der Bewerber durch Testmodule zu erheben. Die Eignungstests können bereits im Heimatland der Studieninteressierten absolviert werden. Dadurch soll die hohe Studienabbrecherquote unter den ausländischen Studierenden drastisch gesenkt werden.

Die Freie Universität Berlin bietet ausländischen Studierenden ein Portal, das Sie auf akademischer, sprachlicher und organisatorischer Ebene auf ihren Aufenthalt in Berlin vorbereiten soll: http://www.fu-berlin.de/studienbewerber/kompass/index.html .

Transnational Studieren

Nichtsdestotrotz bieten digitale Medien auch Studierenden, denen es aus finanziellen, familiären oder beruflichen Gründen nicht möglich ist ins Ausland zu wechseln, die Möglichkeit an einer ausländischen Universität Kurse zu belegen (Wächter, 2004).

Ein Studium in einer Institution im Ausland bei dem der Lernende das Heimatland nicht verlässt, wird auch als transnationales Studium bezeichnet. Diese Möglichkeit besteht zum Beispiel, wenn Universitäten verschiedener Länder gemeinsam eine virtuelle Lehrveranstaltung anbieten, innerhalb derer Kooperation und Kommunikation der Lernenden und Lehrenden allein über das Internet stattfindet und alle Beteiligten verschiedene Lehrmaterialien beisteuern. Der Vorteil einer solchen Kooperation besteht darin, dass die Studierenden interkulturelle Kompetenzen entwickeln sowie auf internationale Wissensressourcen aller beteiligten Institutionen zugreifen können (Van der Wende, 2002).

Ein internationales Fernstudienangebot bietet die oncampus GmbH, eine Tochter der FH Lübeck.

Kooperatives Angebot von Studiengängen

Auf einer im Rahmen des Bologna-Prozesses gehaltenen Ministerkonferenz wurde 2001 in Prag die Entwicklung gemeinsamer Hochschulabschlüsse (sogenannter Joint Degrees) im Rahmen bilateraler sowie multilateraler Kooperationen beschlossen.

Die meisten Joint Degrees gibt es in Europa bisher in Aufbau-Studiengängen an Universitäten. Bei den kooperativen Studiengängen handelt es sich in der Regel entweder um Doppelabschlüsse, d. h. die Absolventinnen und Absolventen erhalten von jeder beteiligten Hochschule ein Abschlusszeugnis, oder um den nationalen Abschluss in einer der beteiligten Hochschulen – mit einem Hinweis, dass der Abschluss Ergebnis eines Gemeinschaftsprogramms ist. In beiden Fällen liegt also streng genommen kein echter, von den beteiligten Partnerhochschulen ausgestellter Joint Degree vor, da dies nach wie vor bislang ungelöste Anerkennungsprobleme mit sich bringen würde (http://www.bdwi.de/texte/001.htm).

Unter folgendem Link finden Sie eine Empfehlung der HRK zum Thema Joint Degrees:

http://www.hrk.de/de/download/dateien/Empfehlung_Joint_Degrees.pdf.

Beispiele:

Sieben europäische Hochschulen, darunter die Ruhr-Universität Bochum, haben für das internationale Masterprogramm Humanitäre Hilfe einen "Joint Degree" vereinbart: Das gemeinsame Abkommen formalisiert nun die gegenseitige Anerkennung des Masterabschlusses "Humanitäre Hilfe": http://www.pm.ruhr-uni-bochum.de/pm2003/msg00276.htm .

Auch an der WU-Wien existiert bereits eine Art von Joint Degree. Die WU ist seit vielen Jahren zusammen mit 16 weiteren führenden Wirtschaftsuniversitäten Europas Mitglied von CEMS (Community of European Management Schools and International Companies), dessen gemeinsames Programm mit dem Erwerb des Titels "Master in International Management" (MIM) abschließt: http://www.wu-wien.ac.at/zas/out/studienprog/cems.

Allgemeine Informationen zu internationalen Kooperationen:

Einen Überblick über ca. 17.500 internationale Kooperationen deutscher Hochschulen bietet der Internet-Hochschulkompass der Hochschulrektorenkonferenz unter http://www.hochschulkompass.de.

Die Uni-Oldenburg stellt einen Leitfaden für internationale Kooperationen zur Verfügung: http://www.uni-oldenburg.de/InternationalRelationsOffice/13894.html.

Beispiele für internationale Kooperationen:

Ein Beispiel für eine Kooperation zwischen elf Universitäten in acht Ländern Europas war das MENU (Model for a European Networked University for E-Learning).

Ein weiteres Beispiel ist das WUN (Worldwide Universities Network), eine Kooperation zwischen 13 Universitäten, sechs aus GB und fünf aus den USA und zwei aus China. Die Kooperationspartner haben beschlossen sich in der Entwicklung und Verbreitung von Lernmaterialien zu unterstützen: http://www.wun.ac.uk.

4.6.2.4 Public Private Partnership

Während man Kooperationen mit der Privatwirtschaft an Hochschulen in Deutschland eher skeptisch gegenüber steht, ist diese Finanzierungsform im angelsächsischen Raum weit verbreitet.

Unter Public Private Partnership (PPP) werden alle möglichen Arten an Kooperationen zwischen öffentlichen und privaten Akteuren verstanden. Dabei werden zumeist komplementäre Ziele verfolgt. Durch die Zusammenarbeit sollen sich Synergieeffekte ergeben, auch wenn die Identität und Verantwortung der Partner erhalten bleibt. Die Chancen eines Public Private Partnership bestehen darin, dass damit Projekte realisiert werden können, die mit ausschließlicher Finanzierung durch die Hochschule nicht möglich oder nur schwer zu realisieren gewesen wären (Hanft, 2001).

In PPP wird die Zusammenarbeit mehr oder weniger formal fixiert. Sie lassen eine Vielfalt an Organisationsformen und Vernetzungen zu, die im Folgenden dargestellt werden (vgl. Müller-Böling: Unternehmen Hochschule – Hochschule unternehmen“, Vorwort, Zschr. Wissenschaftsmanagement, spezial 1/2000):

als gemeinnützige oder nicht-gemeinnützige GmbH oder Stiftung außerhalb der kooperierenden Hochschule,

als An-Institut angebunden an Hochschulen, die privatwirtschaftlich in Form von GmbHs betrieben werden,

als gemeinsame Fach- oder Curriculum-Kommissionen, Beiräte, Kuratorien,

als virtuelle Kommunikationsnetzwerke.

Insgesamt scheinen die Kooperationsformen weg von einer projektbasierten Zusammenarbeit hin zu Arbeitsgemeinschaften und Vereinigungen zu tendieren, die verschiedene Partner aus Wirtschaft und Öffentlichkeit umfassen.

Die Kooperation mit Institutionen aus dem außeruniversitären Bereich wie Wirtschaftsunternehmen wird bisher nur von wenigen Hochschulen favorisiert und scheint auch in Zukunft für die meisten eine untergeordnete Rolle zu spielen. Durch die Kooperation mit der Wirtschaft sehen viele Bildungseinrichtungen die Freiheit der Lehre in Frage gestellt (Ramboll Management, 2004). Besonders die Universitäten nutzen die Chance der Bildungskooperationen, aber auch Forschungskooperationen bisher kaum (Hannemann, 2004) .

Anders sieht es bei den Fachhochschulen aus. Die Forschung ist dort grundsätzlich nutzen- und projektorientierter. Kooperationen mit vor allem kleinen oder mittelständischen Unternehmen - oft aus der Region – sind keine Seltenheit. Die Forschungskooperationen gehen dabei direkt von Professoren oder einzelnen Instituten aus, weniger von der Hochschule als Ganzes.
Von Forschungskooperationen unterschieden werden müssen Auftragsforschungen, aus denen sich das Unternehmen den Gewinn von relevantem Know How erhofft. Als Gegenleistung unterstützt das Unternehmen das Forschungsvorhaben mit Finanz-, Sach- und/oder Dienstleistungen. Auftragsforschungen werden zum Bereich des Fundraising gezählt (Hermanns, 2001).

Beispiele für Kooperationen mit Unternehmen:

Ein Beispiel für ein Public Private Partnership ist die Kooperation des Centrum für E-Learning der RWTH Aachen CiL mit Microsoft im Zusammenhang mit dem Betrieb des Lehr- und Lernportals L²P auf Basis der SharePoint-Technologie.

Ein Beispiel für eine Vertriebspartnerschaft mit einem Verlag ist die Kooperation des GenLab mit dem Spektrum Akademischer Verlag Heidelberg http://www.offis.de/genlab/index.shtml.

Ein Beispiel für eine Kooperation mit einem einzelnen Unternehmen ist die Verbindung zwischen dem Bereich Medizin der Uni Witten/Herdecke mit der Materna GmbH in Form des medizinischen Wissensnetzwerks evidence.de.

Die Uni Frankfurt kooperiert mit dem SAP-Hochschulkompetenzzentrum in Magdeburg (HCC Magdeburg). Dadurch wird den Studierenden im Fachbereich Wirtschaftswissenschaften die kostenlose selbständige Nutzung des SAP-Systems ermöglicht.

Ein Beispiel für die Kooperation einer Hochschule mit einer privaten Bildungsakademie ist die AMAK AG (Akademie für multimediale Ausbildung und Kommunikation) der Hochschule Mittweida (FH). Das Studienkonzept kombiniert den Besuch einer privaten Akademie mit einem staatlichen Hochschulabschluss. Auch wenn das Studium privat finanziert werden muss, können Studierende vom ersten bis sechsten Semester eine Förderung durch BAföG beantragen. Eine Weiterfinanzierung kann durch einen Bildungskredit erfolgen.

Die Fachhochschule Mannheim kooperiert mit dem Finanzdienstleister MLP zur Gründung eines Career Centers , einer hochschulverantworteten Kommunikationsplattform und Serviceeinrichtung für Studierende, Absolventen, aber auch Alumnis. Für Unternehmen stellt das Center einen zentralen Ansprechpartner bei der direkten Personalrekrutierung dar.

Aufbau von PPP

Bevor Kooperationen eingegangen werden, müssen die Interessen und Erwartungen der beteiligten Partner klar dargelegt sowie Verständnis für die z.T. unterschiedlichen Interessen hergestellt werden. Daher sind regelmäßige persönliche Kontakte zwischen den beteiligten Personen sehr hilfreich und wichtig. Während Unternehmen grundsätzlich an einem finanziellen Gewinn interessiert sind, besteht für Hochschulen der Profit in der Steigerung der Qualität der Lehre. Ein weiterer Punkt in dem sich die Prioritäten von Unternehmen und Hochschulen unterscheiden ist die Kundenorientierung. Während sie bei Unternehmen einen großen Raum einnimmt, betrachten nur wenige Hochschulen ihre Studierenden wirklich als Kundschaft. Ein weiterer Punkt, der an Hochschulen bisher oft vernachlässigt wird, aber in Unternehmen eine zentrale Rolle spielt ist das Marketing und die Öffentlichkeitsarbeit. Dies zeigt aber auch, dass Hochschulen und Unternehmen in vielen Bereichen voneinander lernen und es zu einem interessanten Wissensaustausch kommen kann.

Für Kooperationen mit privaten Partnern gibt es an den meisten Hochschulen keine Strategie. Kooperationen mit privaten Unternehmen sollten im Entwicklungsplan der Hochschule berücksichtigt werden. Es empfiehlt sich, dass von der Hochschulleitung wesentliche Grundvoraussetzungen für die Durchführung von PPP formuliert werden (Klein, 2000).
Wichtig wird es im Rahmen von kurzfristigen Kooperationen nicht die langfristige Perspektive aus den Augen zu verlieren. Ein Grund warum die Umsetzung von Public Private Partnerships vor allem bei der operativen Umsetzung Probleme bereitet ( Konegen-Grenier, 2000 ). Außerdem stoßen Hochschulen auf rechtliche Beschränkungen in Bezug auf die Vermögensfähigkeit und die Organisationsfreiheit. Um Kooperationen mit der Wirtschaft zu ermöglichen ist es notwendig, dass Hochschulen sich an Unternehmen oder Kapitalgesellschaften beteiligen, bzw. einen Körperschaftshaushalt errichten können (Hanft, 2001). Hochschulen, die sich nicht zu sehr an Unternehmen binden wollen, aber dennoch auf zusätzliche Finanzmittel angewiesen sind, können versuchen über die privaten Stiftungen, wie sie zahlreiche Unternehmen besitzen, Drittmittel für Forschungsprojekte zu generieren. Mehr zu Stiftungen, erfahren Sie im Kapitel zu Sponsoring.

Weitere Informationen zu PPP finden Sie unter folgenden Links:  

Eine Informationsbroschüre zur Bildung von verantwortungsvollen Kooperationen zwischen Wirtschaft und Wissenschaft stellt die European Industrial Research Management Association bereit. Besonders interessant für Hochschulen ist der Leitfaden für Kooperationen: http://www.eirma.org/f3/local_links.php?action=jump & id=796

Outsourcing

Kooperationen bietet immer die Möglichkeit finanzielle und infrastrukturelle Ressourcen zu bündeln, z.B. durch Outsourcing. Die Auslagerung der technologischen Infrastruktur kann Kosten senken und die Qualität verbessern. Im einfachsten Kooperationsmodell übernimmt der Partner aus der Wirtschaft die Rolle des Technologieverkäufers, z.B. von kommerziellen Learning Management Systemen. Im weitesten Fall übernimmt der Partner alle Funktionen und die Partner teilen sich die Verantwortung für die Inhaltserstellung und -vermittlung (Seufert & Euler, 2004).
Im Falle von Outsourcing besteht die Gefahr, dass die akademischen Mitarbeiter den direkten Kontakt mit der ausgegliederten Institution verlieren und dadurch weniger Einfluss ausüben können. Der Vertrag sollte daher genau abgestimmt werden.

Die Universität Utrecht entschied sich auf Grund organisatorischer und finanzieller Probleme 1999 das Rechenzentrum der Universität auszugliedern und für 8 Millionen Euro an die Firma Cap Gemini/Ernest & Young zu übertragen. Diese schaffte es die Kosten des Instituts um die Hälfte zu reduzieren.

Das Spin-Off als Kooperationspartner

Verbreitet ist auch die Kooperation mit Spin-Off Unternehmen der eigenen Universität:

Die TU Darmstadt kooperiert mit folgenden Spinn-Offs: Der Weiterbildungseinrichtung TUDIAS, dem EIPOS (An-Institut für postgraduale Bildung und wissenschaftliche Untersuchungen) sowie der Dresden International University (DIU), die als private Hochschule und Anbieter wissenschaftlicher Weiterbildung fungiert. 

Die oncampus GmbH ist das Dienstleistungsunternehmen des oncampus Studienangebots. Finanziert wird die Aktualisierung und Pflege des Online-Studienmaterials sowie die Nutzung des gemeinsamen Lernraumsystems von oncampus aus den eingenommenen Medienbezugsgebühren. 80 % erhält jeweils die fachverantwortliche Hochschule, um die Aktualisierung und Überarbeitung daraus zu bestreiten, 20 % der Medienbezugsgebühren erhält die oncampus GmbH für das Lernraumsystem, die Online-Bereitstellung der Module sowie die Abrechnung und Verteilung der Gebühreneinnahmen. Hierzu wurde ein entsprechender Servicevertrag zwischen der oncampus GmbH und den Verbundhochschulen im Dezember 2003.

Die learninglab GmbH ging aus Forschungs- und Entwicklungsprojekten des Lehrstuhls für Mediendidaktik und Wissensmanagement der Universität Duisburg-Essen hervor.

4.6.3 Weiterbildung

Seit 1998 ist die Weiterbildung neben der Forschung und Lehre als Aufgabe der Hochschule im Hochschulrahmengesetz verankert. Viele Hochschulen formulieren explizit, dass sie sich im Bereich Weiterbildung mehr engagieren wollen. Gerade im Kontext von potentiellen Geschäftsmodellen in Folge auslaufender Drittmittelprojekte wird oft diskutiert, ob sich Lernmodule für den Weiterbildungssektor eignen.

2003 zählt der Stifterverband in einer Studie über 100 Hochschulen in Deutschland, die bereits über Einrichtungen zur Planung und Durchführung von Weiterbildungsangeboten verfügen (Stifterverband, Oktober 2003). Natürlich erhoffen sich diese mit ihrem Weiterbildungsangebot auch die Erschließung neuer Märkte und Zielgruppen. Die Vermarktung von Fernstudiengängen betreiben allerdings neben einigen Fernhochschulen oder Fernstudien-Veründen nur wenige Hochschulen. Deutschlandweit gibt es an Präsenzhochschulen nur ca. 15 akkreditierte weiterbildende Online-Master-Programme mit E-Learning Anteil (Kerres et al., 2006).

Der Auftrag an Hochschulen das lebenslange Lernen zu unterstützen wird von immer mehr Hochschulen ernstgenommen und mit Angebote unter der Überschrift Senioren-Studium, Bürger-Uni o.ä. umgesetzt. Die weiterbildenden Angebote divergieren sehr, was des Angebots- und Programmprofil betrifft. Große Unterschiede bestehen im Praxis, Wissenschafts- oder Forschungsbezug. Zum Teil wird das Weiterbildungsangebot im Rahmen von privatrechtlicher Ausgründungen realisiert. Dies ist zum Teil auch eine "Hilfskonstruktion" um bürokratische Zwänge des öffentlichen Haushalts- oder Arbeitsrecht zu umgehen.

Bedarf & Konkurrenz

Erfolg hängt maßgeblichen von der Nachfrage ab. Treffen die Weiterbildungsangebote nicht die Bedürfnisse der Nachfrager, werden sie auch keinen Erfolg haben. Den Bedarf können Sie über verschiedene Methoden ermitteln:

Befragung von Unternehmen, Studienabsolventen,

Auswertung des bestehenden Angebots,

Veranstaltung von Gesprächsforen mit Vertretern aus Wirtschaft undn Wissenschaft, Einrichtung eines Praxisbeirats.

Konkurenten im Weiterbildungsmarkt sind privatwirtschaftliche Anbieter oder Corporate Universities (firmeninterne Weiterbildungseinrichtungen). Den Mehrwert den hochschulische Weiterbildungsangebote vorweisen können ist der Forschungs- und Wissenschaftsbezug sowie die Abschlussorientierung und Möglichkeit akademische Grade (Bachelor/Master) zu verleihen. Letztendlich ist der Anbieter Hochschule für viele ein Qualitätsmerkmal.

Gerade in Berufsfeldern, in denen aktuelles Wissen ausschlaggebend ist, wie Medizin, Betriebswirtschaft oder Recht sind Weiterbildungsangebote ein gefragtes Gut. Das konsekutive Studienmodell bietet für Berufstätige leichter die Möglichkeit einen Wiedereinstieg in die Hochschule zu realisieren. Mehr dazu erfahren Sie in der Vertiefung zum Thema Modularisierung. 

Letztendlich müssen sich die Hochschulen an die eigene Nase fassen. Weiterbildung für Mitarbeiter findet an deutschen Hochschulen nur in sehr geringem Umfang statt. Bevor sich Hochschulen im internationalen Weiterbildungsmarkt profilieren, lohnt sich ein Engagement auf lokaler Ebene. Es besteht noch viel Potential für ein Weiterbildungsangebot, das Mitarbeiter, Hochschulabsolventen und Alumnis der eigenen Hochschule adressiert. 

Mehr dazu finden Sie unter dem Stichwort Personalentwicklung.

Organisatorische Verankerung

Weiterbildung muss im Leitbild, der Strategie oder im Entwicklungsplan der Hochschule verankert werden. Allerdings scheinen Konzepte in Bezug auf die Weiterbildung auf Hochschulebene oder Fachbrereichsebene kaum vorhanden zu sein. Auch in den Fachbereichen gibt es große Unterschiede. Wirtschaftswissenschaftliche Fächer sowie die Ingenieurs- und Rechtswissenschaften  gelten eher als weiterbildungsaktiv. Ebenso Pädagogik und Soziologie aus dem Bereich der Geisteswissenschaften (Quelle: Stifterverband, 2003). Es reicht allerdings nicht aus ein verstärktes Engagement im Weiterbildungsmarkt zu proklamieren. Um wirklich voran zu kommen, müssen die organisatorischen Rahmenbedingungen stimmen. Der Einstieg in den Weiterbildungsmarkt muss strategisch geplant und verfolgt werden. Das Management des Weiterbildungsangebots muss organisiert und zentrale Akteure festgelegt werden. Die Akteure müssen von der Hochschulleitung unterstützt werden. Zu oft ist und bleibt der Bereich Weiterbildung das fünfte Rad am Wagen. Formen der Organisation sind

Referat des Rektors/Präsidenten,

Abteilung innerhalb der Verwaltung,

zentrale (wissenschaftliche) Einrichtung oder Betriebseinheit.

privatrechtliche Einrichtung (GmbH, Vereine): Gesellschafter sind in der Regel Fördervereine der jeweiligen Hochschule. Die Hochschule selbst ist selten unmittelbar an den Unternehmen beteiligt. Dies setzt die Zustimmung des jeweiligen Landesministeriums voraus. Die Zusammenarbeit zwischen der Hochschule und der externen Weiterbildungseinrichtung wird innerhalb von Kooperationsvereinbarungen geregelt.

Die Weiterbildungsmaßnahmen werden in der Regel von Hochschulmitarbeitern durchgeführt. Im Rahmen von Ausgründungen werden diese als Nebentätigkeit verrechnet. Innerhalb der Hochschule gehört Weiterbildung zur Aufgabe der Lehrenden und kann nicht gesondert vergütet werden.

Marketing

Auch eine Marketingstrategie darf nicht fehlen: Marketing und Öffentlichkeitsarbeit können letztendlich ausschlaggebend sein, ob ein Produkt auf dem Markt Erfolg hat oder nicht. Zur Öffentlichkeitsarbeit gehört eine leicht zugängliche und transparente Darstellung des Angebots im Internet sowie eine einfache Buchung, am Besten auch über die Webpräsenz.

Mehr zu mediengestützer Öffentlichkeitsarbeit erfahren Sie im Portal.

Als Weiterbildungsanbieter muss man als Dienstleister agieren. Neben der Qualität ist der gebotene Service entscheidend für den Erfolg.

Finanzierung

An den meisten Hochschulen decken die Gebühren nicht die tatsächlichen Kosten des Angebots. Die meisten Einrichtungen sind auf die Haushaltsfinanzierung einer Mindestausstattung angewiesen.

Weiterbildungsangebote können auch im Rahmen von nationalen oder internationalen Kooperationen realisiert werden. Möglich sind Kooperationen mit anderen Anbietern als auch mit Abnehmern. Besonders auf regionaler Ebene besteht Potential z.B. im Rahmen der Lehrerfortbildung.

Angebotsformen

Weiterbildende Studiengänge (online, blended)

Angebote in Form von Modulen,

Einzelveranstaltungen (Seminar, Workshop)

Die Zugangsvoraussetzungen sowie die Abschlüsse (Teilnahmebescheinigung, Zertifikat, Bachelor, Master) divergieren von Angebot zu angebot.

Betreuung

Bereits in der Ausschreibung sollten sie Interessenten die Kontaktaufnahme leicht machen. Am einfachsten geht dies über die Mailfunktion auf der Webseite ihres Angebots. Natürlich muss dann sichergestellt sein, dass Mailanfragen persönlich und in einem überschaubaren Zeitrahmen beantwortet werden.

Gerade bei Weiterbildungsangeboten ist den Lernenden wichtig, dass das Angebot flexibel nutzbar ist. Kommunikation und Kooperation sollten daher webbasiert ermöglicht werden. Wie sie Kommunikation und Kooperation mit digitalen Medien am Besten unterstützen, erfahren Sie im Didaktischen Design. 

Ergänzende Materialien können online zur Verfügung gestellt werden. Letztendlich bieten sich alle Möglichkeiten des Medieneinsatzes wie in traditionellen Lehrszenarien. Informieren Sie sich dazu bitte im Bereich Lehrszenarien.

Zum Thema Qualitätssicherung beachten Sie das Kapitel im Didaktischen Design.

Beispiele:

 Die TU Kaiserslautern verfügt über das Zentrum für Fernstudien und Universitäre Weiterbildung.

Die oncampus GmbH ist eine Tochter der FH Lübeck die neben Online-Studienangeboten auch Weiterbildungen anbietet.

Das ESF-Projekt hat die Entwicklung und den Betrieb einer Produktions- und Lernumgebung für Online-Weiterbildungskurse im Bereich Industial Engineering, Health Care Management und Wirtschaftsinformatik zum Ziel

Weitere Informationen: 

Der Stifterverband hat 2008 eine Studie zum Thema "Quartäre Bildung. Chancen der Hochschulen für die
Weiterbildungsnachfrage von Unternehmen" herausgegeben, in der Erfolgsfaktoren aus Unternehmersicht, Empfehlungen sowie erfolgreiche Praxisbeispiele dargestellt werden.

4.6.4 Spender, Stifter & Sponsoren

Die Universität muss zukünftig in Eigeninitiative neue Wege finden, Geld- und Sachmittel einzuwerben. Eine Möglichkeit bildet die Akquirierung von Mitteln oder Dienstleistungen über Spender, Stifter oder Sponsoren.

Spenden

Bei Spenden unterscheidet man zwischen selbstlosen Spenden, die mit keiner Gegenleistung verbunden sind (man spricht auch von Mäzenatentum) und Spenden, die an einen gemeinnützigen Zweck gebunden sind. Diese lassen sich in einem bestimmten Umfang steuerlich im Rahmen der Einkommens- und Körperschaftssteuer absetzen (Hermanns, 2001). In den USA zählen die Alumni (ehemaligen Studierenden der Hochschule) zu den größten Spendengebern.

Mehr zur Organisation und Bedeutung von  Alumninetzen erfahren Sie in der Kategorie Lehrszenarien. 

Stiften
Als Stiftung wird einmal der Akt des Stiftens verstanden, d.h. die Widmung von Vermögen zu einem bestimmten Zweck, auf der anderen Seite die Stiftung als selbständige wirtschaftliche Einrichtung, die wiederum durch den Vorgang des Stiftens entstanden ist. Stiftungen verfolgen zumeist einen auf ein bestimmtes gesellschaftliches Thema bezogenen gemeinnützigen Zweck, wie z.B. die Förderung von Forschung und Lehre (Hermanns, 2001). Unterschieden werden können beispielsweise private, parteinahe, gewerkschaftliche und kirchliche Stiftungen. Neben Stiftungen werden auch Unternehmen oder einzelne Unternehmer, die keine eigene Stiftung besitzen, als Stifter aktiv, beispielsweise über die Finanzierung von Stiftungsprofessuren:

Stiftungsprofessuren

Das HPI in Potsdam wird privat finanziert von Stifter Professor Hasso Plattner, Mitgründer und Aufsichtsratsvorsitzender des Software-Konzerns SAP.

Umfassende Informationen zum Thema Stiftungsprofessuren liefert der Stifterverband.

Weitere Informationen zu Stiftungen:

Der Stifterverband der deutschen Wissenschaft vereint unter seinem Dach viele verschiedene Stiftungen . 

Der Stiftungsindex der Arbeitsgemeinschaft Deutscher Stiftungen umfasst derzeit etwa 10 000 Stiftungen.

Der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft hat Empfehlungen zur Zusammenarbeit von Hochschulen und Unternehmen bei der Errichtung von Stiftungsprofessuren veröffentlicht.

Eine weitere Recherchemöglichkeit bietet der Stiftungsindex.

Auf den Seiten des deutschen Bildungsservers erhalten Sie einen Überblick über alle Stiftungen und Fördereinrichtungen sortiert nach Bundesländern. 

Sponsern

Hochschul- oder Bildungssponsoring stellt eine weitere Möglichkeit dar, Finanzierungslücken zu schließen, allerdings gibt es erst wenige Hochschulen, die sich konkret im Bereich Sponsoring engagieren. In den USA ist Sponsoring bereits durchaus üblich (Mendling, 2004).

Unter Hochschulsponsoring wird die Zuwendung von Finanz-, Sach- und/oder Dienstleistungen von einem Unternehmen (Sponsor) an eine Hochschule, eine organisatorische Einheit oder ein Mitglied der Hochschule verstanden. Im Gegenzug werden dem Sponsoren Rechte zur kommunikativen Nutzung von Institution bzw. Person und/oder Aktivitäten des Gesponserten gewährt. Dem Sponsoring liegt eine vertragliche Vereinbarung zu Grunde (Hermanns, 2001).

Sponsoring funktioniert nach dem Prinzip Leistung – Gegenleistung. Leistungen des Sponsoren können Finanzmittel, Sachmittel und Dienstleistungen darstellen. Eine mögliche Dienstleistung kann die Bereitstellung von Praktikantenplätzen sein, die Abstellung von Unternehmensmitgliedern für Gastvorträge oder die Bereitstellung von Know How oder Personal in besonderen Einsatzgebieten (z.B. Wartung der EDV-Anlage) (vgl. Hermanns, 2001). Als Sachleistungen ist die Finanzierung von Hard- und Software oder sonstigen technischen Geräten denkbar.

Folgende Gegenleistungen von Seiten der Hochschule sind möglich:

Pressemitteilungen,

Werbung des Sponsors in hochschulinternen Medien (Webseiten, Printmedien (Flyer, Hochschulschriften),

Benennung des Sponsoringobjekts nach dem Sponsor (Räume, Institute),

Verleihung von Prädikaten („Offizieller Sponsor der ...“),

Werbepräsenz des Sponsors bei Hochschulveranstaltung,

Verkauf von Merchandising Artikeln,

Besondere Möglichkeiten der Personalrekrutierung,

Einräumung von Auftragsforschungskapazitäten (siehe Forschungskooperationen).

Die Gegenleistungen sollten immer individuell auf und mit dem Sponsor abgestimmt werden. Dennoch ist es sinnvoll einen Katalog möglicher Gegenleistungen bereit zu halten (Hermanns, 2001).

Sponsoring ist für Unternehmen in erster Linie eine Form des Marketing. Der Sponsor verfolgt das Ziel, seine Marke bei Mitgliedern der Hochschule sowie darüber hinaus bekannt zu machen und auf diese Weise sein Image in der Öffentlichkeit zu verbessern.

Ein Grund, warum Bildungssponsoring noch nicht sehr verbreitet ist, liegt darin, dass Hochschulen wenig Öffentlichkeitsarbeit betreiben und damit Hochschulsponsoring für Unternehmen bisher nur eingeschränkt publikumswirksam ist. Werbung an der Hochschule sorgt allerdings immer dafür, dass eine interessante Zielgruppe, nämlich der potenzielle hoch qualifizierte Arbeitnehmer der Zukunft, erreicht werden kann. Dennoch gilt: Die Suche nach Sponsoren bietet sich vor allem bei Produkten an, die eine ausreichende Öffentlichwirksamkeit versprechen (Mendling, 2004).

Viele Hochschulen sehen Sponsoring als eine Form der Kooperation mit der Wirtschaft an und verbinden dies mit einer Beschränkung ihrer Unabhängigkeit. Oft ist es jedoch ein kleiner Schritt vom Sponsoring zur Forschungskooperation und dem daraus resultierenden Austausch von Wissenschaft und Praxis (Mendling, 2004).

Bei der Kooperation des Tübinger Instituts für Sportwissenschaft mit der Gmünder Ersatzkasse spielen digitale Medien ein entscheidende Rolle. Die GEK integriert das Institut in ihr verzweigtes Netzwerk an Spezialisten, Fachkliniken und medizinischen Instituten. Außerdem soll innerhalb der Kooperation die GEK-Infodatenbank, erweitert und aktualisiert werden. Im Gegenzug unterstützt die GEK Sportveranstaltungen der Universität.

4.6.4.1 Sponsorenakquise

Wie bei jeder anderen Form der Finanzmittelakquirierung, sollte auch dem Sponsoring ein systematischer Planungs- und Entscheidungsprozess vorausgehen. Die Vorgehensweise muss in der Hochschulstrategie verankert werden, um eine einheitliche Vorgehensweise sicherzustellen. Auf Seiten des Gesponserten sollte ein nachhaltiges Sponsoringmanagement stattfinden.

Je nach Anzahl an Sponsoren unterscheidet man zwischen Exklusiv-Sponsorship (ein Unternehmen tritt als alleiniger Sponsor auf), Co-Sponsorship (eine begrenzte Anzahl an Unternehmen tritt als Sponsoren auf) bis hin zum Projekt-Sponsorship (projektbezogene zeitlich begrenzte Sponsoringmaßnahme).

Um den richtigen Sponsoringpartner anzusprechen, sollten von vornherein folgende Leitfragen geklärt werden:

Welche Zielgruppen werden mit dem Projekt angesprochen?

Welche exklusiven Vorteile können dem Sponsor geboten werden?

Welche Leistungen erhält der Sponsor?

Welche Erfolgskennzahlen können dem Sponsor zur Verfügung gestellt werden (Umsätze, Teilnehmerzahlen, Medienberichterstattung)?

Mögliche Schritte bei der Sponsoren-Akquisition sind:

Aufbau einer Sponsorendatenbank mit Ansprechpartner,

Erstellen eines Sponsoringangebotes,

Festlegen eines Ansprechpartners seitens der Universität,

Kontinuierliche Zeitplanung,

Systematische Nachbereitung der Sponsorenanfragen,

Pflege und Aktualisierung der Datenbank.

Erfolgreich ist das Sponsoring, wenn der Sponsor als auch sein Produkt sich mit dem Konzept der Hochschule vertragen. Wählt die Hochschule einen nicht angemessenen Sponsor, kann es zu einem Imageverlust kommen (Mendling, 2004).

Die Integration digitaler Medien in die Hochschullehre kann ein attraktives Feld für Sponsoren bieten. Die Förderung zukunftsweisender Technologien steigert die Attraktivität der Hochschule und kann somit zu einem Imagegewinn des Sponsoren führen. Zusätzlich stellt die Hochschule ein interessantes Feld dar, um technologische Innovationen in neuen Szenarien zur Anwendung zu bringen.

Folgende Gesichtspunkte sollten bei der Wahl des Sponsors beachtet werden:

Bekanntheitsgrad,

Affinität gegenüber dem Projekt/Projektpaket,

Übereinstimmung der Zielmärkte,

Geografische Entfernung,

Finanziell/technische Möglichkeiten.

( Vgl. Konzept zum Sponsoring an der Martin-Luther Uni Halle Wittenberg)

Mögliche Sponsoren sind:

Wissenschaftsverbände und wissenschaftliche Berufsverbände,

Wirtschafts- und Interessenverbände,

politische und gesellschaftspolitische Vereinigungen,

Wirtschaftsunternehmen,

Dienstleistungsunternehmen,

Vereine,

Agenturen,

Medien.

Beispiele:

Ein Unternehmen finanzierte die Medientechnik Ausstattung eines Hörsaals der Universität Erlangen.

Informationen über die Möglichkeiten des Hörsaalsponsering bietet die Abteilung für Presse und Hochschulkommunikation der FH Nürnberg.

Im Verein der Freunde und Förderer der Hochschule Albstadt-Sigmaringen sind auch Unternehmen willkommen.

4.6.5 Werbung

Ein sehr verbreitetes Modell für die Finanzierung von Webseiten im Internet ist die Platzierung von Werbebannern. Hochschulen gehen immer noch sehr vorsichtig mit Werbung um - obwohl sie so eine interessante Zielgruppe zu bieten haben. Trotz sicher begründeter Vorbehalte wollen wir die Möglichkeiten von Einnahmen über Werbung auf Webseiten im Folgenden beschreiben.

Mögliche Inserenten sind alle, für die Studierende eine interessante Zielgruppe darstellen. Die Breite reicht vom Mobiltelefonanbieter bis zum Büchershop. Allerdings sollte darauf geachtet werden, dass die Anzeigen nicht die Seriosität des Hochschulauftritts negativ beeinflussen. Das Angebot der Werbekunden sollte einen Mehrwert für die Studierenden im Sinne der Hochschule darstellen. Das ist z.B. der Fall, wenn renommierte Unternehmen als potentielle Arbeitgeber zukünftige Absolventen bewerben. 

Beispiele:

Die Universität Mannheim Service und Marketing GmbH, eine Tochtergesellschaft der Universität Mannheim, bietet verschiedene Möglichkeiten zur Online-Werbung auf der Startseite der Hochschule, des Career Centers oder einzelner Fakultätshomepages an.

Über Möglichkeiten der Online-Werbung auf der Startseite der Universität Erlangen-Nürnberg oder der Homepage des Fachbereichs Wirtschafts- und Sozialwissenschaften informiert das Team des Hochschulmarketings der Universität Erlangen-Nürnberg: http://www.uni-erlangen.de/einrichtungen/marketing/onlinewerbung.shtml  

Wer sich nicht selbst auf die Suche nach potentiellen Werbekunden begeben möchte, kann die Dienste einer Medienagentur nutzen:

Go! Uni-Werbung  hat sich auf die Werbung an europäischen Hochschulen oder in hochschulnahen Medien spezialisiert.

In Deutschland akquirieren die Anbieter VariFast  und Campus Service  werbeinteressierte Kunden, die auf den Webseiten der Hochschulen ihre Werbeanzeige publizieren wollen. 

Werbeanzeigen lohnen sich erst, wenn sie eine bestimmte Benutzerzahl erreichen. Auf Hochschulseiten sollten Werbeanzeigen daher nur auf Seiten mit geringer Verlinkungstiefe und hoher Zugriffsrate platziert werden (Mendling et al., 2004). Die Rezeption eines Werbebanners im Internet lässt sich dabei viel differenzierter auswerten, als eine Anzeige in Printmedien. In der Praxis beschränkt sich die Werbung zumeist auf die Homepage oder wird in den äußeren Frame der Webseite integriert. Allerdings umfasst der Online-Auftritt einer Universität zum Teil verschiedene Portale, für die individuell entschieden werden muss, inwiefern sich die Einbindung von Werbung lohnt.

Wir zeigen Ihnen, welche verschiedenen Möglichkeiten es gibt, über Werbung Einkünfte zu generieren:

4.6.5.1 Werbeformate

Werbeanzeigen im Internet befinden sich meistens in Form von Bannern am oberen oder unteren Ende der Webseite.

Auf statische Banner im GIF - oder JPEG -Format, die aus einer einfachen Grafik bestehen, trifft man immer seltener. Am gebräuchlichsten - vor allem auf Grund ihrer Aufmerksamkeitswirkung - sind animierte Banner. Die GIF-Grafiken bestehen aus hintereinander geschalteten Einzelgrafiken, die nur eine bestimmte Zeit eingeblendet werden, so dass eine Animation entsteht. Für die Ansicht sind keine besonderen technischen Voraussetzungen beim Nutzer notwendig.
Aufwändiger sind dagegen Flash -Animationen, die die Kombination von Text, Bild und Ton erlauben. Sie ermöglichen außerdem eine Interaktion mit dem Benutzer, der z.B. verschiedene Informationen mit der Maus auswählen kann oder die Einbindung von Formularen mit der entsprechenden Übergabe der Daten an eine Datenbank.
Zur Betrachtung benötigt der Nutzer den Flash- Player. Für Benutzer ohne Flash- Plug-In sollte ein Default-GIF erstellt und abgelegt werden. Vertikal eingebundene Banner werden Skyscraper genannt und können sowohl statische als auch animierte Grafiken enthalten.
In Bezug auf die Darstellung gibt es die Möglichkeit der Banner-Rotation, die erlaubt, dass auf der geladenen Webseite ein Bannertausch stattfindet oder dass bei jedem Besuch des gleichen Benutzers ein anderes Banner eingeblendet wird.
Weiter Werbeformen sind:

Flap-Banner: Banner, die sich nach Berühren mit der Maus vergrößern.

HTML - Banner: Banner auf HTML-Basis, die die Integration von interaktiven Elementen wie Formularen oder ganzer Transaktionen wie Such- oder Rechenfunktionen erlauben.

Flash-Layer: Frei bewegliche Werbemotive meistens im Flash-Format, die mit dem Bildschirm interagieren und Teile der Webseite überdecken.

Streaming : Übertragung von Audio- oder Videosequenzen.

Popup/Popunder: Werbegrafiken im GIF-, JPEG- oder Flash-Format.

Advertorial: Im redaktionellen Umfeld werden Texte, Bilder und Links im Layout des Werbeträgers eingebunden.

Bei einer Hochschuleinrichtung sollte besonders darauf geachtet werden, dass durch die Schaltung von Werbeanzeigen nicht der Informationsgehalt der Webseite beeinträchtigt wird. Die Werbung sollte weder zu viel Raum noch zu viel Aufmerksamkeit, zum Beispiel durch auffällige Animationen, einnehmen. Dies kann umgangen werden, indem die Hochschule z.B. nur statische Werbung am unteren Ende der Webseite zulässt oder die Anzeigen explizit als Werbung kennzeichnet.

4.6.5.2 Technik

Die Verwaltung von Werbeanzeigen findet in der Regel über einen Ad-Server statt. Das datenbankbasierte Managementsystem übernimmt neben der Einblendung des Werbebanners auch die Zählung von Einblendungen und Klicks auf das Banner (Ad-Click-Rate).

Gemessen wird das Verhältnis zwischen der Anzahl der Einblendungen und Anzahl der Klicks, die Klickrate. Der Ad - Server liefert somit eine Möglichkeit die Resonanz oder den Erfolg einer Werbeschaltung feststellen zu können, z.B. in Form von Statistiken die den Besucherstrom auswerten. Das ist wichtig, da die Kunden bei Online-Werbung einen detaillierten Nachweis über den Kampagnenverlauf erwarten.
Bei der Verwaltung über einen Ad-Server wird anstelle des Werbebanners ein HTML -Code des Ad-Servers in die Webseite eingebunden. Durch das Öffnen der Seite wird automatisch eine Anfrage an den Ad-Server geschickt und ein Werbebanner aus dem Pool, ggf. mit entsprechendem Targeting (d.h. Ausrichtung auf die Zielgruppe), wird eingeblendet. Erfolgt ein Klick auf das Banner, wird dieser zunächst zur Protokollierung an den Ad-Server weitergeleitet. Der Nutzer wird schließlich auf die Seite des Werbenden weitergeleitet, ohne den Umweg über den Ad-Server bemerkt zu haben.
Die Kosten zur Einrichtung eines Ad-Servers sind recht hoch. Die Institution benötigt eine leistungsfähige Internetverbindung und Hardwareausstattung. Zudem fallen Kosten für Software und Hardware -Pflege sowie zusätzliches Personal für die Verwaltung an. Neben der Installation eines eigenen Ad-Servers, besteht die Möglichkeit Server von Dienstleistungsunternehmen zu nutzen. Zum Teil können Hard- und Software auch vom Anbieter gemietet werden.

Beispiel für einen Anbieter, der Ad-Server „vermietet: www.doubleclick.com.

Der Ad-Server von WebMart kann selbst über Werbung finanziert werden: http://www.webmart.de/dynasite.cfm?dsmid=6315.

Eine relativ kostengünstige kommerzielle Lösung ist der PHP-Ad-Server: http://www.php-adserver.de/.

Ein Open-Source Ad-Server ist http://www.openx.org/de

Ein weiterer OpenSource Ad-Server ist Oasis http://oasis.sourceforge.net/.

4.6.5.3 Abrechnung

Page Views oder Page Impressions bezeichnen die Anzahl der Sichtkontakte beliebiger Benutzer mit einer Webseite und liefern damit ein Maß für die Nutzung einzelner Seiten eines Online-Angebots.

Page Impressions sind eine Kenngröße der IVW (Informationsgemeinschaft zur Festlegung der Verbreitung von Werbeträgern e.V.) zur Messung der Werbeträgerleistung. Mehr zur Auswertung von Page Impressions erfahren Sie in der Online-Broschüre des IVW.
Die Abrechnung erfolgt üblicherweise nach dem TKP (Tausend-Kontakt-Preis), der Betrag, der für 1000 Besuche (Click-Throughs) auf einer Webseite oder Bannerdarstellungen (Impressions) gezahlt wird. Der übliche TKP (Preis für Bannerwerbung) liegt zwischen 5 und 75 Euro. Der Preis für Ad-Clicks (den Klick auf ein Werbebanner) liegt bei 0,50 bis 2 Euro.

4.6.5.4 Partnerprogramme

Partnerprogramme (auch bekannt als Affiliate Programme) sind interessant für Kooperationen mit Webseiten, die ähnliche Produkte und Dienstleistungen anbieten oder die gleiche Zielgruppe ansprechen.

Der Partner (Affiliate) wirbt für Produkte oder Dienstleistungen anderer Anbieter auf seiner Webseite und erhält für jeden Klick, der auf diese Weise generiert wird, eine Werbe-Provision.
Intensiv genutzt wird z.B. das Partnerprogramm des Online-Handels Amazon mit inzwischen 900.000 Teilnehmern weltweit. Wer auf seiner Seite die Bücher von Amazon über einen Link erreichbar macht, erhält vom Händler eine Werbe-Provision. Die Partner agieren dabei wie Vertriebspartner, die Höhe der Provision wird vertraglich festgelegt.
Unterschieden werden muss zwischen Meta-Partnerprogrammen/Affiliate-Netzwerken und Einzel-Programmen. Innerhalb von Netzwerken übernimmt ein Untenehmen die Vermittlung zwischen Webseiten-Besitzer und Werbeanbieter, sowie die Verwaltung und Abrechnung des Partnerprogramms. Die größten Partnerprogramm-Netzwerke sind www.100partnerprogramme.de, Zanox (www.zanox.de) und Tradedoubler (www.tradedoubler.de).
Bei Einzel-Programmen tritt der Werbekunde direkt mit dem Werbeanbieter in Verbindung (so z.B. bei Amazon). Einen Überblick über verschiedene Einzel-Programme bieten folgende Verzeichnisse: www.partnerprogramme.com und www.partner-programme.de. Ein internationales Verzeichnis ist: www.refer-it.com.

Bei Auswahl und Abschluss eines Partnerprogramms sollten Sie folgendes beachten:

Reputation des Anbieters,

Abrechnungsmodalitäten,

Form des Trackings,

Kündigungs-Modalitäten,

Kontroll- und Überprüfungsmöglichkeiten sowie Informationsleistungen für den Kunden,

Verpflichtungen und Einschränkungen (z.B. hinsichtlich anderer Anbieter) und

Supportleistungen.

Positiv betrachtet ermöglichen Partnerprogramme neue Formen der Kooperation zwischen Anbietern und Werbe-Partnern. Webseiten können durch kommerzielle Angebote ergänzt werden, die dennoch im Zusammenhang zum Inhalt stehen. Möglich ist zum Beispiel die Bereitstellung eines Bücherboards zu den behandelten Themen innerhalb eines Seminars oder einer Liste von Computerzubehör.

4.6.5.4.1 Abrechnung

Gewinne werden bei Partnerprogrammen über die Nutzer generiert, die auf die Werbeanzeige des Partners auf der eigenen Webseite aufmerksam werden.

Dazu stellt der Programmbetreiber auf die Webseite einen Link mit einer Partner-ID, die jeden Klick auf die Werbeanzeige eindeutig identifizierbar macht. Die Links können in Form von Bannern, Buttons, Grafiken, Textlinks, HTML -Seiten bis hin zu fertigen Web-Shops integriert werden. Die Registrierung der Aktivitäten einer Partnerwebseite und die daraus entstehenden Verkaufsaktivitäten werden als Tracking bezeichnet. Gängige Verfahren sind Cookie -, CGI -, Pixel -, URL -Tracking. Tracking verfolgt das Ziel, die Besucher und deren Transaktionen einem bestimmten Partner zuzuordnen.

Die Werbeeinnahmen errechnen sich über verschiedene Abrechnungsmodi:

Pay-Per-Click:
Pro tausend Klicks auf ein Werbebanner oder einen Textlink auf der Webseite des Partners wird abgerechnet. Die Vergütung liegt bei 0,05-0,20 Cent.

Pay-Per-Lead:
Unter Lead wird der potentielle Kunde verstanden, der Interesse signalisiert. Der Partner wird dabei für jeden Interessenten bezahlt, der ein Formular ausfüllt, Produktinformationen anfordert, ein Probeabonnement bestellt, sich in eine Mailingliste oder einen Newsletter einträgt.

Pay-Per-Sale
Bei Pay-per-Sale erhält der Partner für jeden Verkauf, der über einen Link auf seiner Webseite generiert wird eine Werbe-Provision, die abhängig ist von der Höhe des verkauften Produktes. Diese liegt z.B. bei Büchern zwischen 5-15%.

Auch Pay-Per-E-Mail ist möglich, wobei der Partner pro hinterlassener E-Mail-Adresse vergütet wird. Ähnlich funktionieren Pay- Per-View, Pay-Per-Period, oder Lifetime Provisionen, wobei der Partner auch bei Folgekäufen eines einmal vermittelten Kunden eine Provision erhält.

4.6.6 Drittmittel

Sie haben sich ein spannendes Projekt ausgedacht. Leider gibt es an ihrer Hochschule nicht genug Gelder, um die erforderlichen Ressourcen wie Personal und Sachmittel zu finanzieren. Drittmittel können eine Finanzierungsmöglichkeit bieten. Wir geben Ihnen Informationen, wie und an wen Sie am besten einen Antrag stellen können.

Einen Förderantrantrag stellen kann jeder, der die formale Qualifikation besitzt (in der Regel ist eine abgeschlossene Promotion Voraussetzung). Außerdem muss er an einer öffentlich-finanzierten Forschungsinstitution beschäftigt sein, damit die Grundausstattung nachgewiesen werden kann – diese muss der Geförderte zur Verfügung stellen. Bezahlt wird in der Regel nur, was zusätzlich zur Grundausstattung für ein spezifisches Forschungsvorhaben benötigt wird wie Personalmittel, Sachmittel (z.B. besondere Software), Reisekosten (Besuch von Tagungen und Kongressen) sowie Publikationskosten.

Suche eines Fördermittelgebers
Es gibt eine Vielzahl an Förderprogrammen. Die Kunst besteht darin, ein Programm zu finden, dass zum eigenen Forschungsthema und Forschungsrahmen passt. Bevor Sie sich an die Suche machen, sollte das Forschungsziel und die forschungsbegleitende Fragestellung, der geplante Förderzeitraum und das benötigte Finanzvolumen relativ klar sein. Wir haben Ihnen in der Vertiefung Informationen über die wichtigsten Fördereinrichtungen in Deutschland und Europa sowie Adressen, wo Sie sich genauer informieren können, zusammengestellt.

Antrag stellen
Die Erstellung eines Förderantrags erfordert viel Aufwand. Bei Unklarheiten sollten Sie sich daher nochmals telefonisch mit dem Fördermittelgeber in Verbindung setzen, damit Sie sich sicher sein können, dass ihr Fördervorhaben auch Chancen bei der ausgewählten Ausschreibung besitzt.
Zumeist stellen die Institutionen ein Merkblatt oder Antragsformular zur Verfügung, das die Gliederung des Antrags vorgibt.

Als Orientierungshilfe kann Ihnen der Leitfaden des DFG dienen.

Die Antragstellung sollte auf jeden Fall folgende Punkte enthalten:

Titel : prägnant und aussagekräftig,

Antragsteller,

Zusammenfassung des Themas und Fachgebiets : kurz, schlagwortartig, interessant, Innovatives hervorheben,

Stand der Forschung und Vorarbeiten,

Ziele: tatsächliche Ziele, keine Luftnummern,

Arbeitsprogramm: enthält Finanz- und Zeitplan, sollte präzise und detailliert das geplante Vorgehen enthalten und zeigen, dass sich das Forschungsvorhaben operationalisieren lässt,

Methodik,

Literatur: sollte die wesentliche Literatur des Forschungsbereichs enthalten,

Weitere Voraussetzungen: welche Ressourcen (Geräte, Personal) stehen zusätzlich zur Verfügung,

Kooperationen,

Verwertungsplan.

Der Umfang eines Förderantrags beläuft sich zumeist auf 15-20 Seiten.

Einen ausführlichen Leitfaden für Drittmittelprojekte finden Sie auf den Seiten der Uni Kassel.

ELFI ist die Servicestelle der Universität Bochum für Elektronische Forschungsförder-Informationen im deutschsprachigen Raum. ELFI stellt eine Datenbank mit Informationen zur Forschungsförderung, Wissenschaftlern, Forschungsreferenten, Studierenden sowie Unternehmen per Internet zur Verfügung gestellt.

Das www.Forschungsportal.net bietet eine Suchmaschine nach Personen, Einrichtungen und Dissertationen und gibt einen Überblick über die deutsche Forschungslandschaft.

Bewirtschaftung von Drittmitteln

Informationen zur Bewirtschaftung von Drittmitteln beispielsweise an der Uni Kassel gibt die Abteilung "Justitiariat und Drittmittelservice" .

Auch im im Portal können Sie sich zum Thema Kostenplanung informieren.

4.6.6.1 Förderinstitutionen

In dieser Vertiefung geben wir Ihnen einen Überblick über Forschungsinstitutionen in Deutschland und Europa, die auch oder in besonderer Weise E-Learning Projekte fördern.

Da sich die Förderprojekte und der Förderumpfang der einzelnen Institutionen laufend ändern, geben wir Ihnen auf dieser Seite nur allgemeine Hinweise. Über neue Ausschreibungen informieren wir Sie in tagesaktuellen Nachrichten im Notizblog.

Private Stifter: Mehr zu privaten Stiftern erfahren Sie in der Vertiefung zu Spender, Stifter & Sponsoren. 

Selbstverwaltungsorganisation der Wissenschaft:

Deutsche Forschungsgesellschaft (DFG)

http://www.dfg.de/

Die DFG kann als die zentrale Selbstverwaltungseinrichtung der Wissenschaft zur Förderung der Forschung an deutschen Hochschulen bezeichnet werden. Das jährliche Fördervolumen beträgt ca. 1 300 Mio. Euro. Fast 40% der an deutsche Hochschulen gezahlten Drittmittelgelder kommt von der DFG. Anträge auf Sachbeihilfen können zu jeder Zeit zu jedem Forschungsgegenstand gestellt werden z.B. bestehen Fördermöglichkeiten zur Teilnahme an ausgewiesenen wissenschaftlichen Tagungen, ein Konzept zur Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses.

Das Internetangebot der DFG bietet unter Förderprogramme auf einen Blick umfassende Informationen zu Beantragungsoptionen,

GEPRIS ist eine Datenbank, die über aktuelle DFG-geförderte Forschungsvorhaben informiert.

Staatliche Förderer

Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie (BMWi)
www.bmwi.de

Das BMWi förderte u.a. die " Qualitätsinitiative E-Learning in Deutschland " (Q.E.D.).

Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)
www.bmbf.de
Das BMBF ist einer der größten staatlichen Forschunggeber im Forschungsbereich. Im Jahr 2005 startete das BMBF eine Initiative zur Förderung struktureller Maßnahmen zur Etablierung von E-Learning in der Hochschullehre. Die zwei Förderlinien hatten zum einen die E-Learning-Integration zum anderen den E-Learning-Transfer zum Thema.

Hier finden Sie allgemeine Informationen zu Fördermitteln und Antragverfahren des BMBF.

E-Learning Programme der EU

Eine Übersicht über die unterschiedlichen Förderprogramme erhalten Sie auf den Seiten zu Education and Training der Europäischen Kommission.

Die Koordinierungsstelle der deutschen Wissenschaftsorganisation (KoWi) gibt Hinweise und Hilfestellungen bei der Organisation von EU-Forschungsaktivitäten. Der Informationsdienst AiD  gibt regelmäßig Informationen zu neuen Forschungsförderungen. Außerdem bietet KoWi zweimal jährlich den Kurs EU-Kompakt an, der über die Hintergründe und Möglichkeiten der Forschungsförderung in Europa und Antragsmöglichkeiten informiert.

Auch das BMBF verfügt über ein Europa-Büro. Auf der Website wird eine Übersicht über nationale Kontaktstellen gegeben. 

  Informationsquellen

ELFI (Elektronische Forschungsförderinformationen) ist eine Servicestelle für Elektronische Forschungsförderinformationen im deutschsprachigen Raum. In einer umfangreichen Datenbank werden Informationen zu über 3.800 Programmen und rund 1.500 nationalen und internationalen Förderern zur Verfügung gestellt.

CORDIS  ist ein Informationsdienst für Forschung und Entwicklung sowie Innovationsaktivitäten in Europa. Auch er bietet Informationen über Fördermöglichkeiten.

4.7 Implementierungsstrategien im Vergleich

E-Learning findet an deutschen Hochschulen in sehr unterschiedlicher Form und Ausmaß Anwendung. Angaben zum Stand der Virtualisierung der Lehre existieren nur vereinzelt, es fehlen Daten, die ein übergreifendes Urteil für die gesamte deutsche Hochschullandschaft erlauben.

Fallstudien : E-Learning an deutschen Hochschulen

2004 erstellen Kleimann, & Wannemacher im Auftrag der HIS  Hochschul-Informations-System GmbH eine Studie zu " E-Learning an deutschen Hochschulen. Von der Projektentwicklung zur nachhaltigen Implementierung" durchgeführt. Darin werden 17 verschiedene Initiativen und Programme in Bund und Ländern beschrieben und Aspekte wie Organisationsstruktur, qualitätssicherende Maßnahmen, Studienangebot und –betrieb sowie zukünftige Entwicklungen portraitiert. Bei einer Situationsanalyse hochschulischer E-Learning Vorhaben wird das BMBF Förderprogramm „Neue Medien in der Bildung“ in Bezug auf die Nachhaltigkeit näher beleuchtet. Ein Teil der Studie widmet sich explizit der unterschiedlichen Struktur und den Angeboten von E-Learning Kompetenzzentren, da diese als entscheidend für die nachhaltige Implementierung angesehen werden. Die Studie kann für 25 Euro bei der HIS GmbH bestellt werden.

Im Jahr 2005 führt e-teaching.org eine Online-Befragung zum "Status des E-Learning an deutschen Hochschulen" durch. Befragt werden Personen, die an deutschen Hochschulen unmittelbar für die Planung, Entwicklung und Implementierung von E-Learning-Szenarien verantwortlich sind. Die Teilnehmer/innen geben Auskunft über wichtige Einflussfaktoren, zur Verfügung stehende Ressourcen und das Ausmaß, in dem E-Learning in den Lehrveranstaltungen eingesetzt wird. Die gesamten Ergebnisse stehen zum Download zur Verfügung: " Status des E-Learning an deutschen Hochschulen " (PDF).

2006 nehmen Kleimann & Wannemacher die Fachhochschulen näher in den Blick. Die Studie "E-Learning an deutschen Fachhochschulen" stellt die E-Learning Implementierungsstrategien von zehn ausgewählten Hochschulen vor. Vor allem die strukturellen Unterschiede machen eine spezifische Betrachtung der Fachhochschulen interessant. Fachhochschulspezifische Strukturmerkmale, die sich letztendlich nachteilig auf die E-Learning Implementation auswirken können, sind nach Kleimann & Wannemacher (2006) die geringere Personalausstattung, die höheren Lehrverpflichtungen, die geringeren finanziellen Mitteln, die höhere Drittmittelabhängigkeit und die fehlenden Supportstrukturen. Als eine Folge der ungünstigen Strukturbedingungen wird die nachgelagerte Strategiebildug an Fachhochschulen gesehen. Erst 27% der Hochschulen verfügen über eine ausformulierte Medienstrategie (im Unterschied zu 42% der Universitäten). Die Studie steht zum freien Download auf den Seiten des HIS zur Verfügung: http://www.his.de/pdf/pub_fh/fh-200605.pdf

Weitere Literatur:

Im Band "E-Strategy. Strategisches Informationsmanagement für Forschung und Lehre", erschienen 2008 im Waxmann-Verlag werden nach einer theoretische Fundierung des strategischen Managements an Hochschulen von Dieter Euler die E-Learning-Strategien von acht deutschen, zwei schweizer und zwei österreichischen Universitäten sowie jeweils einer Fernuniversität der Niederlande und Englands vorgestellt.

Der Band „ E-Learning an der Universität Wien “ dokumentiert die Konzeptualisierung, Entwicklung und Umsetzung der E-Learning Strategie der Traditionsuniversität.

Die ETH hat ihre Erfahrungen mit den E-Learning Projekten im Rahmen des Programms ETH-World in einem eigenen Band veröffentlicht: Friedrich et al (2007): Hochschule im info-strukturellen Wandel. Erwartungen, Wirkungen und Bewertungen am Beispiel von ETH World.

Fallstudien auf e-teaching.org

e-teaching.org gibt ausgewählten Hochschulen laufend die Möglichkeit ihre E-Learning Implementierungsstrategie im Portal darzustellen. Im Folgenden finden Sie Fallstudien verschiedener europäischer Hochschulen, die unterschiedliche Strategietypologien verfolgen und sich insgesamt durch eine nachhaltige Vorgehensweise auszeichnen. Ein Zeichen für Nachhaltigkeit stellen dabei fest etablierte Organisationsstrukturen und Verantwortlichkeiten im Bereich E-Learning dar.
Nach einer Darstellung der Rahmendaten und ihrer Strategieentwicklung, geben die Hochschulen im Folgenden Auskunft über die fünf für die Implementierung relevanten Dimensionen Didaktik, Ökonomie, Technik, Organisation und Kultur. Die Struktur der Fallstudien basiert dabei auf einer Studie des SCIL (Swiss Center for Innovation in Learning) von Seufert & Euler (2005).

Die Dimension Strategie stellt die Anbindung an die Hochschule, die Initiatoren, die Kernelemente sowie die Zuständigkeiten für deren Umsetzung dar. Am Ende werden die zentralen Ansatzpunkte der Implementierungsstrategie skizziert.

Im Bereich Didaktik wird das didaktische Leitbild der Hochschule für den Einsatz von E-Learning erläutert. Die Fallbeispiele geben Auskunft darüber, welchen Stellenwert E-Learning in der Lehre einnimmt, wie weit es in den Lehrplan integriert ist, welche Innovationen es in Bezug auf didaktische Konzepte nach Ansicht der Institution mit sich bringt und auf welche Weise die didaktische Qualität z.B. durch Standards definiert und sichergestellt wird.

Die Dimension Technologie macht deutlich, inwieweit die Hochschule den Lehrenden eine technologische Basis bereitstellt und auf welche Weise E-Learning Technologien in die bestehende Infrastruktur integriert werden. Außerdem wird die Frage nach bestehenden Unterstützungsleistungen sowie der Qualitätssicherung, z.B. durch die Implementierung technologischer Standards, beantwortet.

Bezugsrahmen für Nachhaltigkeit (Grafik i. A. an Seufert & Euler 2004, S. 6)

Die ökonomische Implementierungsdimension beleuchtet Fragen der dauerhaften Finanzierung notwendiger Ressourcen wie Entwicklungsaufgaben, der technischen Infrastruktur sowie des Supports. Außerdem werden Strukturen und Prozesse für die Vermarktung von E-Learning-Produkten und Kooperationen mit externen Institutionen dargestellt. Abgefragt wird im Bereich Technik auch das Strategie- und Projektcontrolling.

Organisatorische Aspekte betreffen die interne sowie externe Verankerung von Supporteinheiten und deren Aufgaben. Außerdem werden Fragen zu Strukturen und Prozessen des Hochschulmanagements im Zusammenhang mit der Integration von E-Learning beantwortet.

Unter dem Punkt Kultur geht es um die kulturellen Veränderungen an der Hochschule, die der Einsatz von E-Learning mit sich bringt: Welche Promotoren sind für die Implementierung notwendig? Inwiefern findet eine Netzwerkbildung von Change Agents statt? Als sehr interessant und wichtig wird in diesem Zusammenhang auch die Kommunikationspolitik der Hochschule betrachtet. Gefragt wird nach Kompetenzentwicklungsprogrammen oder anderen Maßnahmen zur Anreizgestaltung und Akzeptanzförderung.

Die Fallbeispiele können Verantwortlichen an Hochschulen wertvolle Hinweise darüber geben, wie E-Learning nachhaltig implementiert sowie welche unterschiedlichen strategischen Ansätze dabei verfolgt werden können. Mit einem Klick auf die Hochschule gelangen Sie direkt zu den einzelnen Fallbeispielen.

4.7.1 RWTH Aachen

Die RWTH Aachen wurde 1870 gegründet und ist mit über 30.000 Studierenden die größte und aufgrund ihrer wissenschaftlichen Reputation und ausgezeichneten Wirtschaftskontakte auch eine der renommiertesten Technischen Hochschulen in Deutschland. Die RWTH bietet mit 92 Studiengängen in 9 Fakultäten fast das Spektrum einer Volluniversität.

Ihre Schwerpunkte liegen in den Ingenieur- und Naturwissenschaften einschließlich Mathematik und Informatik und umfassen darüber hinaus die Philosophische Fakultät, Wirtschaftswissenschaften sowie die Medizin. An der RWTH lehren und forschen 436 Professoren zusammen mit ca. 2.000 wissenschaftlichen und weiteren 2.000 nicht-wissenschaftlichen Mitarbeitern. Das Gesamtbudget der RWTH liegt bei 558 Mio. €, davon 143 Mio. € Drittmitteln. Die RWTH gehört zu den Exzellenzhochschulen der Exzellenzinitiative des Bundes und der Länder. Ihr Zukunftskonzept „RWTH 2020 – Meeting Global Challenges“ beschreibt Maßnahmen, um die Stärken in der Forschung weiter auszubauen, die jeweils auf einer exzellenten IT-Infrastruktur und abgestimmten und optimierten IT-Dienstleistungen in Lehre, Forschung und Verwaltung aufsetzen.

Auf dieser Seite erfahren Sie mehr über die Rahmendaten und die Strategieentwicklung der RWTH Aachen. Zu den Implementierungsdimensionen Didaktik, Technologie, Ökonomie, Organisation und Kultur der RWTH Aachen gelangen Sie über einen Klick auf die jeweilige Kategorie. Die Fallstudie der RWTH Aachen steht Ihnen außerdem als PDF zur Verfügung.

Der Einsatz von IKT ist eine der entscheidenden Triebfedern und Möglichkeiten, die Arbeitsprozesse von Hochschulen in Verwaltung, Forschung und Lehre neu zu gestalten. E-Learning wurde an der RWTH in drei zeitlich überlappenden Phasen eingeführt: zunächst Ende der 90er/Anfang 2000er erfolgte die Medienentwicklung – Ausstattung mit notwendiger IT Infrastruktur (teilweise Ausstattung der Hörsäle, guter Ausbau der Netzinfrastruktur, Beginn des Ausbaus von WLAN), IT-Unterstützung organisatorischer Prozesse u.a. Hörsaalreservierung, Vorlesungsankündigung etc. In der zweiten Phase ab ca. 2001 begannen zahlreiche Initiativen und Projekte zum Einsatz von E-Learning, viele davon gefördert im Rahmen der BMBF-Fördermaßnahme „Neue Medien in der Bildung“. Eine hochschulweite E-Learning-Plattform wurde jedoch erst in der dritten Phase ab 2005 angegangen.

Seit 2003 entstehen erste Initiativen zur hochschulweiten Förderung von E-Learning. Zunächst als Bottom-up-Initiative formt sich die E-Learning AG um das neu angesiedelte Forschungsgebiet computerunterstütztes Lernen innerhalb der Informatik. Dozierende unterschiedlicher Fakultäten mit praktischen Erfahrungen in „blended learning“- vor allem aus E-Learning-Projekten der BMBF-Förderung „Neue Medien in der Bildung“ - beraten Maßnahmen, wie die Lehre der RWTH mit E-Learning-Komponenten angereichert werden kann. Aufgrund der Initiative der AG beschließt die Hochschulleitung ein E-Learning-Kompetenzzentrum zu gründen, mit der Aufgabe, alle Aktivitäten um das Thema E-Learning zu bündeln und eine E-Learning-Einführungsstrategie zu entwickeln.

Als zentrales Element der E-Learning-Einführung setzt das CiL (Centrum für integrative Lehr- und Lernkonzept der RWTH Aachen) auf Unterstützungsmaßnahmen, die in der Breite wirken, um E-Learning-Komponenten nachhaltig einzuführen. Die Förderung von Leuchtturmprojekten kann zwar als Vorbild dienen, die Erfahrungen zeigen jedoch, dass diese Beispiele aufgrund der hohen verfügbaren Mittel, auf einem falschen Niveau angesiedelt sind, um im normalen Betrieb und ohne Fördermittel nachgeahmt zu werden. Die wichtigsten Aufgaben des CiL sind heute

Entwicklung des zentralen Lehr- und Lernportals L²P zusammen mit dem Rechenzentrum

Integration von E-Learning in die IT-gestützten organisatorischen Prozesse der RWTH

Konzeption und Durchführung von Unterstützungsmaßnahmen bei der Einführung von E-Learning, abgestützt auf L²P

E-Learning-Kompetenzentwicklung bei den Dozierenden

Evaluation der Akzeptanz von E-Learning bei Studierenden und Lehrenden

Prof. Ulrik Schroeder über das CIL der RWTH Aachen

Derzeit werden weder die multimediale Ausstattung der Lehrräume noch die Erstellung multimedialer Inhalte vom CiL unterstützt. Stattdessen setzt das CiL auf die einfache Erstellung von E-Learning-Materialien (rapid e-learning), das nah an der Fachdidaktik der einzelnen Domänen angesiedelt ist und neue didaktische Methoden innerhalb der unterschiedlichen Lernkulturen der Fächer ermöglicht.

Rahmendaten

Studierende

Über 30.000

Lehrende

Ca. 420 Professoren und ca. 2000 wissenschaftliche Mitarbeiter

Fakultäten

9 Fakultäten mit 16 Fachgruppen
Derzeit ca. 175 Diplom-, Magister- (beide auslaufend), Lehramts-, Medizinische-, Bachelor und Master of Science, Bachelor und Master of Arts, internationale, nicht-konsekutive Master- sowie Zusatz-Studiengänge von „Angewandter Geologie“ bis „Wirtschaftswissen¬schaften“

Studiengänge

Derzeit ca. 175 Diplom-, Magister- (beide auslaufend), Lehramts-, Medizinische-, Bachelor und Master of Science, Bachelor und Master of Arts, internationale, nicht-konsekutive Master- sowie Zusatz-Studiengänge von „Angewandter Geologie“ bis „Wirtschaftswissen¬schaften“

Strategieentwicklung

E-Learning ist seitens der Hochschulleitung aufgrund einer Bottom-up-Initiative Dozierender seit 2005 als strategisches Instrument zur Weiterentwicklung exzellenter Lehre erkannt und wird als Instrument, den Studierenden ein effizientes und zeitgemäßes Lern- und Studienumfeld zu bieten, gefördert.
Die E-Learning-Einführungsstrategie wurde vom neu gegründeten E-Learning-Kompetenzzentrum CiL in Diskussion mit anderen Zentren der RWTH entwickelt und im Sommer 2005 von der Hochschulleitung beschlossen.
Ziel ist es, E-Learning flächendeckend und nachhaltig in die Regellehre der RWTH als festen Bestandteil zu etablieren. Dabei setzt die RWTH auf pragmatische Verfahren und betont die einfachen E-Learning-Verfahren, die ohne großen Aufwand große Wirkung erzielen, da sie die zentralen Prozesse des aktiven Lernens unterstützen und anregen. Dabei wird eine bessere individuelle Betreuung der Studierenden ermöglicht, die flexibler Studienangebote wahrnehmen können.

Strategische Anbindung von E-Learning

E-Learning dient als ein Baustein der Sicherung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit der RWTH und soll ihre Spitzenposition in Forschung und Lehre ausbauen.
E-Learning ist in die IT-Gesamtstrategie der RWTH eingebaut und trägt dazu bei, den Zugang zu Informationen zu verbessern und die RWTH-Gemeinschaft zu stärken.
Auf der einen Seite wird E-Learning als strategisches Instrument zur Hochschulentwicklung gesehen, vor allem, um ein effizientes und zeitgemäßes Studieren zu gewährleisten, sowie Studierende für ein Studium an der RWTH zu gewinnen. Auf der anderen Seite sollen durch den Einsatz digitaler Medien neue didaktische Lehrmethoden unterstützt und die Prozesse der Lehrorganisation und der Prüfung für Dozierende effizienter abgewickelt werden können.

Initiator

Erste Anregungen zur Förderung von E-Learning an der RWTH wurden von der E-Learning AG, einer Arbeitsgruppe der E-Learning-Vorreiter der RWTH, gegeben. In diesem Rahmen wurde der Hochschulleitung vorgeschlagen, eine zentrale Kompetenzstelle für E-Learning einzurichten um die verschiedenen Aktivitäten zu bündeln.
Seitdem versucht das CiL aus den verschiedenen Aktivitäten eine konsistente E-Learning-Strategie zu entwickeln und im Dialog mit der Hochschulleitung dem Rechen- und Kommunikationszentrum und weiteren zentralen Einrichtungen der RWTH zu implementieren.

Kernelemente der Strategie

Ausbau der erfolgreichen Lehre, mit dem Ziel, ein effizientes und zeitgemäßes Lern- und Studienumfeld für die Studierenden zu schaffen und damit eine bessere Betreuung der Studierenden (besonders in stark ausgelasteten Studiengängen) zu schaffen und den Einsatz innovativer didaktischer Methoden zu fördern. Die E-Learning-Funktionen unterstützen vor allem die kommunikativen und kollaborativen Lernansätze und fördern aktives Lernen und Erarbeiten. Insgesamt soll die Interaktion zwischen Studierenden und Dozierenden sowie Studierender untereinander verbessert werden.

Flankierende Projekte wie z.B. Modul-IT zur Vereinfachung in den organisatorischen Prozessen der Lehre, verfolgen das Ziel den im Zuge des Bologna-Prozesses gesteigerten Aufwand für die Lehr- und Prüfungsorganisation und Dokumentation individueller Studienleistungen abzufedern.

Integration

E-Learning wird technisch in den Prozess der Lehrveranstaltungsplanung und –ankündigung (CAMPUS Informationssystem) eingebunden. Studierende müssen sich zu allen Veranstaltungen der Bachelor- und Masterstudiengänge anmelden. Diese Anmeldung wird genutzt, um die Teilnehmer automatisch in die virtuellen Lernräume jeder Lehrveranstaltung zu buchen und ihnen entsprechende Zugriffsrechte und E-Learning-Funktionen frei zu schalten. Curricular ist E-Learning als eine der möglichen Lernformen in den neuen Studienordnungen verankert, so dass es möglich ist, Teile der Inhaltsvermittlung durch Selbst- oder Gruppenarbeit zu selbstgewählten Zeiten und Orten am Rechner durchzuführen.

Meilensteine

Beschluss des Ausbaus des E-Learning-Zentrums CiL im Sommer 2005,

Studien zur Einführung einer Lernplattform und Entwicklung der E-Learning Einführungsstrategie durch CiL und RZ bis Anfang 2006,

Projekt zur Realisierung des Lehr- und Lernportals L²P der RWTH ab Sommer 2006,

Beginn der Kompetenzentwicklung 2006 mit zahlreichen Marketing- und Werbemaßnahmen und Aufbau eines Qualifikationsprogramms E-Learning,

 Hochschulweite Einführung des L²P zum Sommersemester 2007 inklusive flankierender, unterstützender Maßnahmen zur Kompetenzenztwicklung.

Zuständigkeit

Als zentrales Kompetenzzentrum implementiert das CiL die Kernelemente der E-Learning-Strategie unter Einbindung möglicher Partner anderer Zentren.
Die Abstimmung der gesamten IT Strategie der RWTH erfolgt in der AG IT-Infrastruktur im Rektorat und zu Teilen zusätzlich in der Rektoratskommission für das Rechen- und Kommunikationszentrum.
In der Forschung ist E-Learning im Lehr- und Forschungsgebiet Informatik 9 (Computerunterstütztes Lernen) vertreten und personell direkt mit dem CiL verbunden (Professur i9 und wissenschaftliche Leitung des CiL).

Kommunikation

Identifikation möglicher Maßnahmen zur Förderung von E-Learning an der RWTH in der E-Learning AG (2004),

Beteiligung aller Hochschulakteure im Prozess der Anforderungsanalyse (iTeach-Prozess von 2005-2006),

Zahlreiche Marketingmaßnahmen während der Entwicklung, u.a. Vorstellung in allen fachbereichsweiten Gremien, Information der Studiendekane, Rundschreiben, Schulungen, Workshops, Infoveranstaltungen, insgesamt ca. 40 Vorträge, wöchentliche Sprechstunden, Webseiten des CiL, Tutorials als Videocasts, monatliche Workshops, Einführungsveranstaltungen für Neuberufene und Erstsemester.

4.7.1.1 Didaktik

Den Schwerpunkt der didaktischen Überlegungen stellen Ansätze zur Förderung aktiven Lernens dar. Studierende erhalten Gelegenheit, das in der Vorlesung vorgestellte aktiv nachzuarbeiten, in dem z.B. Aufzeichnungen der Vorlesungen zur gezielten Wiederholung relevanter Passagen zur Verfügung gestellt werden.

Ferner stehen kommunikative und kollaborative Instrumente im Mittelpunkt der Lernräume. So können die Studierenden einer Veranstaltung Fragen und Antworten austauschen, sich Materialen gegenseitig zur Verfügung stellen und gemeinsam an Dokumenten und Übungsblättern arbeiten.

Ferner wird der regelmäßige Übungsbetrieb durch modellierbare Workflows unterstützt. Übungsaufgaben und Übungsmaterialien können zu bestimmten Zeitpunkten bereitgestellt, die Einreichung von Übungsbearbeitungen auf ein Abgabedatum fixiert werden. Ebenso gibt es Vorlagen, wie der Korrektur- und Rückmeldeprozess und die Bewertung der Übungsleistung organisiert werden kann und es bestehen Kriterienkataloge für die Vergabe der Punkte über ein Semester im Übungsbetrieb. Auf diese Weise können leicht Übungsabläufe modelliert und durch L²P unterstützt werden.

Daneben werden eTests zur selbständigen Überprüfung des Lernfortschritts und Vorbereitung auf Prüfungen bereitgestellt.

Didaktisches Leitbild

Ein verbindliches didaktisches Leitbild der Hochschule liegt nicht vor, da sich didaktische Traditionen in den unterschiedlichen Fächern heterogen entwickelt haben.
Als gemeinsamer Grundnenner soll durch E-Learning folgendes ermöglicht werden:

studierenden-zentrierte Methoden,

aktives, partizipatives Lernen,

die Bereitstellung interaktiver Lernmaterialien und Möglichkeiten der kollaborativen Bearbeitung,

eTests für Self-Assessment

Übungsworkflows zur Teilautomatisierung und Vereinfachung formaler, formativer Assessments (z.B. wöchentlicher Übungen oder Labors und Projektarbeiten)

Die Erforschung neuer, didaktisch eingebetteter E-Learning-Ansätze erfolgt durch das Lehr- und Forschungsgebiet Informatik 9 (Computerunterstütztes Lernen) und fließt so in die E-Learning Strategie ein.

Aussagen über den Stellenwert

Der Schwerpunkt liegt auf den einfach aus dem Status Quo zu entwickelnden Szenarien: Aufzeichnung von Vorlesungen (rapid e-learning production), Bereitstellung aller Lernmaterialien im digitalen Format zum Download, Ergänzung durch Kollaborations- und Kommunikationsfunktionen sowie Selbstbewertungs-Tests und einfache Umfragen. Darüber hinaus soll vor allem der Prozess der Übungsbearbeitung und -betreuung (Bereitstellung der Aufgaben, Abgabe der Lösungen, Organisation der Korrektur und der Rückmeldung) sowie die Literaturarbeit erheblich vereinfacht werden.

Alle Umfragen und Evaluationen des Einsatzes belegen, dass dieser Ansatz in der Breite getragen wird. Der Anstieg der Nutzungen von L²P von 30 (Pilotphase) über 300 (SS 07) auf über 700 Lehrveranstaltungen (WS 07/08) bestätigt, dass die richtigen Kernelemente bearbeitet werden (siehe Abb. 1).

Curriculare Integration

In einem Teil der Bachelor- und Masterprüfungsordnungen wurde die Möglichkeit elektronischer Prüfungen als Prüfungsform verankert. Als Lernform ist E-Learning ebenfalls explizit in einem Teil der Ordnungen beschrieben, konkrete Zielvereinbarungen zum Umfang des Einsatzes werden derzeit innerhalb einiger Fakultäten diskutiert, es gibt aber keine hochschulweiten Vorgaben. Die RWTH setzt auf den bottom-up-Effekt, dass technologieunterstütztes Lernen von den Studierenden zunehmend nachgefragt wird, wenn sie bereits gute Beispiele kennen. Unterstützt wird dies z.B. durch die Kennzeichnung der Veranstaltungen im Lehrveranstaltungsverzeichnis,die Blended Learning anbieten.

Innovationsreichweite

Bislang verzichtet das CiL explizit darauf, besondere E-Learning-Veranstaltungen hervorzuheben, da zunächst der E-Learning-Einsatz in der Breite initiiert und gefördert werden soll. Eine Auszeichnung aufwändiger Produktionen ist dabei kontraproduktiv und schränkt die didaktische Fantasie unnötig ein. Dennoch gibt es eine Datenbank von E-Learning-Szenarien, die als Anregung genutzt werden kann und als Vermittlung von E-Learning-Expertise dienen soll.
Mittelfristig sollen in den Fachbereichen E-Learning-Experten fach- und mediendidaktische Beispiele sammeln und aufbereiten und so fachspezifische Impulse setzen.

Sicherstellung didaktischer Qualität

Es ist geplant, die an der RWTH verpflichtende Standard-Evaluation der studentischen Lehrveranstaltungen um E-Learning-spezifische Fragestellungen zu erweitern, um zu verhindern, die Studierenden mit zusätzlichen Umfragen pro Lehrveranstaltung zu belasten.

Formative Umfragen zur Gestaltung des L²P-Systems und der angebotenen Dienste führt das CiL jedes Semester durch.

Austausch und Kompetenzentwicklung

Informationsveranstaltungen, Marketing, spezifische Vorstellungen der E-Learning-Angebote, der L²P-Funktionaliutät und der damit realisierbaren E-Learning-Szenarien in jeder Fachgruppe der RWTH, um fachspezifische Ideen und Anforderungen zu diskutieren.

Darstellung der Angebote bei Neuberufenen und Neueinschreibern.

FAQs auf der Einstiegsseite des L²P und der Webseite des CiL, Videocasts zu Nutzungsszenarien des L²P, Hinweise und Quellensammlung zur Beantwortung von Rechtsfragen.

Im Rahmen der CiL-Schulungen werden didaktische Szenarien dargestellt.

Durch die automatische Bereitstellung und Konfiguration der Lernräume werden didaktische Standards der RWTH zur Unterstützung aktiven Lernens gesetzt.

4.7.1.2 Technik

Generell verfügt die RWTH über eine ausgezeichnete innovative IT-Infrastruktur für Forschung und Lehre. In den letzten Jahren wurde WLAN flächendeckend an der RWTH ausgebaut und die Netzanbindung ist mit 10G-Bit hervorragend. Die zentrale IT-Infrastruktur wird vom Rechen- und Kommunikationszentrum bereitgestellt, es gibt aber dazu korrespondierend dezentrale Einheiten innerhalb der Fakultäten, die mit den zentralen Diensten eng kooperieren und diese fachspezifisch ergänzen. Eine ähnliche Entwicklung ist für die E-Learning-Dienste angestrebt.

Die E-Learning-Dienste werden inhaltlich und konzeptionell vom CiL angeboten. Betrieb und technische Integration der zugrundeliegenden IT-Systeme erfolgt im RZ durch das Team, das auch für den Betrieb des CAMPUS-Informationssystems der RWTH Aachen zuständig ist. Dadurch wird die Erfahrung im Betrieb einer verlässlichen, hoch-performanten Webplattform und die enge Anbindung an die bereits bestehenden IT-gestützten Prozesse sowie die Integration in die durch das RZ unterstützte Software-Landschaft sichergestellt. Bei der Systemwahl für die E-Learning-Plattform lag der Fokus auf einer, dauerhaft professionell unterstützten, skalierenden Plattform, die eine Integration in die bestehende IT-Infrastruktur der Hochschule ermöglicht und die Basis für eine über Gruppen und Rechte gesteuerte Kommunikation und Kollaboration sicherstellt. Die RWTH verfolgt einen „Best of Breed“-Ansatz, d.h. bei der Auswahl des Systems wurde der Hauptfokus auf die Integrationsfähigkeit und die verfügbaren Schnittstellen (APIs) gelegt. Ziel ist es, über das CAMPUS Informationssystem die Integration mit den unterschiedlichen Prozessen an der Hochschule und ein hochschulweites Identity Management zu erreichen. Für das Authoring von Lernmedien besteht keine Einschränkung, da grundsätzlich alle Medien über L²P verfügbar gemacht werden können.

Mission Statement

Unterstützung durchgängiger, effizienter Kernprozesse in Lehre, Forschung und Verwaltung.

Technologische Basis

Das Lehr- und Lernportal L²P ist die zentrale E-Learning-Infrastruktur. Über das Portal werden Dienste verschiedener Systeme für Dozierende und Studierende homogen angeboten. Die in L²P realisierten E-Learning-Funktionen sind durch Generierung und automatische Bereitstellung über die RWTH standardisiert. L²P wird technisch auf der Basis von Microsoft Sharepoint Server 2007 realisiert und integriert darin einige Funktionen von IMC-CLIX. L²P ist nahtlos an das CAMPUS-Informationssystem der RWTH sowie das Identitymanagementsystem TIM angebunden.

Integration in bestehende Infrastruktur

Die Integration bildet einen Schwerpunkt der RWTH-E-Learning-Strategie. L²P ist integriert mit dem CAMPUS Informationssystem, das die organisatorischen Prozesse rund um Studium und Lehre web-basiert unterstützt (inkl. Schnittstellen zu diversen HIS-Modulen). Beide Systeme basieren auf dem Identity Management der RWTH. Dadurch sind sowohl das Lehrangebot (Veranstaltungskataloge, Modulhandbücher, Prüfungszuordnung, verantwortliche Dozierende, …), die Hörsaalreservierung und Verwaltung von Zeiten als auch die Anmeldung zu Veranstaltungen gemäß aller Voraussetzungen (Studiengänge, curriculare Zuordnung, erbrachte Vorleistungen) und Verteilung auf die Lernräume in L²P und die damit verbundene Dokumentation von Studienleistungen (diploma supplement) als IT-gestützte Prozesse nahtlos und ohne Redundanz integriert.

Welche Lehrszenarien werden technisch unterstützt?

Blended Learning Veranstaltungen:

Bereitstellen von Informationen und multimedialen Lernmaterialien, Ankündigungen, Kommunkations- und Kollaborationswerkzeugen (E-Mail, Foren, Wikis, etc.)

Übungsworkflows

(Teil-)Automatisierte Tests (Selbsttests und formatives formelles Assessment)

(Teil-)virtuelle Seminare, Labors oder Projektveranstaltungen

Digitale Literaturarbeit und Wissensmanagement

Unterstützungsleistungen

Hosting der Systeme im RZ durch abgestellte Mitarbeiter des CiL

1st level support im CiL,

Ticket system (für Studierende und Lehrende)

 Kompetenzentwicklung

Information, Einstellungen, integrierte Schulungen, Sprechstunden, Workshops, wissenschaftliche Veranstaltungen, Messen, Demos, spezielle Informationsveranstaltungen

Content Entwicklung und Austausch

Die Erstellung der Inhalte wird bislang nicht koordiniert. Empfehlungen und Schulungen bzw. Anleitungen zur einfachen Content-Produktion mit einfachen und günstig bis kostenlos verfügbaren Werkzeugen werden vom CiL angeboten. Weder Repositories, noch der Austausch von Lehr-Lernmaterialien (content sharing) werden bislang unterstützt.

Sicherstellung der technologischen Qualität

Evaluation des Einsatzes sowohl durch eigene Umfragen bei den Studierenden und den Dozierenden als auch durch die Integration E-Learning-spezifischer Fragen innerhalb der studentischen Lehrevaluation jeder Lehrveranstaltung.

Im Sommer 2007 wurde eine Usability-Studie durchgeführt.

Derzeit werden die Regeln zur Barrierefreiheit implementiert.

Die eingesetzten Systeme unterstützen die gängigen E-Learning-Standards SCORM, QTI (IMS Question & Test Interoperability)

4.7.1.3 Organisation

Zur Konzeption und Implementierung von E-Learning wurde das CiL als neue zentrale Einrichtung, geschaffen. Ziel ist es, alle Belange von E-Learning durch ein Kompetenzzentrum ohne Brüche zu behandeln. Dabei kooperiert das CiL eng mit weiteren zentralen Einheiten der RWTH, vor allem mit dem Rechen- und Kommunikationszentrum (RZ) sowie dem ZLW/IMA (Zentrum für Lern- und Wissensmedien), dem AVMZ (Audio-visuelles Medienzentrum) der Medizin, dem Lehrerbildungszentrum (LBZ) und der zentralen Bibliothek der TH (BTH).

Im Aufbau befinden sich (bislang nur) in einigen Fakultäten E-Learning-Vertreter, die das CiL vernetzt und in die eigenen Aktivitäten einbindet. Aufgabe der E-Learning-Vertreter ist es, E-Learning-Einsatzkonzepte innerhalb der Fakultäten zu entwickeln und entsprechende Unterstützungsmaßnahmen vor Ort zu entwickeln. An dieser Stelle werden vor allem die Unterstützung der digitalen Inhaltsentwicklung und die fachdidaktische Beratung erfolgen sowie eine Schnittstelle zum CiL, für die weitere Ausgestaltung der zentralen E-Learning-Dienste gebildet.

Organisatorische Verankerung der Supportleistungen

Eigenständiges E-Learning Kompetenzzentrum CiL, direkt dem Rektorat zugeordnet.

In Punkto Betreib und Integration der Lernplattform sehr enge Kooperation mit dem Rechen- und Kommunikationszentrum.

Daneben entstehen in den Fakultäten Stellen für E-Learning-Berater, die in der Regel den Studiendekanen zugeordnet sind und durch das CiL vernetzt werden.

Aufgabenschwerpunkte

Sämtliche Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung im Bereich E-Learning liegen in der Hand des CiL.

Den technischen First-Level-Support bezüglich L²P übernimmt das CiL. Second-Level-Support bei sytembedingten Anfragen wird durch das CAMPUS Team im RZ geleistet.

Prozessverbindlichkeit

Die RWTH unterstützt im eigentlichen Sinn keine E-Learning-Projekte, sondern die pragmatische, schrittweise anwachsende Integration von Blended Learning in den Regelbetrieb der Lehre. Dabei entwickeln die verschiedenen Studienfächer zum Teil unterschiedliche Vorgehensweisen.

Das CiL berät einzelne Dozierende bei der Umsetzung von E-Learning-Maßnahmen in ihren Veranstaltungen.

Bei extern geförderten E-Learning-Projekten tritt das CiL als Berater bei der Konzeption auf und gibt E-Learning-Erfahrungen weiter.

Nutzung bestehender Strukturen und Prozesse

Integration und Betrieb zusammen mit dem RZ

Abstimmung hochschuldidaktischer Maßnahmen mit dem ZLW

Abstimmung der digitalen Informationsversorgung mit der BTH

Vermittlung der Unterstützung bei der multimedialen Inhalts¬erstellung in Kooperation mit dem AVMZ und CAAD

Z.T. gemeinsame Marketingveranstaltungen mit der E-Learning AG

Gemeinsame Informationsveranstaltungen mit der ZHV und dem CAMPUS Team

Darstellung der E-Learning Services für Studierende in der Broschüre des RZ

4.7.1.4 Kultur

Die RWTH ist eine stark dezentral organisierte Hochschule und lebt diese Kultur vor allem in der Forschung, aber entsprechend auch in der Lehre. Daher findet man in den verschiedenen Fakultäten sehr unterschiedliche Lehr- und Lernkulturen. Allerdings lässt sich in den überwiegend technischen und naturwissenschaftlichen Disziplinen, die den Großteil der Studiengänge und Studierenden der RWTH vereinen, gemeinsame Grundsätze bezüglich didaktischer Ansätze und auch didaktischer Herausforderungen ausmachen. Diese betreffen vor allem die individuelle Betreuung Studierender im Grundstudium, die Organisation und Abwicklung regelmäßiger praktischer Übungen und die Prüfung und Zertifizierung der Studienleistungen.

Die Durchdringung der Fakultäten mit E-Learning war bis zum Einsatz von L²P sehr unterschiedlich. Es gab vereinzelte E-Learning-Aktivitäten, vor allem im Kontext extern geförderter Projekte (BMBF Initiative „Neue Medien in der Bildung“). Allerdings machte der Einsatz nur einen sehr kleinen Prozentsatz aus.

Mit Einführung von L²P hat sich dieses Bild schlagartig verändert. Bereits im zweiten Einsatz-Semester von L²P werden knapp 800 Lehrveranstaltungen unterstützt. Auch die Verteilung über die Fakultäten ist bemerkenswert. Die Philosophische Fakultät ist Vorreiter des Einsatzes von E-Learning, gefolgt von der mit Vorsprung gestarteten Fakultät 1 (Mathematik, Informatik und Naturwissenschaften). Deutlich schwächer fiel der Einsatz innerhalb der ingenieurwissenschaftlichen Disziplinen aus. Eine Erklärung hierfür liegt u.a. darin, dass die Ingenieursfakultäten ein Jahr später auf Bachelor-/Master-Strukturen umgestellt haben und in der ersten Phase von L²P daher stärker mit diesem Wandel als mit der Überarbeitung der didaktischen Methoden beschäftigt waren.

Ein Vergleich der Entwicklung des Einsatzes von L²P über die ersten zwei Semester weist darauf hin, dass die Ingenieurdisziplinen einen überproportionalen Anstieg aufweisen und die Lücke zu den anderen Disziplinen in Kürze schließen können. Eine weitere Ausnahme stellt die Fakultät für Architektur dar, die bereits ein gut etabliertes und spezifisch auf die speziellen Lernformen des Architekturstudiums abgestimmtes eigenes System betreibt.

Unterstützung durch Promotoren

Das CiL ist erster Promoter für E-Learning und wird darin direkt von der Hochschulleitung unterstützt.

Das CiL versucht, auf Fachbereichsebene weitere E-Learning-Promotoren zu gewinnen. Dies geschieht zum einen innerhalb der E-Learning AG und zum anderen durch in den Studiendekanaten verankerte E-Learning-Fachexperten.

Netzwerkbildung von Change Agents

Der Erfahrungsaustausch von Dozierenden, die E-Learning in ihren Veranstaltungen einsetzen, erfolgt in der E-Learning AG.

Aktive Informations- und Kommunikationspolitik

Das CiL betreibt aktives Marketing. Im abgelaufenen Jahr wurden ca. 70 Veranstaltungen zum Thema E-Learning durchgeführt. Es gab ca. 30 Publikationen zum Thema E-Learning an der RWTH. Bei der Begrüßung neuer Studierender und Neuberufener werden die CAMPUS- und E-Learning-Services vorgestellt. Genauso auf Veranstaltungen für Schüler-innen und Studieninteressierte. Die E-Learning-Strategie und die Entwicklung und Einführung des L²P wurden mehrfach in der Presse, im Radio und Fernsehen, auf Konferenzen, Workshops und Messen vorgestellt.

Kompetenzentwicklung

Kompetenzentwicklung wird durch das CiL auf allen Ebenen betrieben. Von der Information, über die Entwicklung von Einstellungen bis zu informellen Schulungs- und Qualifikationsveranstaltungen wird die gesamte Bandbreite ausgeschöpft. Lediglich die formale Qualifikation (modulare Programme mit Zertifikaten) und die formale Verpflichtung zur Aufnahme und Ausbau von E-Learning (Zielvereinbarungen) werden (derzeit) nicht durchgeführt.

Anreizgestaltung

Wichtigster Anreiz ist die Bereitstellung einer stabilen und einfach zu bedienenden E-Learning-Infrastruktur mit niedriger Einstiegshürde. Durch einen einfachen Eintrag werden automatisch Lernräume für eine Lehrveranstaltung im Portal angelegt und die Studierenden automatisch gebucht. Dozenten müssen zur Bereitstellung der kommunikativen und kollaborativen E-Learning-Funktionen keine eigenen Systeme betreiben (Security, Archivierung, technischer Betrieb, Hardware, …). Studierende haben einen homogenen Zugriff auf alle Veranstaltungen, die L²P einsetzen. Dadurch entsteht die Erwartung, dass dies alle Lehrveranstaltungen umfasst. Viele Funktionen in L²P erleichtern die organisatorische Arbeit (E-Mail an Alle, Einteilung von Gruppen, Erstellen von Teilnehmerlisten, Durchführen kurzer Umfragen, …). Darüber hinaus vergeben manche Fakultäten Projektmittel, um die ersten Schritte der Implementierung von E-Learning in den eigenen Veranstaltungen zu fördern. Dabei geht es zum größten Teil, um die fachdidaktische Konzeption und die Entwicklung multimedialer Inhalte.

Akzeptanzförderung

Es werden keine aktiven Anreize gesetzt, sondern umgekehrt, die Erwartungshaltung der Studierenden, E-Learning-Angebote zu erhalten, befriedigt. Zur Ausgestaltung des L²P werden Usability-Studien durchgeführt, in die vor allem Studierende eingebunden sind. Ferner wird der Einsatz von E-Learning in studentischen Lehrevaluationen regelmäßig erhoben und für die weitere Ausgestaltung ausgewertet.

4.7.1.5 Ökonomie

E-Learning ist ein zentrales, strategisches Element der Hochschule, um exzellente Lehre und ein modernes, effizientes Studium zu ermöglichen. Daher werden große Teile der finanziellen Ressourcen aus zentralen Mitteln bereitgestellt (Top-down-Ansatz). Unterstützt werden die Maßnahmen aus Mitteln der Studienbeiträge, die zur Verbesserung der Lern- und Studienbedingungen eingesetzt werden und durch Senatsbeschluss explizit für den Einsatz von E-Learning empfohlen werden.

Ein zweiter Teil wird dezentral durch Studienbeiträge der Fakultäten beigesteuert. Diese Mittel werden verwendet, um E-Learning-Expertise innerhalb der Fakultäten aufzubauen und auch die Integration spezifischer Lernfunktionalitäten in das Portal zu unterstützen. Zum Aufbau des Lernportals und dessen Integration in die IT-gestützten CAMPUS-Managementprozesse wurden Drittmittel als Sponsorengelder durch das CiL eingeworben. Die RWTH verfolgt (derzeit noch) keine explizite Vermarktungsstrategie. Zunächst werden Lösungen für den eigenen Bedarf passgenau entwickelt. Dabei hat sich gezeigt, dass Hochschullösungen organisatorisch und strukturell wenig kompatibel zu industrieller Weiterbildung sind. An der Hochschule werden vor allem inkrementelle blended-learning-Ansätze in Verbindung mit der Präsenzlehre benötigt, während Weiterbildung viel stärker auf modulare, wiederverwendbare Inhalte setzt und Lernprozesse schwächer begleitet.

Finanzierung von Entwicklungsaufgaben

Große Teile der Implementierung der organisatorischen Prozesse werden aus zentralen Mitteln finanziert (CAMPUS Informationssystem)

E-Learning Maßnahmen werden zum größten Teil ebenfalls aus zentralen Mitteln finanziert, ein weiterer Teil soll aus Studienbeiträgen der Fakultäten erfolgen.

Das CiL hat ferner als Anschubhilfe Drittmittel in Form von Sponsoringleistungen eingeworben.

Wie wird der Kosten/Nutzen, die Effizienz beurteilt?

Das CiL legt der Hochschulleitung regelmäßig Rechenschaft über den Einsatz der Mittel und den Stand der Entwicklungen ab und belegt den Nutzungsgrad mit Zahlen (z.B. Anzahl genutzter Lernräume, Anzahl erreichter Teilnehmer, Nutzung bestimmter Angebote in den Lernräumen etc.)

Geschäftsmodelle, Produktvermarktung

Der größte Teil der E-Learning-Maßnahmen ist auf die Unterstützung der Dozierenden und das blended learning RWTH-typischer Lehrveranstaltungen zugeschnitten und in die IT-gestützten Prozesse der RWTH integriert. Diese Produkte sind nicht ohne weiteren Aufwand zu vermarkten. Berufsbezogene, wissenschaftliche Weiterbildung wird in der International Academy der RWTH organisiert, die ein breites Angebot an Weiterbildungskursen, -seminaren und –studiengängen in Zusammenarbeit mit den Instituten der RWTH durchführt. Die International Academy und das CiL müssen noch Geschäftsmodelle abstimmen, um blended-learning-Angebote in die kommerziellen Lehrangebote im Weiterbildungsprogramm zu integrieren.

Finanzielle Anreizmodelle/ Projektförderung

Das CiL hat sich bewusst gegen eine Förderung von „Leuchtturmprojekten“ ausgesprochen, da die Erfahrung zeigt, dass diese die Nachahmung aufgrund des Aufwands und damit realisierbaren Niveaus eher behindern als fördern. Das CiL unterstützt die Anbindung spezifischer E-Learning-Werkzeuge an L²P, wenn diese Werkzeuge eine entsprechende allgemeine Verwendbarkeit in der Hochschule und softwaretechnische Reife mitbringen (Beispiel digitaler Semesterapparat). Einzelne Fakultäten bieten kleine Projektförderungen aus den Studienbeiträgen an (Verantwortung der Studiendekane und Kommissionen zur Verteilung der Studienbeiträge)

Kooperationen mit externen Institutionen

Das CiL kooperiert bei der Entwicklung des L²P mit Microsoft und imc. Das RZ kooperiert im CAMPUS-Projekt mit der CAS AG, der HIS GmbH, electric Paper, Microsoft und vielen weiteren Herstellern. Das CiL kooperiert hochschulübergreifend mit anderen E-Learning-Zentren, insbesondere dem E-Learning-Netzwerk Hessen, dem elc der TU Darmstadt, elecTUM der TU München, dem NET der ETH Zürich. Das RZ kooperiert mit zahlreichen Hochschulen insbesondere in NRW mit der TU9 und der IDEA-League. Das RZ ist am landesweiten Identitymanagementprojekt beteiligt.

4.7.2 Universität Basel

Die zwei zentralen Punkte der Implementierungsstrategie der Universität Basel sind die Professionalisierung der Organisationsstrukturen sowie die Flexibilisierung von Bildungsangeboten.

Die Universität Basel besitzt keine explizite E-Learning-Strategie, kein separates E-Learning-Kompetenzzentrum oder ein E-Learning-Zertifikat. Sie verfolgt stattdessen einen stark integrativen Ansatz mittels dessen E-Learning konsequent in bestehende Strukturen und Curricula integriert und als ein fester Bestandteil in den Hochschulalltag etabliert werden soll. Die Organisationsentwicklung, ausgelöst durch den Aufbau des Dienstleistungsnetzwerks LearnTechNet (LTN), wird von der Universität dabei als treibende Kraft für (E-Learning-)Innovationen in der Hochschullehre angesehen. Die Professionalisierung der Supportstrukturen soll dazu führen, dass E-Learning-Angebote an der Uni Basel professionell entwickelt und nachhaltig in den Lehrbetrieb integriert werden. Dadurch, dass die Implementationsstrategie auch Veränderungen bisheriger Schwerpunkte erlaubt, soll die Innovationsfähigkeit der Hochschullehre erhöht werden. Neben Top-down-Impulsen als relativ grobe Rahmenvorgabe, bestimmen evolutionäre Bottom-up-Entwicklungen die zunehmende Etablierung von E-Learning in Basel. Die Universität kommt zur Erkenntnis, dass bisher die Fakultäten auf der Meso-Ebene im Bereich E-Learning zu wenig eingebunden wurden. Dies soll in Zukunft weiter unterstützt werden.

Auf dieser Seite erfahren Sie mehr über die Rahmendaten und die Strategieentwicklung der Universität Basel. Zu den Implementierungsdimensionen Didaktik, Technologie, Ökonomie, Organisation und Kultur der Universität Basel gelangen Sie über einen Klick auf die jeweilige Kategorie. Die Fallstudie der Universität Basel steht Ihnen außerdem als PDF zur Verfügung.

Falls Sie Interesse an der Lektüre der vollständigen Studie von Seufert & Euler (2005) zu den Universitäten Basel, St. Gallen, Stuttgart und Zürich haben, können Sie diese als PDF herunterladen.

Rahmendaten

Studierende | 9 200
Lehrende | 1 330
Fakultäten | Theologie, Rechtswissenschaften, Medizin und Pharmazie, Geisteswissenschaften, Wirtschaftswissenschaften, Naturwissenschaften, Psychologie.
E-Learning | Derzeit sind E-Learning-Elemente in ca. 80 Lehrveranstaltungen integriert, ca. 2 500 Studierende werden derzeit mit den E-Learning-Angeboten erreicht, davon sind ca. 1 500 auf einer Lernplattform (hauptsächlich WebCT, BSCW) registriert.

Strategieentwicklung

Strategische Anbindung

E-Learning als Teil der Gesamtstrategie zur Modernisierung der Lehre (für die Implementierung von E-Learning wurde keine explizite Strategie formuliert), Zielvorstellung: E-Learning wird zu einem festen und selbstverständlichen Bestandteil der Hochschullehre.

Strategischer Mehrwert von E-Learning: Erhöhung der Qualität der Studiengänge und somit auch der Wettbewerbsfähigkeit der Universität Basel.

Initiator

Universitätsleitung

Kernelemente der Strategie

Qualitative Verbesserung des Lehrangebots (Studiengänge, Lehrveranstaltungen)

Umsetzung Bologna-Reform (insbesondere Modularisierung, Mobilität, Flexibilität von Studienangeboten)

Entwicklung neuer Studienformen im Rahmen der Modernisierung der Lehre

Integration der «Lehrentwicklung» in das Qualitätsmanagement-Konzept der Hochschule.

Zuständigkeit der Umsetzung

Ressort Lehre als Stabsbereich im Rektorat (1996 geschaffen und mit der Umsetzung der Modernisierungsprojekte in der Lehre beauftragt)

Seit 2004 Kommission Lehre, in der jede Fakultät durch ihren Studiendekan vertreten ist.

Ansatzpunkte für Implementierungsstrategie

Strategiebezogene Projektförderung in begrenztem Umfang (Top-down-Impulse)

Kompetenzzentrum «LearnTechNet» (LTN): Vernetzung und Ausbau vorhandener Einrichtungen 

Evaluation des Ressorts Lehre zur Qualitätssicherung (auch von externen Gutachtern)

4.7.2.1 Didaktik-Uni Basel

Ausgehend vom Leitgedanken, dass Präsenzlehre und E-Learning gleichwertige Funktionen in der Hochschulehre besitzen, unterscheidet die Universität Basel in den «Basler E-Learning-Szenarien» zwischen einem Anreicherungskonzept, einem Integrativen Konzept und einem Virtuellen Konzept.

Eine Grafik macht die Basler E-Learning Szenarien anschaulich.

(entnommen aus Seufert & Euler 2005)

Didaktische Dimensionen

Didaktisches Leitbild

E-Learning wird Hand in Hand mit anderen Modernisierungsmaßnahmen (z. B. Bologna-Prozess) eingeführt.

E-Learning wird eingeführt, wenn damit Lehr- oder Lernszenarien mit klarem didaktischem Mehrwert entstehen.

Die Universität Basel möchte die Präsenzlehre modernisieren. E-Learning wird in diesem Sinne eingeführt (nicht flächendeckend, nicht als Ersatz für Präsenzveranstaltungen).

Aussagen über den Stellenwert

Die Einführung von E-Learning mittels des integrativen Konzepts wird prinzipiell als größte Chance erachtet. Falls es sich als didaktisch sinnvoll erweist, werden aber auch die anderen Konzepte gefördert.

Das integrative Konzept geht davon aus, dass Präsenzlehre und E-Learning qualitativ gleichwertige Funktionen besitzen.

Bei der Einführung von E-Learning muss die Präsenzlehre inhaltlich-didaktisch angepasst bzw. ein gesamtes, stimmiges Lehrkonzept erarbeitet werden.

Curriculare Integration

Berücksichtigung von «E-Learning» im Rahmen der Erstellung bzw. Revision von Bachelor- und Masterordnungen, Studienordnungen, Wegleitungen, etc.

Aufnahme der E-Learning-Angebote in das Lehrangebot mit entsprechender Zuweisung zu Modulen und Bemessung der Kreditpunkte (nach Workload der Studierenden für das Selbststudium)

Ankündigung der E-Learning-Angebote, inkl. kommentierter Vorlesungsverzeichnisse (gemäss ECTS-Course Catalogue)

Innovationsreichweite

Projektentwicklungen, primär ausgehend von Lehrstühlen, breites Spektrum von niedrigschwelligen bis zu aufwändigen, großen Projekten (MediaPrix-Auszeichungen)

Sicherstellung didaktischer Qualität

Didaktische Beratung während der Konzeptentwicklung

Betonung der formativen Evaluation (Projektbegleitung)

Summative Evaluation im Rahmen des Qualitätsmanagements der Universität

Leitmotiv: Didaktischer Mehrwert als zentrales Entscheidungskriterium für die Einführung von E-Learning (Bachmann et al., 2004)

Etablierung didaktischer Standards

«Beipackzettel» als Hinweise auf wesentliche Aspekte bei der didaktischen Entwicklung (z. B. Einsatzszenarien und dafür erforderliche Maßnahmen, Finanzmodell für Personal, Schulung, Infrastruktur, Pflege, Support, etc.)

Online-Portal mit möglichen Einsatzszenarien (Bachmann et al., 2002)

Zu den Implementierungsdimensionen  Technologie , Ökonomie , Organisation und Kultur .

4.7.2.2 Technik-Uni Basel

Die Universität Basel stellt den sieben Fakultäten ein Portfolio an zentralen Kommunikationsmedien, Werkzeugen und Plattformen für den Einsatz von E-Learning zur Verfügung.

Die Zusammenstellung des Portfolios orientiert sich am Spektrum der «Basler E-Learning-Szenarien» und bietet damit auch Werkzeuge für einen niedrigschwelligen Zugang. Neben dem Betrieb der Systeme wird Support in Form von Schulung und Beratung angeboten (Bachmann et al., 2003, S. 29).

Technologische Basis

Portfolio an Kommunikationswerkzeugen und Plattformen für unterschiedliche Lernsysteme (u. a. WebCT, BSCW, EVA, FlexiForm, Forum ASP, Chat (Conference Room), Videoconferencing)

Integration in bestehende Infrastruktur

Anbindung an vorhandene Administrationssysteme geplant, wie beispielsweise mit SAP Campus Management.

Unterstützungsleistungen

Begleitmaßnahmen für die Einführung von Systemen (z. B. Informationsveranstaltungen, Schulungen zu technischen Tools und Plattformen wie EVA oder FlexiForm)

Technischer Support bei Veranstaltungen mit komplexeren Systemen, wie z. B. Videoconferencing

Sicherstellung der technologischen Qualität

Lauffähigkeit und Stabilität

Benutzerfreundlichkeit, einfache Handhabung, z. B. Alternative zu BSCW («EVA», ein System für «Einfache Virtuelle Ablage») als Eigenentwicklung des URZ

Didaktische Kriterien bei der Auswahl technologischer Tools

Etablierung

Standards im Sinne eines Portfolios von Lernplattformen

Keine Verwendung internationaler Standards, wie z. B. LOM als Metadaten von E-Learning-Modulen (zu stark auf den Einsatz von Medien (produktorientiert) ausgerichtet)

Zu den Implementierungs-dimensionen Didaktik ,  Ökonomie , Organisation und Kultur .

4.7.2.3 Ökonomie-Uni Basel

Finanzierung von Entwicklungsaufgaben

Erneuerungsfond: Finanzierung von Innovationsprojekten, die nach erfolgreicher Evaluation in den Regelbetrieb übernommen werden

(Geringe) institutionelle finanzielle Unterstützung und direkte Förderprogramme von E-Learning-Projekten

Finanzierung Infrastruktur (insb. Supportstruktur)

Budget innerhalb des Universitätshaushalts

Vermarktung von E-Learning-Produkten

Bislang keine übergreifende Vermarktungsstrategie (einzelne Projekte werden bereits vermarktet), Dienstleistungen des LearnTechNet als Marktangebot.

Strategie-/Projektcontrolling

Evaluation von strategischen Innovationsprojekten (als Entscheidungsgrundlage zur Übernahme in den «Routinebetrieb»)

Vergabe von relativ kleinen Projektbudgets zur Erzielung von Ressourceneffizienz

Projektcontrolling in Projektbegleitung/bereits in die Beratung integriert, kein eigenständiges Controlling

Kooperationen mit externen Institutionen

z. T. Outsourcing von technischen Aufgaben.

Kooperation mit FH im Bereich der Hochschuldidaktik, gemeinsame Entwicklungen (beispielsweise mit der ETH)

Zu den Implementierungsdimensionen Didaktik, Technologie,  Organisation und Kultur.

4.7.2.4 Organisation-Uni Basel

Das LearnTechNet (LTN) ist das Dienstleistungsnetzwerk der Universität und die zentrale Anlauf- und Koordinationsstelle. Es wurde als Netzwerkorganisation durch den Zusammenschluss und Ausbau bestehender Einheiten und der komplementären Ergänzung neuer Einheiten gegründet und bündelt die zentralen Supporteinheiten.

Organisatorische Verankerungder Supportleistungen

LearnTechNet (LTN) als virtuelles Kompetenznetzwerk für die Fakultäten, Koordinationsgremium, formal Stabsstelle im Rektorat

Neuausbau zentraler Einrichtungen: New Media Center für die Medienentwicklung (unter Integration des bereits vorhandenen Videostudios), Sprachenzentrum für Studierende aller Fachrichtungen

Erweiterung der zentralen Einrichtungen, Ressort Lehre und Universitätsrechenzentrum

Weitere Partner des LTN, die nicht erweitert wurden, sind die Universitätsbibliothek und das Lernzentrum der Medizin (Brainbox)

Aufgabenschwerpunkte

Consulting (Beratung bei der Konzeption, Entwicklung und Implementierung von E-Learning-Angeboten)

Training (Fortbildung für Dozierende)

Produktion (Medienentwicklung)

Providing (externe Vermietung von Räumen und Infrastruktur)

Prozessverbindlichkeit

Festlegung von Verantwortlichkeiten für die Koordination der unterschiedlichen Stellen, für den Regelbetrieb als auch für die Entwicklung von Projekten und für Infrastrukturbelange

Aufbau dezentraler Supportstrukturen

Dezentral an den Fakultäten: die Koordination auf dieser Ebene soll künftig im Zuge der Bologna-Reform ausgebaut werden

Dezentral an den Lehrstühlen: Eigener Kompetenzaufbau notwendig, Aufbau von Betreuungsstrukturen, zentrale Einrichtungen unterstützen dabei («Hilfe zur Selbsthilfe»)

Nutzung bestehender Strukturen und Prozesse

Integrativer Einsatz: Einbindung von E-learning in alle Hochschulbereiche und -prozesse, insbesondere Curricula-Entwicklung und Evaluation

Geplant: Stärkere Verbindung mit Bologna-Reformentwicklungen, stärkere Anbindung an Administrationsprozesse

Zu den Implementierungsdimensionen Didaktik, Technologie, Ökonomie  und Kultur.

4.7.2.5 Kultur-Uni Basel

Die Arbeitsweise des LTN prägt den kulturellen Stil an der Universität Basel. Die Entwicklungsbegleitung im Sinne einer qualitativen Unterstützung steht im Vordergrund. Die Organisationsstrukturen fördern eine kooperative Kultur, so dass keine internen Konkurrenzsituationen oder Überschneidungen bei Beratungs- und Supportangeboten entstehen können.

Innerhalb der Universität Basel stehen übergreifende Modernisierungsmaßnahmen in der Lehre im Vordergrund. E-Learning wird dabei nur als ein Teilelement für eine veränderte Lehr- und Lernkultur angesehen. Ausgangspunkt der Maßnahmen stellen eine Bedarfsanalyse und einer Benchmarking-Analyse dar, die sich auf drei amerikanische Hochschulen mit fortgeschrittenen E-Learning-Strategien und Erfahrungen konzentrierte. Das Organisationskonzept wurde gemeinsam mit einer gesamtuniversitär abgestützten Arbeitsgruppe der Planungskommission geplant und umgesetzt.

Unterstützung durchPromotoren

Unterstützung durch Hochschulleitung (Machtpromotoren), vor allem Vize-Rektor Lehre mit Vorsitz des LTN, sowie Planungskommission

Fach-/Prozesspromotoren primär Vertreter der zentralen Supporteinheiten

Noch nicht in allen Fachbereichen verankert

Netzwerkbildung vonChange Agents

Kernteam «LTN»

Fakultätsübergreifende Expertengruppe des Kooperationsgremiums, gesamtuniversitär abgestützt, jedoch nicht alle Fachbereiche repräsentierend (bis 2004)

Ab 2005 Kommission Lehre (Studiendekane)

Austauschforen, Communities für Projektentwickler

Aktive Informations- undKommunikationspolitik

Primär durch LTN

Intern: Informationsveranstaltungen, Newsletter, Foren für informellen Austausch

Portal LTN mit Dokumentation bestehender Projekte, erste Anlaufstelle zur Beratung mit problemorientiertem Zugang

Extern: Publikationen, Öffentlichkeitsarbeit (z. B. wissenschaftliche Publikationen, Zwischenbericht LTN)

Kompetenzentwicklung

Formale Weiterbildung:

Integration in hochschuldidaktisches Gesamtprogramm (Qualifizierungsangebote werden in bestehende Kursprogramme mit aufgenommen, so dass der Einsatz von E-Learning als weitere Methoden möglichst umfassend Einzug in den Hochschulalltag nehmen kann)

Sammelzertifikat Hochschuldidaktik, berufsbegleitendes Dozierendenprogramm (angebotsorientiert)

Gezielte Aufbaukurse für Projektentwickler (nachfrageorientiert)

Informelle Angebote:

Erfahrungsaustausch, Kolloquien, Community of Practice

 Portal LTN

Didaktische Einstiegsberatung

Anreizgestaltung

Vergabe von (kleineren) Projektbudgets

Anerkennung: Basler Innovationspreis: insgesamt 150 000 CHF in den Kategorien: Studierendenprojekt, Didaktikpreis, Designpreis (Nutzerführung, «Usability» und Design) und Technologiepreis

Zertifikat Hochschuldidaktik, in manchen Fakultäten obligatorisch für die Habilitation

Anfangsberatung, Support-Angebote zur Optimierung der Hochschullehre

Formative Evaluation der Lehre als Support-Angebot

Akzeptanzförderung

Direkte Ansprache von Implementierer der Bologna-Reform

Förderung auch von niedrigschwelligen Projekten, z. B. EVA bei den Geistes- und Kulturwissenschaften, elektronisches Material in der Medizin, Verbindung von Forschung und Lehre (z. B. virtuelle Labore)

Kommunikation von Positivbeispielen

Zu den Implementierungsdimensionen Didaktik , Technologie , Ökonomie  und Organisation .

4.7.3 Uni Freiburg

Die digitalen Medien und damit auch E-Learning haben die Informations- und Kommunikationsstrukturen der Universität nachhaltig verändert. Sie sind zu entscheidenden Triebfedern für die Umgestaltung von Arbeitsprozessen in Verwaltung, Lehre und Forschung geworden und lassen sich aus den vorhandenen Arbeitsstrukturen der Hochschule nicht mehr wegdenken. Die Medienentwicklung ist fester Bestandteil der Struktur- und Entwicklungsplanung der Universitätsleitung.

Auf dieser Seite erfahren Sie mehr über die Rahmendaten und die Strategieentwicklung der Universität Freiburg. Zu den Implementierungsdimensionen Didaktik, Technologie, Ökonomie, Organisation und Kultur der Uni Freiburg gelangen Sie über einen Klick auf die jeweilige Kategorie. Die Fallstudie steht Ihnen außerdem als PDF zur Verfügung.

Rahmendaten

Studierende
Über 22.000

Lehrende
ca. 1800

Fakultäten
Theologische Fakultät, Rechtswissenschaftliche Fakultät, Wirtschafts- und Verhaltenswissenschaftliche Fakultät, Medizinische Fakultät, Philologische Fakultät. Philosophische Fakultät, Fakultät für Mathematik und Physik, Fakultät für Chemie, Pharmazie und Geowissenschaften, Fakultät für Biologie, Fakultät für Forst- und Umweltwissenschaften, Fakultät für Angewandte Wissenschaften

Strategieentwicklung

Bereits im November 2001 hat der Universitätsrat einen umfangreichen Medienentwicklungsplan verabschiedet. Der Medienentwicklungsplan charakterisiert in einem ersten Schritt die Ausgangslage in Bezug auf die Netzinfrastruktur, die medientechnische Ausstattung der Hörsäle und Seminarräume, die Mediendidaktik, die Mediendienste des Rechenzentrums und der Universitätsbibliothek. Er geht ferner auf die verwaltungsorganisatorischen Rahmenbedingungen ein und schildert den Ist-Zustand des Medieneinsatzes in den Fakultäten. Vor diesem Hintergrund werden strategische und operative Maßnahmen zur Medienentwicklung definiert, die sich auf die curriculare Integration digitaler Medien in den fachlichen Einrichtungen und in der Weiterbildung, auf den Aufbau einer kooperativen Organisationsstruktur zur Produktion, Nutzung und Qualitätssicherung im Bereich der neuen Medien, auf die technische Infrastruktur und die verwaltungsorganisatorischen Rahmenbedingungen beziehen.   

Strategische Anbindung

E-Learning mit dem Status einer alltagstauglichen Form des Lehrens und Lernens, die im Rahmen einer nachhaltigen Medienentwicklung implementiert ist

Basis und Schwerpunkt der Lehraktivität bleibt weiterhin das Vollzeit-Präsenzstudium, wobei E-Learning eine unabdingbare Erweiterung der "klassischen Lehre" darstellen soll

Strategieplanung im Medienbereich und deren Umsetzung ist zu einer dauerhaften Kernaufgabe der Hochschulentwicklung geworden

Initiator

Prorektor für Wissenstransfer und Kommunikationstechnologien

Kernelemente der Strategie

Strategie ist gekennzeichnet durch Kooperation und Kommunikation aller organisatorischen Einheiten als Ganzes

Integration neuer Medien in die Curricula

Aktualisierung und Erweiterung der derzeitigen Organisations- und Infrastruktur

Verbesserungen der Qualifikation des Personals

Evaluierung der Medienprojekte hinsichtlich mediendidaktischer Anforderungen und Umsetzung der Ergebnisse

Unterstützung der Lehrenden durch standardisierte Werkzeuge

Verbesserung der Verfügbarkeit von multimediageeigneten Hörsälen und Seminarräumen

Verbesserung der Nachhaltigkeit multimedialer Projekte

Zuständigkeit der Umsetzung

CIO: Prorektor für Wissenstransfer und Kommunikationstechnologien

Koordinierungsstelle für Neue Medien (KfNM)

Ausschuss für IuK und Neue Medien

Ansatzpunkte für Implementierungsstrategie

Verbundprojekt VIROR ("Virtuelle Universität Oberrhein")

weitgehende Modularisierungen von Studiengängen

Einführung von Kreditpunktsystemen nach ECTS-Standard

Regelungen zur universitätsübergreifenden Anerkennung von mediengestützten Studienleistungen

Leitbilder für den Medieneinsatz

4.7.3.1 Didaktik Uni Freiburg

E-Learning wird an der Universität Freiburg als "enhanced Learning", d.h. als Lernunterstützung verstanden. Ausgehend von der klassischen Präsenzlehre werden E-Learning Elemente zur Aktivierung von Studierenden, zur Auslagerung von Lerninhalten, zur Nivellierung von unterschiedlichen Wissensständen und zur Formulierung neuartiger, technikbasierter Studienleistungen eingesetzt.

Didaktisches Leitbild

Mediendidaktische und lernpsychologische Gesichtspunkte werden von Anfang an berücksichtigt (Wissensmanagement und Evaluation erfolgt durch die Kommunikationsstelle für Neue Medien)

Aussagen über den Stellenwert

E-Learning als Unterstützung und Flexiblisierung des Präsenzstudiums

Lehre als kooperatives Miteinander (mit Hilfe moderner Medientechnologien)

Curriculare Integration

Überführung der Ergebnisse aus großen Medienprojekten in den Routinebetrieb

Aufhebung der bisherigen institutionellen und formalen Grenzen zwischen Präsenz- und Fernstudium

Modularisierung der Studiengänge

Innovationsreichweite

Die Nutzung von modernen Medientechnologien wird den einzelnen Fachbereichen überlassen

Große Bandbreite der Möglichkeiten bei der Nutzung von Medientechnologien

Sicherstellung didaktischer Qualität

Ständige Evaluation von Web Based Training Elementen

Partnerschaft mit engagierten Fachbereichen ("good practice")

Etablierung didaktischer Standards

Mediendidaktische und lernpsychologische Gesichtspunkte werden von Anfang an berücksichtigt (Wissensmanagement und Evaluation durch KfNM)

Institut für Erziehungswissenschaften (Abt. Lernforschung und Instructional Design) befasst sich insbesondere mit dem Design multimedialer Lernumgebungen)

Medienkompetenz wird als Schlüsselqualifikation für Lehrende verstanden

4.7.3.2 Technik Uni Freiburg

Neben dem Ausbau und der Optimierung des Freiburger Universitätsnetzes (FUN) und der darauf aufbauenden Dienste hat das Rechenzentrum in den vergangenen Jahren im Wesentlichen vier technische Vorhaben vorangetrieben: (1) Ein Identity Management mit zentraler Instanz zur Benutzerverwaltung und Authentifizierung mittels einer hierarchisch verteilten Datenbank nach dem LDAP-Standard, (2) eine zentrale Konfiguration und Installation von Computerarbeitsplätzen, (3) ein Content Management System zur dynamischen Erstellung von Webseiten und (4) die mediengerechte Ausstattung von Hörsälen und Seminarräumen an verschiedenen Universitätsstandorten.

Technologische Basis

Freiburger Universitätsnetz FUN

Dynamische Lernumgebungen

LDAP-Server (zentrale Verzeichnisdienste) für ein homogenes Identitätsmanagement

Zentrale Lern-Lehrplattform CampusOnline

Zentrales Content Management System

E-Lectures-Portal

Arbeitsgruppenserver BSCW

Studierendenportal

Integration in bestehende Infrastruktur

Integratives Verwaltungssystem

Schnittstellen mit diversen HIS-Produkten

Unterstützungsleistungen

Zertifizierte Medien-Hilfskräfte des New Media Center

Internetportal zu den Mediendiensten der Universität

E-Learning AG und AG Kommunikation (als Foren)

"Web Kit Freiburg"

Sicherstellung technologischer Qualität

Ausschuss für IuK und Neue Medien

Rechenzentrum der Universität

Ausbau der Netzinfrastruktur und der mediengerechten Ausstattung von Hörsälen und Seminarräumen

Laptop University

Medienlabor

Etablierung technologischer Standards

Einbindung aller universitären IT-Strukturen in ein integratives Verwaltungssystem

Zielvereinbarungen (Land - Universität(sleitung) - Fakultäten/Institute/ Professuren)

4.7.3.3 Ökonomie Uni Freiburg

Zur Optimierung der Medieninfrastruktur und dazugehöriger Supportleistungen hat die Universität Freiburg in großem Umfang Haushaltsmittel zur Verfügung gestellt, das MWK für entsprechende Investionen gewinnen und Drittmittel auf EU Ebene einwerben können.

Finanzierung von Entwicklungsaufgaben

Zielvereinbarung zur Medienentwicklung zwischen dem Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg: 1,5 Mio. EUR zzgl. Landesanteil ca. 1 Mio EUR (2004-2006)

Eigenanteil EUCOR VITALE: 500.00 EUR (2005-2006)

Finanzierung Infrastruktur (insb. Supportstruktur)

Zielvereinbarung zur Medienentwicklung zwischen dem Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg: ca. 1 Mio EUR (Installation Kommunikationsstelle für Neue Medien, Ausbau des New Media Centers und Medieninitiative der Fakultät für angewandte Wissenschaften (2004-2006))

EUCOR VIRTUALE: ca. 300.000 EUR EU Interreg IIIa Mittel (2005-2006)

Studierendenauswahl: 500.000 EUR durch den Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft und die Landesstiftung Baden-Württemberg

Förderprogramm MasterOnline des MWK Baden-Württemberg: 2,2 Mio EUR) für drei Studiengänge

Vermarktung von E-Learning-Produkten

Die berufsbegleitenden und gebührenpflichtigen Masterstudiengänge "Intelligente eingebettete Mikrosysteme", "MasterOnline Parodontologie" und "MBA Estate Planning" werden im Blended Learning Verfahren angeboten und setzen Online Lernmaterialien ein.

Strategie-/ Projektcontrolling

KfNM

Ausschuss für IuK und Neue Medien: Bündelung der strategischen Planung und des Controllings in den Bereichen der klassichen EDV-Grundversorgung und der Neuen Medien

Koordinatoren der einzelnen Fakultäten

Kooperationen mit externen Institutionen

Umsetzung des Projektes EUCOR VIRTUALE zur Erstellung eines trinationalen Katalogs für Lehrveranstaltungen mit den Partnern aus dem Hochschulverbund EUCOR

4.7.3.4 Organisation Uni Freiburg

Die Verantwortung für die IuK an der Albert-Ludwigs-Universität trägt maßgeblich der CIO, der als Prorektor für Kommunikation und Wissenstransfer in der Hochschulleitung mitwirkt und zusätzlich die Leitung des Rechenzentrums und einen Lehrstuhl am Institut für Informatik (Kommunikationssysteme) innehat. Ihm sind weitere zentrale Einrichtungen wie die Universitätsbibliothek und Verwaltungs-EDV direkt zugeordnet. Der IuK-Ausschuss mit Vertretern aus verschiedenen Fakultäten unterstützt den CIO in der Umsetzung der IuK Strategie der Universität, dem flächendeckenden und zielgerichteten Einsatz moderner Medien. Zur Umsetzung des Medienentwicklungsplans hat die Universität Freiburg ein weit gespanntes organisatorisches Netzwerk aus überwiegend bestehenden und z.T. neuen Einrichtungen ins Leben gerufen, das die vorhandenen Zuständigkeiten, Kompetenzen und Ressourcen im Rahmen einer virtuellen Organisation integriert. Das so genannte New Media Net macht den Kern dieses Netzwerks aus, an dem weitere Einrichtungen angeschlosesen sind.

Organisatorische Verankerung der Supportleistungen

Prorektor für Wissenstransfer und Kommunikationstechnologien als CIO

Kommunikationsstelle für Neue Medien

New Media Center (NMC)

Aufgabenschwerpunkte

5 Kernhandlungen der Kommmunikationsstelle für Neue Medien:

1. Informieren: zentrale Anlaufstelle zur Erstinformation in Medienfragen
2. individuelle Beratung
3. Qualifizieren: Bestehend aus einem Workshopkonzept
4. Unterstützung bei Umsetzung von medienunterstützten Lehrveranstaltungen durch ein fachkundiges Medien-Team
5. Vernetzen von universitären und außeruniversitären Mitgliedern und Institutionen

NMC: Bündelung aller Dienstleistungen zur Medienproduktion

Prozessverbindlichkeit

Prorektor für Wissenstransfer und Kommunikationstechnologie

Aufbau dezentraler Supportstrukturen

Fachbereiche/Lehrende sollen zentral mit ausreichenden Kompetenzen ausgestattet werden, um im eigenen Ermessen das Wissen und die Kenntnisse zu implementieren

Koordinatoren für Multimediaaktivitäten auf Fakultätsebene

Nutzung bestehender Strukturen und Prozesse

Bestehende Strukturen und Prozesse werden im Rahmen des Medienentwicklungsplans durch ein integratives Verwaltungssystem vernetzt

4.7.3.5 Kultur Uni Freiburg

Bei der Implementation von E-Learning spielt die Unterstützung der Hochschulmitglieder durch Beratungs- und Trainingsangebote eine tragende Rolle. Darüber hinaus werden die E-Learning Optionen, die die vorhandenen technischen Systeme ermöglichen, auf Instituts-, Fakultäts- und Universitätsebene über verschiedene Kommunikationskanäle dargestellt.

Netzwerkbildung von Change Agents

Austausch im New Media Network und den Arbeitsgruppen

Aktive Informations- und Kommunikationspolitik

Klassische Formen der Information (Flyer, Informationsblätter etc.)

E-Mail-Newsletter zum Thema Neue Medien und E-Learning

Präsentation von Informationen auf nationalen und internationalen Tagungen

Informationsveranstaltungen vor Ort in den Einrichtungen der Fachbereiche

Kompetenzentwicklung

individuelle Beratung der Lehrenden

Online-Präsenz der KfNM

Workshopkonzept, das für alle Phasen der Umsetzung eines medialen Lehrkonzeptes Lehrangebote bereit stellt

Good-practice-Beispiele aus engagierten Fachbereichen

Anreizgestaltung

Einrichtung des Innovationspools zur Förderung von Dienstleistungen des New Media Nets und zur Bereitstellung von Sach- und Personalmitteln für die Medienentwicklung

Mediengerechte Ausstattung von Hörsälen und Seminarräumen

Medienkompetenz als Qualifikationskriterium bei Habilitationen und Berufungen

Medienentwicklung: Dienstaufgabe und Möglichkeiten einer Deputatsermäßigung

Rechtsberatung bei Produktion, Bereitstellung und Nutzung von Neuen Medien

4.7.4 Uni Graz

Die Universität Graz kann heute auf ein sehr breites Spektrum von Entwicklungsleistungen im Bereich der Neuen Medien in Lehre und Forschung verweisen, was insbesondere auf das hohe Engagement der Lehrenden und Forschenden zurückzuführen ist. Daher ist es der Universitätsleitung ein besonderes Anliegen für adäquate Rahmenbedingungen innerhalb der Universität zu sorgen, um diese Entwicklungen zu unterstützen und voranzutreiben.

Mediengestützte Lehre umfasst auch neue Aufgabenfelder, die eine neue Arbeitsteiligkeit im Entwicklungs- und Durchführungsprozess erforderlich machen. Hier bemüht sich die Universität Graz, entsprechende infrastrukturelle und ressourcenbezogene Serviceangebote bereit zu stellen, um auf diese Weise einen qualitativ hochwertigen Medieneinsatz gewährleisten zu können. Neue Medien sind somit Auslöser und Inhalt von Veränderungen.

In diesem Zusammenhang lohnt es sich, den Blick vermehrt auf die wesentlichen Potenziale Neuer Medien zu richten, die nicht in einer Zusatzbelastung münden, sondern Lösungen für Strukturprobleme (z.B. Effizienz- und Qualitätssteigerungen durch die Verzahnung von Lehre und Administration, Befähigung der Studierenden zum selbstregulierten Lernen u.v.m.) der Hochschule bereitstellen können.

In der Vergangenheit hat es zahlreiche Parallelentwicklungen gegeben und die Synergien zwischen den einzelnen Entwicklerinnen und Entwicklern sind ausbaufähig. Daher ist eine entsprechende Positionierung des Themas Neue Medien in der Lehre auf Managementebene von zentraler Bedeutung. Die Universitätsleitung orientiert sich am ‚Policy Statement Neue Medien’ (2002), in dem die Qualitätssteigerung des Präsenzstudiums und der Lehre sowie die Vernetzung und inhaltliche Abstimmung der Serviceeinrichtungen als vorrangige Ziele ausgewiesen sind.

Auch in den Zielvereinbarungen, die mit den Fakultäten geschlossen wurden, sind die Neuen Medien als ein Innovationsbereich verankert. Dies ist strategisch von zentraler Bedeutung, weil zukünftig die Zielvereinbarungen zwischen der Universität und dem Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur und die Leistungskennzahlen der Universitäten ebenfalls die Innovationen in der Lehre berücksichtigen werden.

Auf den folgenden Seite erfahren Sie mehr über die Rahmendaten und die Strategieentwicklung der Universität Graz. Zu den Implementierungsdimensionen Didaktik, Technologie, Ökonomie, Organisation und Kultur der Uni Graz gelangen Sie über einen Klick auf die jeweilige Kategorie. Die Fallstudie steht Ihnen außerdem als PDF zur Verfügung.

Rahmendaten

Zahl der Studierenden

21.715 Studierende im WS 2007
1.808 Doktoratsstudierende

Zahl der Lehrenden

1706 Vollzeitäquivalente (VZÄ)

Fakultäten

Katholisch Theologische Fakultät, Rechtswissenschaften, Sozial- und Wirtschaftswissenschaften, Geisteswissenschaften, Naturwissenschaften
5 Fakultäten | 72 wissenschaftliche Institute | 11 überfakultäre Einrichtungen | 50 Studienrichtungen

Strategie- und Zielentwicklung

Strategische Anbindung von E-Learning

Forderung nach einer hohen Qualität von Bildung:

Kommunikation von Qualitätsmerkmalen durch Entwicklungsplan (2006) und das Handbuch zur Erstellung von Curricula für Bakkalaureats- und Magisterstudien (2006).

Definierte Qualitätsmerkmale zielen auf eine erfolgreiche Umsetzung der Bologna-Deklaration.

Notwendigkeit von partizipativen Aushandlungsprozessen zwischen Studierenden, Lehrenden und anderen Akteuren für die zielgruppenspezifische Realisierung.

Meilensteine

Vorbereitungsphase (ca. 1 ½ Jahre): Konzeptentwicklung, Festlegung der Geschäftsordnung sowie der Gründungserklärung im Rahmen eines kommunikativen Aushandlungsprozesses.

Publikation der vorbereitenden Analyse „Etablierung einer neuen Lernkultur“ als weitere Grundlage.

Changemanagement-Prozesse wurden bereits vor der Gründung der Akademie für Neue Medien und Wissenstransfer eingeleitet:

Analyse der mit E-Learning betrauten Organisationseinheiten

Kontinuierliche Einbindung der E-Learning Community

Sensibilisierung der Hochschulleitung

Strategie

Ziel der Akademie für Neue Medien und Wissenstransfer ist es, eine tragfähige Struktur für Modellentwicklungen im Bereich Neue Medien in der Lehre zu etablieren. Damit soll in einem arbeitsteiligen Entwicklungsprozess ein geeigneter Rahmen für die mediengestützte Lehre als mehrdimensionales Handlungsfeld geschaffen werden. Gleichzeitig stellt die Verzahnung von Forschung und Lehre sicher, dass die Entwicklungen aus der Kernlehre heraus in einer gesicherten Qualität von Bildungsangeboten münden.

Strategische Ausrichtung:

Qualitätsentwicklung in der (mediengestützten) Lehre,

Vernetzung der Lehrenden und Forschenden für einen aktiven Wissenstransfer in der Nutzung Neuer Medien in der Lehre,

Bündelung und Durchführung von Modellentwicklungen im Bereich Neue Medien in der Lehre.

Zuständigkeit

Die Akademie ist als universitäts- und fakultätsübergreifender Leistungsbereich (gemäß dem Organisationsplan § 13) eingerichtet und ist dem Vizerektor für Studium, Lehre und Personalentwicklung unterstellt. Ihre Ergebnisse haben somit institutionelles Gewicht und fließen direkt in die gesamtstrategischen Überlegungen der Universitätsleitung ein.

4.7.4.1 Didaktik Uni Graz

Didaktisches Leitbild

Konkrete Aussagen über Stellenwert von E-Learning in der Lehre

Steigerung der Verwendung von ausgearbeiteten und erprobten mediendidaktischen Modellen in allen Bereichen der Kernlehre.

Curriculare Integration

Umstellung der Studienpläne auf das Bologna-Modell ist integrativer Bestandteil der Akademie.

Innovative didaktische Szenarien

Fakultätsübergreifend werden zahlreiche innovative didaktische Szenarien realisiert und auf der Webseite der Akademie gebündelt.
http://www.uni-graz.at/anmwww/anmwww_fachbereiche.htm

Sicherstellung didaktischer Qualität

Einzelne Arbeitsgruppen entwickeln zunächst Modelle in den Handlungsfeldern „Mediendidaktische Modellierung“, „Strategien zum Content Management“ und „Qualitätssicherung“, die nach Bewährung von der gesamten Universität übernommen werden

Arbeitsgruppe „Fachdidaktik“ erstellt eine Sammlung fachdidaktischer Modelle, die sich am Qualitätsbegriff der Uni Graz orientiert

Vernetzung von Fachexpertise

Evaluation und Qualitätssicherung der Lehrveranstaltungen

Personalentwicklungsmaßnahmen durch Weiterbildung und Wissenstransfer

Auszeichnung der besten Lehr- und Forschungsprojekte mit dem ELCH (E-Learning CHampion)

4.7.4.2 Technik Uni Graz

Technologische Basis/Integration in bestehende IT-Infrastruktur
Die Universität Graz verfügt über eine breite Plattformlandschaft.
Im Bereich der elektronischen Publikationen ist effizientes Contentmanagement und die Klärung der damit verbundenen Rechtsfragen besonders wichtig. Anhand strategischer Überlegungen zur Archivierung, zum Schnittstellenmanagement sowie zu den Standardisierungsmodellen wird die Ressourcen schonende Bereitstellung, Wartung und Verteilung von Online-Materialien angestrebt.

Welche Lehrszenarien werden technisch unterstützt?

Fakultätsübergreifend werden zahlreiche Lehrszenarien technisch unterstützt und auf der Webseite der Akademie gebündelt.

Unterstützungsleistungen

Zentraler Informatikdienst (ZID), UB

Sicherstellung technologischer Qualität

Mit Neuen Medien betraute zentrale Einrichtungen der Universität, IT-Board, Akademie für Neue Medien und Wissenstransfer.

Etablierung technologischer Standards/Nachhaltigkeitsfakoren

Zusammenarbeit aller mit Neuen Medien betrauten Einrichtungen der Universität Graz im Rahmen der Akademie für Neue Medien und Wissenstransfer: Vorgehensweise: Analyse – Erprobung – Auswertung – Empfehlung für die strategische Implementierung.

4.7.4.3 Ökonomie Uni Graz

Finanzierung von Entwicklungsaufgaben

Beitrag zur Etablierung einer neuen Lernkultur

Vernetzung der Lehrenden und Forschenden aller Fakultäten, zentrale Einrichtungen (UB, ZID, PE, WB) und Entscheidungsebene

Basiskonzept: Verzahnung von Forschung & Lehre

Modellentwicklungen im Bereich Neue Medien in der Lehre zur erfolgreichen Umsetzung der Bologna-Deklaration

Unterstützung der Strategie der Universität Graz als Partnerin für lebensbegleitendes Lernen

Finanzierung Infrastruktur (insb. Supportstrukturen)

Interne Förderungen

Drittmittelprojekte

Entwicklungspartnerschaften mit der Wirtschaft

Globalbudget der Universität Graz

Vermarktung von E-Learning-Produkten

E-Learning Projekte und Dienstleistungen werden von den einzelnen Akteuren, zuständigen Einrichtungen (Forschungsservice) und der Akademie für Neue Medien und Wissenstransfer vermarktet.

Projektcontrolling (effektiver/effizienter Ressourceneinsatz)

Im Abstand von drei Jahren wird die Akademie einer Evaluation durch die Abteilung Leistungs- und Qualitätsmanagement unterzogen. In einem gemeinsamen Aushandlungsprozess mit den Beiräten und Mitgliedern der Akademie finden Entwicklungen statt, die sich eng an der Zielgruppe und der strategischen Ausrichtung der Organisation orientieren.

Finanzielle Anreizmodelle/Projektförderung

E-Learning soll integraler Bestandteil der Kernlehre werden, wo keine zusätzlichen Anreize notwendig sind.

Kooperation mit externen Institutionen

Ökonomische Zusammenarbeit mit Hochschulen und Wirtschaft.

4.7.4.4 Organisation Uni Graz

Organisatorische Verankerung der Supportleistungen
Akademie für Neue Medien und Wissenstransfer

Aufgabenschwerpunkte

Etablierung von Qualitätszirkeln in den Handlungsfeldern der Akademie

Schaffung eines fakultäts- wie auch organisationsübergreifenden Entwicklungs-, Praxis-, und Erprobungsfeldes durch die Bereitstellung und Vernetzung von Experimentierumgebungen

Förderung der interdisziplinären Zusammenarbeit von Forschenden und Lehrenden im Bereich Neue Medien in der Lehre

Konzeption und Durchführung von Modellentwicklungen, die auf der Verzahnung von Forschung und Lehre basieren und nach Erprobung in den Regelbetrieb der Universität übergeführt bzw. als Produkte oder Dienstleistungen anderen Organisationen angeboten werden

Einbindung der Studierenden in die Modellentwicklungen im Bereich Neue Medien in der Lehre

Förderung der Universität als Partnerin für lebenslanges Lernen

Prozessverantwortlichkeit

Partizipations- und Aushandlungsprozesse sind wesentliche Aspekte von Qualitätsentwicklung für mediengestützte Bildungsangebote.

Aufbau dezentraler Supportstrukturen

Akademie-Team, organisationsinterne Kooperationspartner, Mitglieder der Akademie, die in den einzelnen Fachbereichen tätig sind.

Nutzung bestehender Strukturen und Prozesse

International: Vitales Netzwerk von europaweiten formalen und informellen Kooperationen im Bereich Neue Medien in Forschung & Lehre

Nationale Entwicklungspartnerschaften mit Hochschulen und Wirtschaft

4.7.4.5 Kultur Uni Graz

Unterstützung durch Promotoren

Vizerektor für Studium, Lehre und Personalentwicklung

Management-Ebene der Universität Graz

Einrichtungen der Universität Graz

Mitglieder und Gremien der Akademie

Netzwerkbildung

Die Vernetzung von Fachexpertise innerhalb der Universität erfolgt durch die Einbindung aller Fakultäten und zentralen Einrichtungen, die mit dem Thema Neue Medien in der Lehre betraut sind (PE, UB, ZID, WB). Die strategische Anbindung erfolgt durch das Vizerektorat für Studium, Lehre und Personalentwicklung sowie durch den strategischen Beirat, vertreten durch die StudiendekanInnen der fünf Fakultäten.

Aktive Informations- und Kommunikationspolitik/PR

Publikationen und Fachartikel

Fachtagungen, Workshops und Konferenzen

Webseite der Akademie http://akademie.uni-graz.at

Kompetenzentwicklung

Aus- und Weiterbildung für Lehrende

Ausbildung für TutorInnen/StudienassistentInnen

ExpertInnenworkshops und Fachvorträge für Lehrende

Umgang mit NM im Curriculum für Studierende

Anreizgestaltung für Lehrende

Aufnahme engagierter Lehrender in die Akademie

Schaffung eines institutionellen Rahmens

Reputations- und Anreizsystem (Berücksichtigung in der Habilitationsordnung, bei den Einstellungs- und Berufskriterien, die Deputatsanerkennung von flexiblen Lehrangeboten und die Anpassung der internen ECTS-Vergaberegelungen)

Anreizgestaltung für Studierende

Einbindung der Studierenden in Forschungsvorhaben der Akademie (als Paradigmenwechsel vom lehrendenzentrierten zum lernendenzentrierten Ansatz)

Ausbildung von Studierenden ->MultiplikatorInnen für mediengestützte Lehre

Erstellung persönlicher ePortfolios

4.7.5 Uni Münster

Die Implementierung von E-Learning an der Universität Münster wurde bereits frühzeitig durch das Rektorat und die Verwaltung der Universität gefördert. Das 2001 vom Rektorat verabschiedete Multimediakonzept bildet die strategische Grundlage für sämtliche Implementierungsaktivitäten.

Durch das im Rahmen der Förderlinie „E-Learning-Integration“ vom BMBF geförderte Projekt „cHL-hybrid“ werden geeignete Organisationsstrukturen zur flächendeckenden Implementierung entwickelt und erprobt.

Die Universität Münster gilt als Beispiel einer Großuniversität. Sie ist mit ca. 39.000 Studierenden die drittgrößte Hochschule Deutschlands, umfasst 15 Fachbereiche mit etwa 7.000 Beschäftigen und bietet in 120 Studiengängen pro Semester mehr als 5.000 Lehrveranstaltungen an.
Durch diese Rahmenbedingungen stellen sich für die flächendeckende Implementierung spezifische Herausforderungen. Die wichtigste Anforderung an ein Organisationsmodell zur Integration von E-Learning in Großuniversitäten besteht in der Harmonisierung zentraler und dezentraler Interessen. Als Lösungsansatz dienen Erkenntnisse aus dem Bereich der Gestaltung und Nutzung hybrider Systeme. Hybridität bedeutet für das Organisationskonzept einer computergestützten Hochschullehre nicht nur eine gemeinsame Basis für das Gesamtsystem zu schaffen, sondern gleichzeitig auch begründete Unterschiedlichkeiten für die Forschungs- und Lerneinheiten zu pflegen.

Auf dieser Seite erfahren Sie mehr über die Rahmendaten und die Strategieentwicklung der Universität Münster. Zu den Implementierungsdimensionen Didaktik, Technik, Ökonomie, Organisation und Kultur der Universität Münster gelangen Sie über einen Klick auf die jeweilige Kategorie. Die Fallstudie der Universität Münster steht Ihnen außerdem als PDF zur Verfügung.

Rahmendaten

Studierende

Ca. 39.000

Lehrende

Rund 600 Professoren und 2.700 wissenschaftliche Mitarbeiter

Fakultäten

Evangelische und katholische Theologie, Rechtswissenschaft, Wirtschaftswissenschaft, Medizin, Erziehungswissenschaft und Sozialwissenschaften, Psychologie und Sportwissenschaft, Geschichte/Philosophie, Philologie, Mathematik und Informatik, Physik, Chemie und Pharmazie, Biologie, Geowissenschaften, Musikhochschule

E-Learning

E-Learning ist ein elementarer Bestandteil der Lehre an der Universität Münster. Aus aktuellen Erhebungen geht hervor, dass bereits heute eine Mehrheit der Lehrenden E-Learning in ihren Lehrveranstaltungen einsetzt, bzw. den Einsatz plant. Aufgrund der begründeten Heterogenität der einzelnen Lehreinheiten wird der zentrale Einsatz einer Plattform an der Universität Münster nicht vorgeschrieben. Den Lehrenden werden verschiedene Referenztechnologien wie z. B. OpenUSS (mehr als 6.000 registrierte Nutzer innerhalb der Universität) angeboten, die vom Zentrum für Informationsverarbeitung gehostet und gewartet werden.

Strategieentwicklung

Die flächendeckende E-Learning-Implementierung wurde bereits frühzeitig in der Universität Münster als Aufgabe der strategischen Hochschulentwicklung verstanden. Durch die Verabschiedung des Multimediakonzepts im Jahr 2001 hat das Rektorat die Grundlage für eine universitätsweite Strategie im Bereich E-Learning gelegt. Die Umsetzung dieser Strategie erfolgt durch den IV (Informationsversorgung)-Lenkungsausschuss sowie seine beiden Gremien, IKM-Service und cHL-Anwendergruppe. IKM-Service bezieht sich hierbei auf das Angebot an Produkten und Dienstleistungen aus den Bereichen Information, Kommunikation und Medien. Die cHL-Anwendergruppe ist ein Gremium, in dem die Nachfrage nach diesen Produkten und Dienstleistungen gebündelt wird. Beide arbeiten eng zusammen um Angebot und Nachfrage aufeinander abzustimmen.

Durch die Einwerbung des Projekts „cHL-hybrid“ wird die organisatorische Umsetzung der Strategie weiter vorangetrieben. Während der Projektlaufzeit (Projektende Mai 2008) wird ein Organisationsmodell entwickelt und erprobt, das eine effektive und effiziente Umsetzung der Strategie ermöglicht. Die Organisation der computergestützten Hochschullehre in hybriden Systemen ermöglicht es, begründete Unterschiede zwischen Forschungs- und Lerneinheiten zu pflegen, zugleich aber eine gemeinsame Basis für die Profilbildung der Großuniversität zu schaffen.

Zur Koordination wird ein Anreizsystem entwickelt, das dafür sorgt, dass sich die dezentralen Einheiten eigenständig nach dem Gesamtziel für die Hochschullehre ausrichten. Der Nutzen der hybriden Organisationsgestaltung besteht darin, sowohl das Innovationspotential Einzelner als auch das Synergiepotenzial der Universität auszuschöpfen. Auf diese kann nicht nur eine fachbereichsübergreifende Koordination etabliert, sondern auch das vorhandene Potenzial von Großuniversitäten entfaltet werden. Ein Beispiel für dieses Potenzial sind interdisziplinäre Lehreinheiten, die sowohl fachlich als auch prüfungsrechtlich so aufeinander abgestimmt sind, dass sie auf dem internationalen Bildungsmarkt auch als Fernstudienmodule angeboten werden können. Die Heterogenität der Hochschullehre soll also nicht etwa homogenisiert werden, sondern sich als hybrides System entfalten. Der in der Graphik dargestellte Ordnungsrahmen veranschaulicht die relevanten Gestaltungsfelder. Klicken Sie auf das Bild, um eine größere Ansicht zu erhalten.

Strategische Anbindung

E-Learning als Aufgabe der strategischen Hochschulentwicklung: Multimediakonzept der Universität Münster

Organisation der E-Learning-Implementierung: IV-Lenkungsausschuss, IKM-Service, cHL-Anwendergruppe, Projekt „cHL-hybrid“

Nachhaltigkeit der E-Learning-Implementierung: Unterstützung durch das Rektorat sowie die Verwaltung, E-Learning-Services als Angebot von IKM-Service

Anreizsystem E-Learning: Mittelvergabe (Budgetierung) unter Einbeziehung der Entwicklung von E-Learning-bezogenen Kennzahlen

Initiator

Rektorat sowie Verwaltung der Universität Münster, angeregt durch die einzelnen Lehreinheiten

Kernelemente der Strategie

Ziele: Qualitative Verbesserung der Lehre, indirekte positive Wirkungen auf die Forschung, Verbesserung der quantitativen Leistungsindikatoren

Ausbau der notwendigen Infrastrukturen: Hörsaalausstattung, Netzzugang (WLAN), Einrichtung von Multimediaarbeitsplätzen

Unterstützung der Lehreinheiten: Bereitstellung von Serviceangeboten

Information der Lehrenden: cHL-Tag (jährlich)

Kooperation in Wissensnetzwerken (E-Science), z. B. e-teaching.org, Initiative CampusSource

Entwicklung von E-Learning-Handlungskompetenz bei den Lehrenden

Hybridität: Sowohl Ausschöpfung des Innovationspotenzials Einzelner als auch des Synergiepotenzials der Universität

Zuständigkeit der Umsetzung

IV-Lenkungsausschuss

IKM-Service

cHL-Anwendergruppe

E-Learning-Kompetenzzentrum (projektbezogen)

Ansatzpunkte für Implementierungsstrategie

E-Learning-Serviceangebote

Organisatorische Integration: IKM-Service

Anreizsysteme: Finanzielle Förderung, Adaption des Budgetierungsprozesses unter Berücksichtigung von E-Learning-bezogenen Leistungsindikatoren

Entwicklung und Erprobung eines geeigneten Organisationsmodells: Projekt „cHL-hybrid“

4.7.5.1 Didaktik Uni Münster

Durch spezifische Serviceleistungen wird den Fachbereichen Unterstützung bei der didaktischen Gestaltung von E-Learning-Lehrveranstaltungen angeboten. Individuelle Lösungen, die den heterogenen Anforderungen der einzelnen Fachbereiche genügen, stehen hierbei im Vordergrund.

Aufgrund der thematischen Schwerpunkte der einzelnen Fachbereiche und somit der zu vermittelnden Lerninhalte, bestehen heterogene Anforderungen an die didaktische Umsetzung dieser Inhalte. Eine Homogenisierung der didaktischen Gestaltung ist nicht anzustreben. Vielmehr sollen die begründeten Unterschiede der einzelnen Ansätze effektiv und effizient durch E-Learning-Lösungen unterstützt werden. In individuellen Beratungsterminen werden zunächst die situativen didaktischen Anforderungen erhoben und anschließend gemeinsam geeignete Gestaltungsvorschläge für deren Umsetzung im E-Learning-Einsatz erarbeitet. Grundsätzliche Potenziale und Grenzen des Einsatzes von E-Learning in Lehrveranstaltungen werden in allgemeinen Schulungen vermittelt. Innerhalb dieser Schulungen werden auch Tipps für den richtigen Einsatz einzelner Medien in einem umfassenden E-Learning-Angebot dargestellt.

Als Ergänzung für die individuelle Weiterbildung im Bereich der E-Learning-Didaktik werden die Inhalte des Portals e-teaching.org empfohlen. Die Universität Münster ist seit Anfang 2006 Partneruniversität dieses Portals.

Didaktische Dimensionen

Didaktisches Leitbild

Ein einheitliches didaktisches Leitbild wird an der Universität Münster nicht verfolgt. Vielmehr sollen die begründeten Unterschiedlichkeiten der didaktischen Anforderungen in den einzelnen Fachbereichen, unter Berücksichtigung von homogenen Grundlagenkenntnissen im Bereich der Didaktik, gefördert werden.

Aussagen über den Stellenwert

Dem Bereich Didaktik kommt im Rahmen der E-Learning-Serviceleistungen eine hohe Bedeutung zu. Neben zentralen Schulungsangeboten werden didaktische Inhalte auch bei den individuellen Beratungsleistungen berücksichtigt. Darüber hinaus wird das Portal e-teaching.org als Ergänzung für das individuelle Selbststudium empfohlen.

Curriculare Integration

Integration der Erstellung von E-Learning-Lerninhalten in die Ausbildung von Lehrern im Studiengang MIEBU (Medien und Informationstechnologien in Erziehung, Bildung und Unterricht)

Integration einer Veranstaltung zur Erstellung und Nutzung von E-Learning-Plattformen im Studiengang Wirtschaftsinformatik

Integration von E-Learning-Angeboten in weiteren Curricula durch die Entwicklung innovativer Lehrangebote

Förderung der Entwicklung und Umsetzung von Distance Learning-Angeboten und -Zertifikaten sowie deren curriculare Verankerung

Förderung der Einrichtung interdisziplinärer und interuniversitärer Lehrveranstaltungen und ihrer curricularen Verankerung

Innovationsreichweite

Innovationen werden in der Universität Münster auf verschiedenen Ebenen gefördert. Neben Innovationen im Bereich der Gesamtuniversität (z. B. zentrales Serviceangebot) werden durch das Anreizsystem auch dezentrale Innovationen in den einzelnen Fachbereichen gefördert.

Sicherstellung didaktischer Qualität

Verpflichtende Evaluation sämtlicher Lehrveranstaltungen an der Universität Münster

Integration von E-Learning-Leistungsindikatoren in die universitäre Mittelvergabe

Jährlicher cHL-Tag zur Information sämtlicher Lehrenden zum Thema E-Learning

cHL-Anwendergruppe als Institution zur Bündelung der Nachfrage nach E-Learning-bezogenen Angeboten

Etablierung didaktischer Standards

Durch die zentralen Serviceangebote sowie die gemeinsam erarbeiteten E-Learning-Implementierungspläne werden didaktische Standards an der Universität Münster unter Berücksichtigung der begründeten Unterschiedlichkeiten ermöglicht

Weiterentwicklung und Adaption der Referenztechnologien an didaktische Standards

4.7.5.2 Technik Uni Münster

Die Universität Münster verfügt bereits heute über eine exzellente Raumausstattung und Kommunikationsnetze. Neben dieser technologischen Basis werden verschiedene Plattformen als E-Learning-Referenztechnologien angeboten, um unterschiedliche Anforderungen an E-Learning-Systeme abzudecken.

Die technologische Basis des Einsatzes von E-Learning-Systemen bildet die bestehende exzellente Kommunikations- und Anwendungssystemlandschaft der Universität Münster. Zu nennen sind hierbei insbesondere innovative Lösungen wie die Anbindung sämtlicher Wohnheime an die Rechnernetze der Universität durch den Einsatz von ADSL-Technologie im Jahr 2000, oder die Verfügbarkeit von WLAN-Zugängen in nahezu sämtlichen Gebäuden der Universität. Hervorzuheben sind auch die vorbildliche Raumausstattung und die korrespondierenden Serviceangebote. So können z. B. bei Bedarf sämtliche Vorlesungen aufgezeichnet werden und entweder für E-Learning-Zwecke archiviert, oder direkt in weitere Hörsäle übertragen werden.

An der Universität Münster werden verschiedene Plattformen als Referenztechnologien für E-Learning eingesetzt. Hierdurch sollen die begründeten Unterschiedlichkeiten und Anforderungen der jeweiligen Lehreinheiten berücksichtigt und ein möglichst hohes Maß an Flexibilität bei gleichzeitiger Koordination ermöglicht werden. Den Lehreinheiten steht es darüber hinaus offen, weitere Technologien einzusetzen. Referenztechnologien werden durch IKM-Service bereitgestellt und gewartet, so dass die Nachhaltigkeit der E-Learning-Systeme gesichert ist. Im Einzelnen werden die folgenden Systeme als Referenztechnologien angeboten:

Freestyle Learning

E-Learning Plattform, Learning-Content-System zur Implementierung von Mehrkanalstrategien in Lehr- und Lernprozessen

HERBIE

Internetplattform zur Koordination verteilter Forschungs- und Entwicklungsprozesse

MIAMI

Archivsystem zur Verwaltung digitaler Dokumente

OpenUSS

E-Learning-Plattform, Learning-Management-System

xLx

eXtreme eLearning eXperience, Plattform zur elektronischen Abwicklung des universitären Übungsbetriebs

Durch die Kombination dieser verschiedenen Referenztechnologien kann eine Vielzahl an unterschiedlichen Lernszenarien unterstützt werden.

Technologische Basis

Exzellente Kommunikations- und Anwendungssystemlandschaft: WLAN-Netzzugang auch in den Studentenwohnheimen, Raumausstattung und Serviceleistungen

Referenztechnologien: plattformunabhängig, OpenSource, Wartung und Betrieb durch IKM-Service

Integration in bestehende Infrastruktur

Single-Sign-On

Schnittstellen zu HIS-Systemen

Integration durch Referenzmodelle

Unterstützungsleistungen

Schulungs- und Beratungsleistungen zu technologischen Fragen

Help-Desk zum Betrieb der Technologien

Ergänzende Serviceleistungen, z. B. Aufzeichnung von Vorlesungen

Integration der Serviceangebote in die universitäre Weiterbildung

Sicherstellung der technologischen Qualität

Zentraler Betrieb und Wartung der eingesetzten Referenztechnologien

Zertifizierung durch die Initiative CampusSource

Weiterentwicklung der Referenztechnologien in internationaler Entwicklungscommunity: SourceForge

Etablierung technologischer Standards

Plattformunabhängigkeit der Referenztechnologien

Unterstützung bestehender Standards (SCORM)

Kontinuierliche Weiterentwicklung der Technologien (flexible Ausbaufähigkeit) und Adaption zukünftiger Standards

4.7.5.3 Ökonomie Uni Münster

Die Entwicklung und Erprobung eines Organisationsmodells an der Universität Münster wird durch Mittel des BMBF initialisiert. Die Universität Münster bringt entsprechend der strategischen Bedeutung dieses Projekts Eigenleistungen in erheblichem Umfang in diese Aktivitäten ein. Langfristig sollen die E-Learning-Aktivitäten aus Eigenmitteln der Universität Münster sowie durch die Erschließung neuer Erlösquellen finanziert werden.

Durch die Nutzung von OpenSource-Plattformen kann der notwendige Einsatz von finanziellen Mitteln für die Bereitstellung von E-Learning-Systemen minimiert werden. Die internationale Entwicklercommunity (z. B. SourceForge) gewährleistet eine kontinuierliche, kostengünstige Weiterentwicklung der eingesetzten Referenztechnologien. Langfristig werden die projektbezogenen Aufgaben des E-Learning-Kompetenzzentrums durch die IKM-Service-Mitarbeiter übernommen. Diese werden aus den Eigenmitteln der Universität finanziert. Schon während der Projektlaufzeit (bis Mitte 2008) werden aktiv Geschäftsmodelle für E-Learning-Aktivitäten entwickelt. Angedacht sind z. B. hochschulübergreifende Kooperationen zur Erbringung von E-Learning-Services. Hilfestellung und Beratung bei der Vermarktung von E-Learning-Innovationen (z. B. E-Learning-Inhalten) werden den einzelnen Lehreinheiten durch das E-Learning-Kompetenzzentrum angeboten.

Zur ökonomischen Nutzung der an der Universität Münster entwickelten E-Learning-Produkte wurde ein cHL-Repository entwickelt, in dem sämtliche Produkte verzeichnet sind. Hierdurch wird die Wiederverwendung von E-Learning-Inhalten ermöglicht und der interdisziplinäre Transfer begünstigt.

Finanzierung von Entwicklungsaufgaben

Entwicklung der Organisation des E-Learning-Einsatzes in den Lehreinheiten: Förderausschreibungen (projektbezogen), Anreizsystem Budgetierung (langfristig)

Technologische Entwicklung der Referenztechnologien: OpenSource-Community, Eigenentwicklung

Finanzierung Infrastruktur (insb. Supportstruktur)

Entwicklung geeigneter Serviceleistungen: BMBF-Anschubfinanzierung (Projekt cHL-hybrid)

Erbringung der Serviceleistungen: IKM-Service (Eigenmittel der Universität)

Erschließung von neuen Erlöspotenzialen durch die Entwicklung von Geschäftsmodellen

Technologische Entwicklung der Infrastruktur: Eigenmittel der Universität

Vermarktung von E-Learning-Produkten

Universitätsübergreifende Kooperationen zur Vermarktung von E-Learning-Produkten (z. B. Wissensnetzwerk Controlling)

Entwicklung von E-Learning-Geschäftsmodellen

Strategie-/ Projektcontrolling

IV-Lenkungsausschuss und dessen Gremien cHL-Anwendergruppe sowie IKM-Service

Strategische Entwicklung der Referenztechnologien: Initiative CampusSource sowie OpenSource-Entwicklercommunity

Kooperationen mit externen Institutionen

Initiative CampusSource zur Vermarktung der Technologien und Produkte

SourceForge-Community zur Weiterentwicklung der Referenztechnologien

Wissensnetzwerk Controlling zur Vermarktung von spezifischen E-Learning-Produkten

Portal e-teaching.org zur Entwicklung von Supportaufgaben

4.7.5.4 Organisation Uni Münster

Im Rahmen des Projekts cHL-hybrid wird ein Organisationskonzept für die E-Learning-Aktivitäten an der Universität Münster entwickelt und erprobt. Schon während der Projektlaufzeit werden die Aufgabenträger (IKM-Service) aktiv in die Projektarbeit eingebunden, um einen reibungslosen Kompetenztransfer und die Nachhaltigkeit zu sichern.

Die Umsetzung der E-Learning-Strategie der Universität erfolgt durch den IV-Lenkungsausschuss und dessen Gremien. Während der Projektlaufzeit übernimmt das E-Learning-Kompetenzzentrum die Entwicklung und Erprobung geeigneter organisatorischer Maßnahmen, um die E-Learning-Integration zu fördern. Die entwickelten Serviceleistungen werden nach Abschluss des Projekts durch IKM-Service erbracht, die cHL-Anwendergruppe sichert die Berücksichtigung der nachfragerseitigen Anforderungen. Durch das entwickelte Anreizsystem werden E-Learning-Kompetenzen in den dezentralen Lehreinheiten der Universität aufgebaut, die auch nach Ende der Projektförderung zur Verfügung stehen. Im Rahmen eines Promotorenkonzepts soll der Kompetenztransfer in den dezentralen Einheiten gefördert werden.

Organisatorische Verankerung der Supportleistungen

Entwicklung und Erprobung der Supportleistungen durch das E-Learning-Kompetenzzentrum

Langfristige Erbringung der Supportleistungen durch IKM-Service

Förderung der dezentralen E-Learning-Kompetenz (Anleitung zur Selbsthilfe)

Aufgabenschwerpunkte

Betrieb und Wartung der Infrastruktur sowie der eingesetzten Referenztechnologien

Entwicklung und Erbringung von begleitenden Supportservices (Help-Desk)

Serviceleistungen zur Steigerung der E-Learning-Handlungskompetenz in den dezentralen Bereichen

Prozessverbindlichkeit

Einrichtung einer zentralen Anlaufstelle zu Fragen des E-Learnings

Definition von Service-Level-Agreements für Serviceleistungen, z. B. Antwortzeit von drei Tagen für E-Mail-Anfragen

Integration der Kompetenzentwicklungsmaßnahmen in das Weiterbildungsprogramm (Kontinuität)

Aufbau dezentraler Supportstrukturen

Förderung dezentraler Projekte unter Maßgabe der Erbringung von Eigenleistungen

Promotorenkonzept

Nutzung bestehender Strukturen und Prozesse

Integration der entwickelten Serviceleistungen in das bestehende Serviceangebot: Weiterbildungsprogramm, IKM-Service-Angebot

Nutzung von vorhandenen Referenztechnologien und Hardware-Infrastruktur

Anbindung der E-Learning-Systeme an administrative Prozesse der Hochschulverwaltung

4.7.5.5 Kultur Uni Münster

Der Nutzen der hybriden Organisationsgestaltung besteht darin, sowohl das Innovationspotenzial Einzelner als auch das Synergiepotenzial der Universität auszuschöpfen. Auf diese Weise kann nicht nur eine fachbereichsübergreifende Koordination etabliert, sondern auch das vorhandene Potenzial von Großuniversitäten entfaltet werden.

Durch die hybride Organisationsgestaltung wird der an der Universität Münster vorzufindenden Kultur der dezentralen Verantwortung Rechnung getragen. Die Einbindung von Promotoren in den Gremien, die mit der Umsetzung der E-Learning-Strategie betraut sind, sichert die Akzeptanz der geschaffenen Strukturen. So sind z. B. in der cHL-Anwendergruppe Vertreter aus sämtlichen Fachbereichen der Universität eingebunden. Durch ein Promotorenkonzept und das Anreizsystem wird die E-Learning-Handlungskompetenz in den dezentralen Einheiten gefördert. Das Supportangebot wird zentral organisiert um Synergiepotenziale auszunutzen. Sowohl das Rektorat als auch die Kanzlerin, als Vertreterin der Universitätsverwaltung, unterstützen die Organisationsgestaltung nachdrücklich.

Unterstützung durch Promotoren

Commitment des Rektorats und der Universitätsverwaltung

IV-Lenkungsauschuss als zentrales Gremium

Laufende Abstimmung mit der Leitung von IKM-Service sowie des ZIV

Netzwerkbildung von Change Agents

cHL-Anwendergruppe

IKM-Service und ZIV

Einbindung von Mitarbeitern der Universitätsverwaltung in den Change Prozess

Etablierung von Change Agents in den dezentralen Einheiten durch Förderprojekte

Aktive Informations- und Kommunikationspolitik

Intern: Informationsveranstaltungen, Schulungen, Newsletter, FAQs und Support zu E-Learning-Themen, regelmäßige Rubrik in der MUZ (Universitätszeitung)

Extern: Publikationen (Working Paper und Praxisberichte zu E-Learning), Präsentationen auf nationalen und internationalen Konferenzen und Tagungen

Portal zum E-Learning auf der Universitätshomepage sowie der Homepage des E-Learning-Kompetenzzentrums

Kompetenzentwicklung

Formale Weiterbildung:

Integration in das universitäre Weiterbildungsprogramm

Regelmäßige Serviceangebote in Form von Informationsveranstaltungen, Schulungen sowie des jährlichen cHL-Tags

Informelle Angebote:

Individuelle bilaterale Beratungsleistungen

Newsletter und MUZ-Rubrik

Internetseiten

Zugang zum personalisierten Portalbereich von e-teaching.org

Anreizgestaltung

Förderausschreibungen E-Learning

Unentgeltliche Serviceleistungen

Bereitstellung und Wartung von Referenztechnologien

Integration von Leistungsindikatoren zum E-Learning-Einsatz in den Budgetierungsprozess

Entwicklung von Curricula unter Berücksichtigung von E-Learning-Veranstaltungen

Akzeptanzförderung

Multiplikatoreneffekte durch das Schulungs- und Beratungsangebot

Hybride Organisationsgestaltung

Einbindung von Promotoren und Change Agents

Förderung von dezentralen Projekten und somit Etablierung einer Innovationskultur

4.7.6 Uni Oberta de Catalunya

Die Einführung von E-Learning in Spanien wurde mit der Gründung der Universitat Oberta de Catalunya (UOC) im Jahr 1995 eingeleitet. Als erste Universität startete die UOC zwei Fernstudiengänge für ca. 200 Studierende auf der Basis eines rein virtuellen Campus. Da die landesweite Einführung von E-Learning in Spanien nur langsam voranging, nahm die UOC in der Implementierung von digitalen Medien in der (Hochschul-) Lehre eine Vorreiterolle ein.

Die UOC hat zahlreiche Auszeichnungen für herausragende Fernlehre erhalten:

"Bangemann Challenge Award" als beste europäische Initiative für Fernlehre (1997)

"WITSA Award for the World's best digital opportunity" (2000)

"ICDE Prize of Excellence for the world's best online and distance university" (2001)

"EFQM Gold Standard for Europeen Excellence" (2004).

Auf dieser Seite erfahren Sie mehr über die Rahmendaten und die Strategieentwicklung der Universitat Oberta de Catalunya. Zu den Implementierungsdimensionen Didaktik, Technologie, Ökonomie, Organisation und Kultur gelangen Sie über einen Klick auf die jeweilige Kategorie. Die Fallstudie der UOC steht Ihnen außerdem als PDF zur Verfügung.

Rahmendaten

Studierende | 40.000 (inkl. postgraduierte Studenten)
Lehrende | 130 (eigenes Vollzeitpersonal) und 1.550 (externe Teilzeitkräfte )
Fakultäten | 7

Strategieentwicklung

Die Implementierungsstrategie der Univeritat Oberta de Catalunya basiert auf dem Konzept eines virtuellen Campus. Sie ist eine reine Fernuniversität, da alle Angebote zu 100% virtualisiert sind. 

Strategische Anbindung

Die UOC basiert auf dem Konzept eines rein virtuellen Campus. Bis auf wenige Prüfungen wird alles über den virtuellen Campus geregelt. (Kurse, Zugang zu Materialien, tutorieller Betreuung, Verwaltung, etc.)  

Initiator

Die katalanische Regierung (in Person von Josep Laporte) beschloss die Universität zu gründen und finanziell zu unterstützen. Mitbegründer und erster Rektor der UOC war Rektor Gabriel Ferraté.

Kernelemente der Strategie

Das Angebot der UOC ist vollkommen webbasiert. Die digitalen Medien sind sowohl Mittel, Ziel als auch Gegenstand der UOC. Alle Funktionen und Tools sind darauf ausgerichtet, virtuelle Kooperationen zu fördern und zu verbessern.

Zuständigkeit der Umsetzung

Alle Mitglieder und Beschäftigten der UOC.

Ansatzpunkte für Implementierungsstrategie

Gibt es überall; da diese Universität rein virtuell ist, ist die E-Learning Strategie in der allgemeinen Strategie der Hochschule verankert.

4.7.6.1 Didaktik Universitat Oberta de Catalunya

Das didaktische Modell der UOC basiert auf selbstdesignten Lehrmaterialien, guter tutorieller Betreuung und ständiger Evaluation.

Didaktisches Leitbild

Die UOC ist eine reine Fernuniversität. Das Internet ermöglicht den Zugang zu Ressourcen ohne geografische und zeitliche Hindernisse. Die Studierenden können nach eigenem Zeitplan mit anderen zusammenarbeiten und Daten austauschen.

Aussagen über den Stellenwert

Sehr hoher Stellenwert, da alle Kurse E-Learning Kurse sind.

Curriculare Integration

Alle Kurse und Beratungen werden digital angeboten und findet komplett webbasiert statt.

Innovationsreichweite

Die Universität hat einige E-Learning Projekte, die darauf abzielen, die Lehre zu verbessern und neue Lernkonzepte zu erstellen

Sicherstellung didaktischer Qualität

Ständige Evaluation und umfangreiche tutorielle Betreuung der Studierenden.

Etablierung didaktischer Standards

Arbeitsgruppen forschen im Rahmen von Projekten nach neuen Methoden des Einsatzes von Lernmedien.

4.7.6.2 Technik Universitat Oberta de Catalunya

Der virtuelle Campus wurde 1995 universitätsintern entwickelt und seitdem öfters verändert. Die derzeitige Entwicklung der UOC geht in Richtung Open Source Plattform.

Technologische Basis

Die Funktionen und Tools sind darauf ausgelegt eine virtuelle Kooperation zu ermöglichen. Hierzu wurden zahlreiche Kommunikationskanäle geschaffen (Chat, Wiki, etc.). Durch den Virtuellen Campus haben die Studierenden Zugang zur hochschulinternen Datenbank (Bibliothek, Projekte, Ankündigungen), können mit Studierenden und Dozierenden in Kontakt treten sowie verwaltungstechnische Formalitäten von Zuhause aus regeln.

Integration in bestehende Infrastruktur

Vollständige Integration, da es nur IT-Strukturen gibt.

Unterstützungsleistungen

Die Tools sind benutzerfreundlich ausgelegt. Sie sind einfach zu erlernen und leicht zu bedienen.

Sicherstellung der technologischen Qualität

Ständige Evaluation

4.7.6.3 Ökonomie Universitat Oberta de Catalunya

Die Universität hat zwar den Status einer Privathochschule, jedoch gleicht sie eher einer Stiftung, da sie einen Teil ihrer Finanzierung aus öffentlichen Mitteln bezieht.

Finanzierung von Entwicklungsaufgaben und Supportstruktur

Die Universitat OC wird zu 50% aus öffentlichen Mitteln finanziert.

Vermarktung von E-Learning-Produkten

Die Angebote und Dienstleistung der UOC stehen auch anderen Institutionen offen. Im Rahmen des "UOC Associate Companies Network" werden Kurse und Trainings für Firmen und Privatpersonen, zur effektiven Nutzung von digitalen Medien in Lehre, Management und Organisation angeboten.

Strategie-/Projektcontrolling

Die UOC hat einen Businessplan, der von der Hochschulleitung erarbeitet wird

Kooperationen mit externen Institutionen

Die UOC kooperiert mit Universitäten und Bildungsinstitutionen weltweit. Mit Hilfe von Informations- und Kommunikationstechnologien wurde ein internationales Netzwerk, ein Metacampus aufgebaut. Hier findet ein fachlicher Austausch von Wissen und Materialien zwischen Dozierenden und Studierenden weltweit statt.

4.7.6.4 Organisation Universitat Oberta de Catalunya

Die Universitat Oberta de Catalunya besitzt eine netzwerkartige Organisations- und Verwaltungsstruktur.

Organisatorische Verankerung der Supportleistungen

Verantwortlich für den Support ist die Arbeitsgruppe des Development Educative Model (DEME), die aus 20 Personen besteht sowie zwei Beratern pro Fakultät.

Aufgabenschwerpunkte

Die Lehrenden werden vom DEME und den zwei Beratern pro Fakultät in technischer und methodologischer Hinsicht beraten und unterstützt.

Prozessverantwortlichkeit

Die Foundation for the Open University of Catalonia (FUOC) überwacht und führt Evaluationen durch, um einen effizienten Ressourceneinsatz in Verwaltung und Lehre zu gewährleisten.

Nutzung bestehender Strukturen und Prozesse

Die Verbesserungen setzen bei problematischen Bereichen an, die durch ständige Evaluation identifiziert werden.

4.7.6.5 Kultur Universitat Oberta de Catalunya

Die Universität bietet den Studierenden und Lehrenden nicht nur virtuelle Lehr- und Lernumgebungen, sondern auch zahlreiche Möglichkeiten sich online auszutauschen und miteinander in Kontakt zu treten.

Aktive Informations- und Kommunikationspolitik

Der virtuelle Campus stellt ein Kommunikationsnetzwerk zur Verfügung, das sich über ganz Catalonien erstreckt und zeitliche und räumliche Grenzen überwindet sowie einen persönlichen Austausch zwischen Studierenden und Dozierenden der UOC ermöglicht.

Kompetenzentwicklung

Die Dozierenden werden von einem zentralen Kompetenzteam (DEME) angeleitet ihre Lehrmaterialien herzustellen. Zusätzlich entwickeln spezielle Teams Lehr- und Lernsoftware.

4.7.7 Universität St. Gallen

Die Universität St. Gallen beschäftigt sich mit dem Thema E-Learning in Zusammenhang mit der neuen Studienreform, die als feste Säule eine spezifische Form des Selbststudiums einplant.

Bei der Implementierung von E-Learning verfolgt die Uni St. Gallen einen Top-down-Ansatz. Was den Innovationsgrad einzelner E-Learning-Projekte anbelangt, stehen neben den expliziten Leuchtturmprojekten zumeist kleinere Entwicklungsschritte, d. h. niedrigschwellige Lernumgebungen mit geringerem Innovationsgrad für die Beteiligten, im Vordergrund, um eine grosse Breitenwirkung und Akzeptanz zu erzielen. Da die Studienreform an der Hochschule St. Gallen einen drastischen Wandel im Lehr- und Lernverhalten für die Studierenden aber auch Dozierenden bedeutete, wurde zunehmend auf Massnahmen des Change Managements zurückgegriffen. 

Auf dieser Seite erfahren Sie mehr über die Rahmendaten und die Strategieentwicklung der Universität St. Gallen. Zu den Implementierungsdimensionen Didaktik, Technologie, Ökonomie, Organisation und Kultur gelangen Sie über einen Klick auf die jweilige Kategorie. Die Fallstudie der Universität St.Gallen steht Ihnen außerdem als PDF zur Verfügung.

Falls Sie Interesse an der Lektüre der vollständigen Studie von Seufert & Euler (2005) zu den Universitäten Basel, St. Gallen, Stuttgart und Zürich haben, können Sie diese als PDF herunterladen.

Rahmendaten

Studierende | ca. 5 000
Lehrende | 220 Dozierende, davon 75 ProfessorInnen
Fakultäten | St. Gallen besitzt eine Betriebswirtschaftliche, Volkswirtschaftliche, Juristische und Kulturwissenschaftliche Abteilung. Insgesamt umfasst die Universität mehr als 25 Institute und Forschungszentren.
E-Learning | Seit 1999 beschäftigt sich die Universität St. Gallen auf strategischer Ebene mit dem Thema E-Learning. Innerhalb eines Reformpakets wurde das E-Learning-gestützte Selbststudium mit 25 % im Curriculum der Hochschule verankert.

Strategieentwicklung

Die Universität St. Gallen besitzt keine eigenständige E-Learning-Strategie, sondern E-Learning ist Teil der Studienreform ("Neukonzeption Lehre (NKL)»). Innerhalb dieser Studienreform absolvieren die Studierenden insgesamt 25 % des Gesamtstudiums in Form eines E-Learning-gestützten Selbststudiums. Die Studienstruktur beruht auf drei Säulen: Dem Kontaktstudium (Präsenzver-anstaltungen), dem Selbststudium und dem Kontextstudium, in dem die Studierenden fachübergreifende Kompetenzen (z. B. Reflexions-, Handlungskompetenzen) erlernen. Der Einsatz von E-Learning wird als ein Instrument gesehen, das Selbststudium zu unterstützen. Ziel des Studiums an der Universität St. Gallen ist es neben der fachlichen Ausbildung schrittweise Kompetenzen zum kooperativen Selbstlernen mit neuen Medien aufzubauen. Für die Einführung und nachhaltige Implementierung von E-Learning an der Universität St. Gallen ist das Institut für Wirtschaftspädagogik (IWP) zuständig, d.h. die Implementationsstrategie beruht auf einem klaren Top-down-Ansatz, da sich auf Grund der Verankerung innerhalb der Studienreform alle Dozierenden mit den neuen didaktischen Konzepten auseinandersetzen und diese fachspezifisch umsetzen müssen. Im Zuge der Studienreform wurde auch ein Qualitätsmanagementsystem implementiert. Ein Bestandteil ist das neue hochschuldidaktische Zentrum. 

Strategische Anbindung

E-Learning als Teil der Studienreform («Neukonzeption Lehre»), unterstütztes Selbststudium als eigenständige Studienform

Initiator

Universitätsleitung

Kernelemente der Strategie

Umsetzung Bologna-Reform durch neue Studienarchitektur

Aufbau einer neuen Studienform («unterstütztes Selbststudium») zur Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen

Aufbau eines Qualitätsmanagementsystems

Zuständigkeit der Umsetzung

Rektorat (insb. Prorektoren «Lehre» und «Qualitätsentwicklung»)

Arbeitseinheit unter Leitung eines Fakultätsmitglieds

Umsetzung der Leitideen innerhalb der Fachbereiche

Ansatzpunkte für Implementierungsstrategie

Strategiebezogene Projektförderung, Budget

Kompetenzzentrum

Begleitende Forschung

4.7.7.1 Didaktik Uni St. Gallen

Kooperatives Selbstlernen mit neuen Medien kennzeichnet das didaktische Leitbild der Universität St. Gallen. Die Studierenden verbringen weniger Zeit in Vorlesungsräumen, sondern sind häufiger mit dem angeleiteten Selbststudium zur Erarbeitung und Vertiefung von Studieninhalten beschäftigt.

Didaktische Dimensionen

Didaktisches Leitbild

«Kooperatives Selbstlernen mit neuen Medien»

Aussagen über den Stellenwert

E-Learning kein Selbstzweck, Integration erfordert didaktische Begründung

Curriculare Integration

Curriculare Integration, Vergabe von Credit Points, Anpassung von Prüfungsformen

Innovationsreichweite

Gesamte Universität im Rahmen der Umsetzung der Studienreform

Förderung von Leuchtturmprojekten in allen Abteilungen, um didaktische Vielfalt an E-Learning-Optionen aufzuzeigen

Unterstützung bei der Umsetzung von «niedrigschwelligen» Lernumgebungen

Sicherstellung didaktischer Qualität

Didaktische Beratung während der Konzeptentwicklung

(Summative) Evaluation im Rahmen der Qualitätsentwicklung

Debriefings (formative Evaluation) nach Konzeptumsetzung

E-Learning nicht als Selbstzweck, sondern als Instrument zur Verbesserung der didaktischen Qualität: Begründung des didaktischen Mehrwerts

Etablierung didaktischer Standards

Überprüfung der Idee von sog. «didaktischen Templates» zur Strukturierung von Kursen auf der Lernplattform

4.7.7.2 Technik Uni St. Gallen

Die Universität St. Gallen stellt allen Abteilungen eine einheitliche technologische Infrastruktur zur Verfügung. Zudem wurde die Kommunikationsplattform Lotus Notes installiert.

Technologische Basis

Einheitliche Lernplattform «StudyNet» auf der Basis von Lotus Learning Space der IBM, die als einheitliche Plattform hochschulweit eingeführt und mittlerweile von allen Abteilungen und Studienangeboten genutzt wird.

Integration in bestehende Infrastruktur

Anpassung und Abstimmung mit den Administrationssystemen (z. B. Registrierungen zu Kursen, Verknüpfung zu den Vorlesungsverzeichnissen)

Geplant: weitere Integration (z. B. Serviceportal für die Studierenden, Zugang zur Lernplattform)

Unterstützungsleistungen

Begleitmassnahmen für die Einführung von Systemen

Technischer Support

Sicherstellung der technologischen Qualität

Lauffähigkeit und Stabilität

Benutzerfreundlichkeit

Etablierung

Wiederverwendbarkeit von Inhalten über die Ablage in Datenbanken (neueste Version der Lernplattform unterstützt SCORM -Standard, um Inhalte plattformunabhängig abspeichern zu können).

Kein Einsatz eines differenziertes Metadaten -Systems zur Verwaltung einzelner Lernobjekte

4.7.7.3 Ökonomie Uni St. Gallen

Das Finanzierungsmodell der Universität St. Gallen ist nicht primär auf Vermarktungseinnahmen ausgerichtet, sondern stützt sich auf interne Finanzierungsmechanismen.

Finanzierung von Entwicklungsaufgaben

Innovationsfond (abnehmend): Förderung von Projektentwicklungen («Leuchtturmprojekte» in den Abteilungen)

Finanzierung Infrastruktur (insb. Supportstruktur)
Budget innerhalb des Universitätshaushalts

Vermarktung von E-Learning-Produkten

Bislang keine Vermarktungsstrategie, ggf. E-Learning als Element zur Weiterentwicklung der bestehenden Weiterbildungsangebote

Geklärte Rahmenbedingungen für Verwertungs- und Nutzungsrechte von E-Learning-Angeboten

Strategie-/Projektcontrolling

Strategische Evaluation von Innovationsprojekten

Vergabe von relativ kleinen Projektbudgets

Projektcontrolling in Projektbegleitung/bereits in die Beratung integriert, kein eigenständiges Controlling

Kooperationen mit externen Institutionen

z. T. Outsourcing von technischen und Medienproduktionsaufgaben

4.7.7.4 Organisation Uni St. Gallen

Die Universität St. Gallen besitzt kein eigenes Kompetenzzentrum für den Bereich E-Learning, sondern die erforderlichen Kompetenzen und Kapazitäten sind in die bestehenden Strukturen integriert worden. Für die Kompetenzentwicklung wurde ein hochschuldidaktisches Zentrum eingerichtet.

Die Lehrorganisation in St. Gallen ist in einer Matrixorganisation abgebildet. Dezentral sind die Verantwortlichkeiten nach Produkten, den Studienangeboten auf der Assessment-, Bachelor- und Masterstufe, organisiert. Für jedes Studienangebot verantwortlich sind Delegierte des Rektorats (Professor/in). Über alle Stufen hinweg gibt es einen Delegierten des Rektorats, der die Verantwortung für das Selbststudium innehat.

Organisatorische Verankerung der Supportleistungen

Delegation der Steuerung an Fakultätsmitglied in bestehendem Institut, Verbindung mit Hochschuldidaktischem Zentrum, Leitung mit spezifischem Auftrag des Rektors («Programmverantwortlichkeit»), Technischer Support durch Informatikbereich

Aufgabenschwerpunkte

Didaktische Beratung bei der Umsetzung von E-Learning-gestütztem Selbststudium

Kompetenzentwicklung: Einrichtung des Hochschuldidaktischen Zentrums

Evaluation: Einrichtung einer Qualitätskommission für Forschung und Lehre, unter der Leitung eines Prorektors

Technische und administrative Unterstützung für die Nutzung der Lernplattform (Reorganisation Informatikbereich, insbesondere Entflechtung der Bereiche «Systemtechnik» für den technischen Unterhalt, und «Entwicklung», für die Weiterentwicklung von Applikationen, drei Personen zuständig für die Lernplattform)

Prozessverbindlichkeit

Festlegung von Verantwortlichkeiten und Definition von Rollen (Lehrerseitige, lernseitige, administrative Rollen)

Aufbau dezentraler Supportstrukturen

Dezentral an den Lehrstühlen: Ausbau von Kompetenzen für das Selbststudium

Kommissionen für Studiengangsstufen (Assessment-, Bachelor-, Masterstufe)

Nutzung bestehender Strukturen und Prozesse

Definition von Prozessen und Prozessdokumentationen, z. B. Einbindung von E-Learning in die Curriculumplanung, Autorenprozesse, Veranstaltungsadministration, Standards zur Evaluation

4.7.7.5 Kultur Uni St. Gallen

Die Kultur der Universität St. Gallen wird stark geprägt durch die relativ hohe Autonomie der Institute. An der eher kleinen Universität herrscht eine starke und homogene Kultur und die Organisationsmitglieder identifizieren sich stark mit ihrer Universität.

Die vorherschende Konsenskultur wirkte sehr unterstützend bei der umfassenden Studienreform, die mit weit reichenden Implikationen für die Beteiligten verbunden war. Die veränderte Lehr- und Lernkultur führt auch zu einem veränderten Rollenverständnis zwischen Studierenden und Dozierenden: die Studierenden müssen in einem verstärkten Mass ihre Lernaktivitäten selbst gestalten, die Dozierenden übernehmen dabei die Funktion eines Coachs. Diese drastischen Veränderungen im Lehr-und Lernverhalten führen durchaus zu Konfliktpotenzial, was einen  aktiven Dialog mit den Studierenden erfordert. Der Universität St. Gallen stellt sich die Frage, inwiefern die neue Lernkultur von den Studierenden als unbequem und in Folge als mangelnde Kundenorientierung empfunden wird, obwohl diese einen wichtigen Punkt in der Strategie der HSG darstellt.

Unterstützung durchPromotoren

Unterstützung durch Hochschulleitung (Machtpromotoren)

Fach-/Prozesspromotor als Mitglied der Fakultät, Integration in die formellen Entscheidungsprozesse der Universität, informeller Einfluss durch Präsenz in den Gremien.

Netzwerkbildung vonChange Agents

Koordinatoren für die Studienreform in den verschiedenen Ausbildungsstufen

Austausch der Entwickler von «Leuchtturmprojekten» in den Fachbereichen

Aktive Informations- undKommunikationspolitik

Berichterstattung in den Entscheidungsgremien durch Macht- und Prozesspromotoren

Nutzung der internen Publikationsorgane, Arbeitsberichte, Flyer etc.

Verbindung mit Forschungsaktivitäten, externe Darstellung auf Kongressen etc.

Kompetenzentwicklung

Formale Weiterbildung:

Integration in hochschuldidaktisches Gesamtprogramm

Sammelzertifikat Hochschuldidaktik

Informelle Angebote:

Erfahrungsworkshop

Didaktische Einstiegsberatung

Angebot von Debriefings nach Konzeptdurchführung

Hinweise auf relevante Materialien, Kontakte, Links etc. an Projektentwickler

Anreizgestaltung

Anspruchsvolle Studienreform als Verfolgung einer erstrebenswerten Leitidee (Wecken von intrinsischer Motivation)

Ansporn durch Beteiligung an externen Akkreditierungsverfahren

Vergabe von (kleineren) Projektbudgets– Angleichung der Lehrdeputate

Formative Evaluation der Lehre als Support-Angebot

Geplant: Teaching Awards, die von Studierenden vergeben werden

Akzeptanzförderung

Beteiligung der Betroffenen innerhalb von Gremien

Einbeziehung der Studierenden in die Gestaltung der Studienreform

4.7.8 Universität Stuttgart

«Technik, Wissen und Bildung für den Menschen» lautet die Leitidee der Universität Stuttgart. In der Finanzierungsstruktur spiegelt sich die Nähe zur Wirtschaft: Über 40 % der Mittel werden von Seiten Dritter eingeworben, über staatliche, private Förderorganisationen sowie über Kooperationen mit der Wirtschaft und öffentlichen Institutionen.

Im Jahr 2000 entstand an der Uni Stuttgart ein Strategiekonzept, das den breiten Einsatz der neuen Medien in der Lehre fördern und nachhaltig verstärken sollte. Auftrieb in Sachen E-Teaching gab der Gewinn des MedidaPrix 2000 durch den Rektor und damaligen Prorektor Lehre, Prof. Dr. Göhner mit dem Qualitätsmanagement-Programm «Leben, was wir lernen».

Auf dieser Seite erfahren Sie mehr über die Rahmendaten und die Strategieentwicklung der Universität Stuttgart. Zu den Implementierungsdimensionen Didaktik, Technologie, Ökonomie, Organisation und Kultur gelangen Sie über einen Klick auf die jweilige Kategorie. Die Fallstudie der Universität Stuttgart steht Ihnen außerdem als PDF zur Verfügung.

Falls Sie Interesse an der Lektüre der vollständigen Studie von Seufert & Euler (2005) zu den Universitäten Basel, St. Gallen, Stuttgart und Zürich haben, können Sie diese als PDF herunterladen.

Rahmendaten

Studierende
über 20 000

Lehrende
Insg. 5000 Beschäftigte, davon 350 ProfessorInnen.

Fakultäten
Die Universität Stuttgart besitzt zehn Fakultäten mit über 140 Instituten: Architektur und Stadtplanung, Bau- und Umweltingenieurwissenschaften, Chemie, Geo- und Biowissenschaften, Informatik, Elektrotechnik und Informationstechnik, Luft- und Raumfahrttechnik und Geodäsie, Maschinenbau, Mathematik und Physik, Philosophisch-Historische Fakultät und zuletzt die Wirtschafts- und Sozialwissenschaften.

E-Learning

E-Learning-Elemente werden, meist als «niedrigschwellige Lernumgebungen», relativ flächendeckend in allen Fakultäten eingesetzt. In der ersten Ausbaustufe wurden 230 E-Learning-Projekte durchgeführt, 2003 in der zweiten Phase 73 Projekte und seit Januar 2004 werden nochmals 52 Projekte gefördert. Hinzu kommen 21 Projekte, in denen im Sommersemester 2004 Vorlesungen aufgezeichnet und im Netz oder auf CD den Studierenden zugänglich gemacht wurden. 

Die Universität Stuttgart bietet einige englischsprachige Studiengänge mit dem Abschluss Master of Science an. Die Vorkufse werden in Zukunft online angeboten, um ungeeignete Bewerber/innen auf diesem Weg auszufiltern, wenn sie noch in ihrem Heimatland sind.

Die Universität Stuttgart ist 2004 mit dem hochschulweiten E-Learning-Entwicklungskonzept beim MedidaPrix mit sechs anderen Teilnehmern (von insgesamt 186) in die Finalrunde gekommen.

Strategieentwicklung

Das E-Learning-Strategiekonzept der Universität Stuttgart umfasst insbesondere die Programme 100-online und self-study online. Dazu kommen verschiedene Projekte einzelner Institute aus den Rahmenprogrammen «Neue Medien in der Bildung» und «Notebook-University» des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF).
Die Universität Stuttgart möchte mit ihrem E-Learning-Angebot ihre Wettbewerbsposition stärken und langfristig neue Zielgruppen (in der Öffentlichkeit, internationale Studierende) durch (zeitlich, räumlich) flexiblere Studienangebote erreichen. Die Vermarktung von Bildungsprodukten soll in einer letzten Ausbaustufe zur Refinanzierung beitragen.

Die Universität Stuttgart verfolgt mit dem Einsatz von E-Learning eine Verwertungs- und Vermarktungsstrategie. In drei Entwicklungsstufen soll E-Learning sukzessive ausgebaut werden.

Dreistufiges Gesamtkonzept der Universität Stuttgart (entnommen aus Seufert & Euler 2005)

Die marginalen Entwicklungsschritte als erste Ausbaustufe sollen dabei eine möglichst hochschulweite Breitenwirkung und Motivation für das Thema etablieren. Eine Kombination aus Top down- und Bottom up Elementen liegt für die Implementationsstrategie auch bei dieser Fallstudie vor. Die flächendeckende Ausbreitung von E Learning stützt sich allerdings auf Bestrebungen, Hochschuldozierende direkt zu begeistern und plant nicht, die Fachbereiche auf der Meso-Ebene systematisch bei der Einführung von E Learning einzubinden.
Kennzeichnend ist darüber hinaus das hohe Engagement der Hochschulleitung, insbesondere des ehemaligen Prorektors Lehre, der die strategische Umsetzung durch die Festlegung überprüfbarer Entwicklungsziele maßgeblich fördert. Zentraler Innovationstreiber stellt die ökonomische Dimension in Form des geplanten Geschäftsmodells dar, innerhalb dessen Hochschuldozierende nicht nur Lehrbücher schreiben, sondern auch in der Entwicklung digitaler Lehrmaterialien aktiv werden sollen. 

Strategische Anbindung

Dreistufiger Entwicklungsplan: Konzepte zur breiten Integration der neuen Medien in die Lehre («100-online», «self-study online», «training online», siehe auch didaktische Dimension)

Initiator

Rektor und (ehemaliger) Prorektor Lehre und Weiterbildung

Kernelemente der Strategie

Wissen einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich machen

Aufbau von Medienkompetenzen bei einer großen Zahl der Lehrenden

Attraktive Lehrangebote als Anreize für ausländische Studierende (u. a. weniger Präsenz am Studienort)

Refinanzierung von Lehrangeboten

Stärkung der Wettbewerbsposition der Universität (u. a. Erreichen von neuen Zielgruppen)

Zuständigkeit der Umsetzung

Fakultätsübergreifender Arbeitskreis unter Leitung des ehemaligen Prorektors Lehre, Koordination des Gesamtprogramms durch das Rechenzentrum

Ansatzpunkte für Implementierungsstrategie

(Geringe) Projektförderung

Nutzung bestehender Infrastrukturen, Evaluation des Ressorts Lehre zur Qualitätssicherung (auch von externen Gutachtern)

4.7.8.1 Didaktik Uni Stuttgart

Die Gesamtstrategie der Universität Stuttgart beinhaltet einen dreistufigen Entwicklungsplan für die didaktische Konzeption.

In einer ersten Stufe «100-online» sollen zunächst die traditionellen Präsenzlehrveranstaltungen durch die Verwendung neuer multimedial aufbereiteter Lehrmaterialien ergänzt werden (Burr et. al., 2002).
Die zweite Stufe «Self Study online» sieht die Weiterentwicklung dieser Materialien zu Lehrmodulen vor, die ein E Learning unterstütztes Selbststudium zur Ausarbeitung und Vertiefung der Studieninhalte ermöglichen. In der dritten Stufe «Training online» ab 2005 sollen daraus Lehreinheiten entstehen, die als Online-Selbstlernprogramme mit tutorieller Betreuung in der Weiterbildung vermarktet werden sollen und die gleichermaßen zu hybriden Online-Studiengängen für die Studierenden der Universität Stuttgart Verwendung finden können (Töpfer et. al., 2002, S. 64).

Die Clusterbildung umfasst folgende didaktischen Szenarien, wie in der nachfolgenden Tabelle zur Etablierung didaktischer Standards angeführt:

Lehrmodule: Multimediale Aufbereitung von Lerninhalten, Entwicklung wieder verwendbarer Lehrmaterialien (multimediale Elemente, wie z. B. animierte Folien, Simulationen oder Videodarstellungen), mit und ohne tutorieller Betreuung

Übungsmodule: Erstellung von Online-Übungsmaterial und interaktiven Online Leistungs-kontrollen, mit und ohne tutorieller Betreuung

Kooperative Seminare: Einsatz der Medien zur Kommunikation, insbesondere Internet basierte Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden und onlinebasierte Zusammenarbeit

Didaktisches Leitbild

Kein didaktisches Leitbild, sondern Definition von Entwicklungstypen:

multimediale Elemente (Stufe 1: Anreicherung von Präsenzveranstaltungen)

Lehrmodule (Stufe 2: Blended Learning geringerer Komplexität)

Lehreinheiten (Stufe 3: Blended Learning höherer Komplexität)

Aussagen über den Stellenwert

E Learning als obligatorisches Element in der Entwicklung, auf evolutionäre Art und Weise soll sich E Learning mehr und mehr in der Hochschullehre als fester Bestandteil etablieren

Curriculare Integration

Autonomie der Dozierenden, Vereinfachung der Integration von E Learning mit Credit Point System

Innovationsreichweite

Projektentwicklungen ohne gezielte Einbettung in Studiengang

Schwerpunkt der Entwicklungen auf niedrigschwelligen Lernumgebungen

Sicherstellung didaktischer Qualität

Keine Spezifizierung didaktischer Qualitätsansprüche. Didaktisch sinnvoller Einsatz neuer Medien, Begründung im didaktischen Mehrwert

Etablierung didaktischer Standards

Definition didaktischer Varianten, für die jeweils ein Leitprojekt definiert und entwickelt wird.

Dokumentation in Projektdatenbank, die gewisse Metadaten auf einer aggregierten Stufe für eine schnelle Auffindbarkeit und mögliche Wiederverwendung zur Verfügung stellt.

4.7.8.2 Technik Uni Stuttgart

Die technische Ausstattung besitzt für die Universität Stuttgart als technische Hochschule einen besonderen Stellenwert. Die technologische Infrastruktur der Universität wurde daher nach neuesten Standards ausgebaut. .

Den Lehrenden und Lernenden steht ein Multimedia-Hörsaal zur Verfügung, die Institute und zentralen Hörsäle wurden mit Beamern ausgestattet, Videokameras und Digitalfotoapparate können von den Dozierenden ausgeliehen werden. Die Initiative Notebook4students stellt den Studierenden eine mobile Infrastruktur zur Verfügung.  

Technologische Basis

Integrativer Ansatz mit ILIAS als zentrale Lernplattform(Bewusste Entscheidung gegen die Eigenentwicklung einer Lernplattform trotz «Technik-Profil» der Hochschule, da mit dem Start der strategischen Initiative im Jahr 2000 bereits viele Lernplattformen auf dem Markt existierten)

Integration in bestehende Infrastruktur

Integration in die bestehende IT-Infrastruktur wird angestrebt und vom Rechenzentrum als zentrale Supporteinheit angestrebt.

Freiräume für dezentrale Einheiten in den Fachbereichen, Eigenentwicklungen – aus eigener Initiative, mit eigenen Mitteln und Know how, ohne Unterstützung des zentralen Supports – zu betreiben

Unterstützungsleistungen

Technischer Support durch das Rechenzentrum

Kurse im Sinne von Anwenderschulungen

Sicherstellung der technologischen Qualität

Stabilität der Plattformen durch das Rechenzentrum, Wartungsfreundlichkeit von Lernplattformen als zentraler Baustein der Qualitätssicherung, Einsatz von Standard-Tools, die eine geringe Komplexität aufweisen

Etablierung

Einsatz einer Projekt- bzw. Wissensdatenbank zur Kategorisierung und Dokumentation aller geförderten 100 online und Self study Projekte, Datenbank zur Qualitätssicherung und zur Materialerstellung und strukturierung

Steigende Bedeutung des Aspekts in der letzten Ausbaustufe (Verwertung, Vermarktung von Kursen und Materialien)

4.7.8.3 Ökonomie Uni Stuttgart

Die letzte Stufe des Entwicklungsplans der Universität Stuttgart sieht eine Vermarktungsstrategie für Bildungsangebote im E-Learning Bereich vor.

Die erste Förderrunde «100-online» wurde aus Eigenmitteln der Universität Stuttgart finanziert. Die weitere Ausbaustufe «self study online» wurde hälftig vom Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg im Rahmen des Förderprogramms «Innovative Projekte in der Lehre an den Universitäten des Landes Baden-Württemberg» unterstützt.

Finanzierung von Entwicklungsaufgaben

Innovationsfond als Treiber für die Diffusion von E Learning- Anwendungen

Erste Förderrunde «100 online»: keine Anforderungen an die Projektvergabe, kleines Budget mit 5000 Euro Projektförderung.

Zweiten Ausbaustufe «Self study online»: Projektförderung mit einem Budget von 5000 Euro, sog. Leitprojekte als Impulsgeber erhalten 10 000 Euro.

Freie Verfügbarkeit über die finanziellen Mittel (z. B. Finanzierung von Stellen für wissenschaftliche Hilfskräfte, technischer Ausrüstung, etc.)

Relativ geringe Budgets, Eigenbeitrag der Lehrstühle auf Arbeitsebene wird vorausgesetzt.

Finanzierung Infrastruktur (insb. Supportstruktur)
Budget innerhalb des Universitätshaushalts

Vermarktung von E-Learning-Produkten

Ziel: Vermarktung von Content durch Service Provider, Geschäftsmodell wird spezifiziert durch:

ein Angebotsspektrum: Kostenfreie Inhalte, Angebote von E Learning Modulen im «Low Cost Bereich», E Learning Kursangebote mit der Vergabe von Zertifikaten

die Anlehnung an das Verlagsgeschäft: Aufteilung der Einnahmen zu jeweils einem Drittel an Provider, an die Universität und an Dozierende

die Implementierung einfacher Verwertungsprozesse zur Akzeptanzförderung unter den Dozierenden (z. B. Vertragsabschluss durch das Ausfüllen eines einfachen Formulars).

Strategie-/Projektcontrolling

Projektförderung immer nur als Teilfinanzierung eines Vorhabens; durch hohe Eigenbeteiligung Druck auf effizienten Ressourceneinsatz; Förderung der Motivation, sich mit eigenen Mitteln zu engagieren und eigene Kompetenzen aufzubauen

Feedback der Anwender im Rahmen einer Qualitätsentwicklung

Projektcontrolling durch Selbstevaluation (Erfahrungsbericht) am Projektende zur Dokumentation (Publikation in der Projektdatenbank)

Kooperationen mit externen Institutionen

Nutzung des im Regionalverbund arbeitenden Hochschuldidaktischen Zentrums, Kooperation mit PH Ludwigsburg, ggf. Kooperation mit Service Provider im Rahmen der Vermarktung

4.7.8.4 Organisation Uni Stuttgart

Im Zuge der Implementierung von E-Learning, verzichtete die Universität Stuttgart auf den Aufbau eines neuen E-Learning Zentrums. Stattdessen wurden die bestehenden Organisationsstrukturen, hauptsächlich innerhalb des Rechenzentrums, um notwendige Aufgabenbereiche erweitert.

Darüber hinaus ist eine Projektorganisation unter der Leitung von Prof. Dr. Göhner eingerichtet worden, die als fakultätsübergreifende Arbeitsgruppe und strategischer Lenkungsausschuss für die Implementierung des Innovationsprojektes «E Learning» verantwortlich ist. Das Organisationsmodell zentraler Supporteinheiten bleibt bestehen. Einzige Neugründung ist das Hochschuldidaktische Zentrum, das aufgrund einer Förderinitiative im Regionalverbund entstand. Die Universität Stuttgart besitzt kein übergreifendes Koordinationsgremium für die Organisationsentwicklung und somit auch keine zentrale Anlaufstelle für die unterschiedlichen Zielgruppen. Aus dem Medienentwicklungsplan der Universität Stuttgart 2004 geht allerdings hervor, dass diese die projektorientierte Kooperation von Dienstleistern, wie dem Rechenzentrum, der Universitätsbibliothek oder dem Didaktikzentrum in Form einer «Medienallianz» bündeln möchte. Ein virtuelles Zentrum soll künftig das multimediale Angebot für die Kunden als «one stop shop» organisatorisch zusammenfassen. Die Verantwortung für die Strategie übernimmt ein Lenkungsgremium, das insbesondere für das Marketing sowie ein leistungsfähiges Qualitätsmanagementsystem für die entsprechenden Dienstleistungen und Produkte zuständig ist. 

Organisatorische Verankerung der Supportleistungen

Kein eigenes E Learning Zentrum; Integration der Aufgabenbereiche in bestehende, z. T. erweiterte Organisationsstrukturen (insb. Rechenzentrum), Neugründung Hochschuldidaktisches Zentrum im Regionalverbund

Projektorganisation zur Steuerung der Innovationsprozesse

Aufgabenschwerpunkte

Benutzerberatung, Applikationsschulung durch Rechenzentrum

Medienentwicklung, Zur Verfügung Stellung von Geräten und Hardwareausstattung in den Unterrichtsräumen durch zentrale Dienste, Bereich Multimedia

Didaktische Beratung (durch HDZ), Angebote für Kompetenzentwicklung und Wissensaustausch

Prozessverbindlichkeit

Festlegung von Rollen und Verantwortlichkeiten. Formalisierung der Abläufe in den Innovationsprojekten: Antragskriterien, Erfahrungsberichte (Voraussetzung für Auszahlung der Fördermittel).

Aufbau dezentraler Supportstrukturen

Institutionalisierung dezentraler Arbeitsgruppen (z. B. Koordination der Leitprojekte)

Aufbau von Kompetenzen an Lehrstühlen, vor allem Betreuungsstrukturen für die Studierenden, Lehrstuhlorganisation bleibt erhalten

Nutzung bestehender Strukturen und Prozesse

Evaluationsverfahren und Maßnahmen zur Qualitätssicherung (Review Prozesse) rückt vor allem in Ausbaustufe 3 in den Vordergrund

Integration in übergreifende Hochschulprozesse, wie Curriculaentwicklung, weiterer Ausbau geplant: Evaluation der Lehre.

4.7.8.5 Kultur Uni Stuttgart

Die Verleihung des MedidaPrix 2000 war der Auslöser dafür, dass sich Hochschullehrende in Stuttgart stärker für das Thema E-Learning zu interessieren begannen.

Der Anstoß kam zwar ursprünglich von der Hochschulleitung, aber relativ schnell konnten kulturelle Veränderungen in einem Schneeballprinzip ausgelöst werden. Die offene Einstellung gegenüber den E Learning Projektentwicklungen belegt die hohe Antragsrate. Der dreistufige Entwicklungsplan half insofern bei der Strategieumsetzung, als dass er einerseits das Konzept der Hochschule leicht verständlich und einfach zu kommunizieren machte und andererseits die Festlegung und Überprüfung konkreter Ziele ermöglichte.

Unterstützung durchPromotoren

Unterstützung durch Hochschulleitung (Machtpromotoren): permanenter öffentlicher Zuspruch, Betonung der Bedeutung des Innovationsprojektes

Fach /Prozesspromotor als Mitglied der Fakultät, Integration in die formellen Entscheidungsprozesse der Universität, informeller Einfluss durch Präsenz in den Gremien

Netzwerkbildung vonChange Agents

Projektgruppen als zentrales Austauschforum

Aktive Informations- undKommunikationspolitik

Berichterstattung in den Entscheidungsgremien durch Macht- und Prozesspromotoren

Informationsveranstaltungen

Newsletter (primär mit Erfahrungsberichten von Projekten)

Online Dokumentation der Projekte

Beteiligung an externen Awards (MedidaPrix)

Kompetenzentwicklung

Formale Weiterbildung:

Integration in Angebote des HDZ und Rechenzentrums– Zertifikat im Regionalverbund

Informelle Angebote:

Herausstellen von Leitprojekten als «best practice»

Förderung von Communities

Aufbau einer Wissensdatenbank mit Projektdokumentationen und Erfahrungsberichten

Moderierte Foren zu einzelnen Themengebieten

Anreizgestaltung

Vergabe von (kleineren) Projektbudgets

Prämierung der besten Projekte

Angleichung der Lehrdeputate

Aussicht auf Refinanzierung der Investition (Vermarktungsstrategie)

Akzeptanzförderung

Niedrigschwelliger Einstieg, einfache Möglichkeiten, möglichst viele Beispiele kennen zu lernen

Anschubfinanzierung für kleine, überschaubare Projekte, Beteiligung mit Eigenbeitrag fördert den Kompetenzaufbau

Künftig: u. U. Aussicht auf Refinanzierung der Investitionen im Rahmen der Vermarktungsstrategie

4.7.9 Universität Zürich

Auf Grund der Umwandlung in eine öffentlich-rechtliche Körperschaft mit Selbstverwaltung besitzt die Universität Zürich einer relativ große Autonomie über die Verteilung der finanziellen Mittel.

Die gewonnene Autonomie hat zu Impulsen u.a. zu der Entwicklung eines Strategiekonzepts für den Einsatz von E-Learning geführt. Nachdem sich innerhalb einer Umfrage des Prorektorats Lehre 1998 herausstellte, dass die Mehrzahl der Professoren/innen die neuen Medien stärker in die Lehre einsetzen wollen und sich mehr Beratung über didaktische Einsatzmöglichkeiten wünschen, wurden Grundzüge einer E-Learning-Strategie entworfen und erste Schritte zu einer koordinierten Umsetzung geplant. 1999 wurde dafür die ICT (Information and Communication Technologies)-Fachstelle als Abteilung des Prorektors Lehre geschaffen, die im Juli 2003 in «E-Learning-Center» umbenannt wurde. In Bezug auf E-Learning verfolgt die Universität Zürich eine Optimierungsstrategie, um die Qualität der Hochschullehre zu sichern und zu verbessern. Die anfängliche Zentralisierungsstrategie erweitert sich zunehmend durch Elemente einer Dezentralisierung. In den Fachbereichen werden Koordinationsstrukturen eingerichtet, durch die man sich künftig eine professionellere Umsetzung von Projekten in arbeitsteiligen Teams von Spezialisten erhofft.
In der Vergangenheit sind zahlreiche «Leuchtturmprojekte» mit hohen Budgets gefördert worden. Künftig sollen stärker «niedrigschwellige Lernumgebungen», die aus eigener Kraft und eigenen Mitteln entstehen können, unterstützt werden. Hierbei sind jedoch motivationale Barrieren zu überwinden, sich ausgehend von einer Spitzenposition künftig auch mit einem Mittelmass zufrieden zu geben. Als Vorteile dieser Förderpolitik können genannt werden, dass dadurch ein umfassender Erfahrungsschatz in der Umsetzung von E-Learning vorliegt, von dem künftige Entwicklungen profitieren könnten, und professionelle Supporteinrichtungen als dauerhafte Strukturen aufgebaut und etabliert werden konnten.

Auf dieser Seite erfahren Sie mehr über die Rahmendaten und die Strategieentwicklung der Universität Zürich. Zu den Implementierungsdimensionen Didaktik, Technologie, Ökonomie, Organisation und Kultur der Universität Zürich gelangen Sie über einen Klick auf die jeweilige Kategorie. Die Fallstudie der Universität Zürich steht Ihnen außerdem als PDF zur Verfügung.

Falls Sie Interesse an der Lektüre der vollständigen Studie von Seufert & Euler (2005) zu den Universitäten Basel, St. Gallen, Stuttgart und Zürich haben, können Sie diese als PDF herunterladen.

Rahmendaten

Studierende
23 500 

Lehrende
1 799

Fakultäten
Theologische, Rechtswissenschaftliche, Wirtschaftswissenschaftliche, Medizinische, Veterinärmedizinische (Vetsuisse), Philosophische und Mathematisch-naturwissenschaftliche Fakultät.

E-Learning
Seit Gründung des E-Learning Centers 2003 sind ca. 120 Projekte (entweder über den Swiss Virtual Campus (SVC) oder direkt finanziert durch die Universität Zürich) lanciert worden. Darüber hinaus sind in ca. 130 Lehrveranstaltungen bereits E-Learning-Elemente integriert worden (E-Learning Center, 2004, S. 18). Viele davon sind in der Philosophischen Fakultät entstanden, einem akademischen Bereich, der sich üblicherweise nicht gerade durch eine besondere Affinität an computer-orientierten Themen auszeichnet. Gegen Ende 2003 verzeichnete die an der Universität Zürich entwickelte Lernplattform OLAT über 10 000 registrierte Benutzer. Im Wintersemester wurden 45 Kurse mit OLAT durchgeführt, die über 6000 Kursbelegungen verbuchten. Die anderen Kursplattformen wie WebCT weisen ca. 1400, der IBT Server ca. 1200 und BSCW ca. 1000 Kursbelegungen auf. Im Jahr 2003 hat folglich bereits über die Hälfte der Studierenden der Universität Zürich E-Learning-Angebote genutzt (E-Learning Center, 2004, S. 19).

Strategieentwicklung

Das Leitbild der Universität formuliert grundsätzliche Ziele und geht nicht explizit auf die Bedeutung von E-Learning ein. Allerdings formuliert es eine Reihe von Zielen, die durch die E-Learning-Entwicklung unterstützt werden können. Diese werden in einem separaten Strategiepapier erfasst. Eine überarbeitete Version dieser E-Learning Strategie und ein darauf aufbauender Umsetzungsplan, der unter anderem die Einrichtung von weiteren Stellen für E-Learning-Supportstrukturen vorsieht, wurden von der Hochschulleitung 2003 verabschiedet.

Strategische Anbindung
Leitbild der Universität, u. a. mit Aussage zur Qualitätsverbesserung der Lehre, Sichtbarkeit der Universität Zürich als bedeutende Lehr- und Forschungsuniversität Europas (E-Learning Center, 2004, S. 41) als Zielorientierung, Formulierung einer expliziten E-Learning-Strategie

Initiator
Eigeninitiative des ELC (ehemals ICT Fachstelle) zur Entwicklung einer Strategie, um den Kürzungen bzw. Verlagerungen der Finanzströme zu begegnen, Ausformulierung im Dialog mit dem Prorektorat Lehre, Verabschiedung durch die Universitätsleitung

Kernelemente der Strategie

Bessere Betreuung der Studierenden (insb. in den überlasteten Fächern)

Verbesserte Interaktion zwischen Dozierenden und Studierenden und den Studierenden untereinander

Flexiblere Gestaltung des Studiums (Ermöglichung von Nebenerwerbstätigkeit)

Anteil von E-Learning im Lehrangebot: mind. 15 % bis 2007

E-Learning wird in den neuen Curricula nachhaltig verankert

Zuständigkeit der Umsetzung

«E-Learning Council»: präsidiert vom Prorektor Lehre, strategische Entscheidungen für die Implementierung von E-Learning

E-Learning Center: leitende und koordinierende Funktion; Erhebung der Bedürfnisse, die Bereitstellung und Bekanntmachung der E-Learning-Konzepte, Umsetzung der E-Learning-Strategie (E-Learning Center, 2004, S. 7)

Koordinatoren (Fachexperten) in den Fachbereichen

Ansatzpunkte für Implementierungsstrategie

Breite Projektförderung: erste Pilotprojekte fielen zeitlich mit der ersten Projektphase des Swiss Virtual Campus zusammen

In 2003 strategische Initiative IIL (Initiative Interaktives Lernen) (E Learning Center, 2004, S. 16) als Teil der Erneuerung der Lehre und zur Strukturförderung der Fakultäten

Evaluation der Projekte durch das E-Learning Center

Kompetenzzentrum

4.7.9.1 Didaktik Uni Zürich

Die Universität Zürich sieht E-Learning als ein Instrument zur Qualitätssicherung und -verbesserung der Lehre. Ziel ist es E-Learning in die Bologna-Curricula zu integrieren und einen didaktischen Mehrwert für Studierende und Dozierende zu schaffen. Die Sicherung der didaktischen Qualität wird dabei als besonders wichtig für die Nachhaltigkeit der Implementierung gesehen.

Aufgrund der anfänglich hohen Fördersummen sind an der Universität Zürich zahlreiche «Leuchttürme» entstanden, die einen hohen didaktischen Mehrwert aufweisen und gleichzeitig hohe Anforderungen an die Qualifikation der Projektbeteiligten stellten. Einige MedidaPrix Gewinner belegen den Erfolg der Universität Zürich im «High-end-Bereich» möglicher Entwicklungen von E-Learning. In der Startphase stellten die fehlenden Kompetenzen der Dozierenden und Projektentwickler/innen ein Problem dar. Ihnen fehlten Vergleichsmöglichkeiten und sie verwendeten zu viele Ressourcen für die Auswahl der Softwarewerkzeuge. Weniger das Finden neuer Ideen stellte sich als schwierig heraus, sondern vielmehr das Loslassen alter Ideen. In einigen Projekten wurden Mitarbeiter/innen eingestellt, die Experten im jeweiligen Fach sind, aber nur bedingt für E-Learning-gestützte Lehre geeignet waren. Aufgrund dieser Erfahrungen wurde die Notwendigkeit für Qualifizierungsprogramme von Projektbeteiligten und Dozierenden erkannt.

Didaktische Dimensionen

Didaktisches Leitbild
Kein didaktisches Leitbild auf Universitätsebene

Aussagen über den Stellenwert
E-Learning als Instrument zur Qualitätsverbesserung der Lehre

Curriculare Integration
Curriculare Integration, Vergabe von Credit Points

Innovationsreichweite

Projektentwicklungen, primär ausgehend von Lehrstühlen, einige Leuchtturm-Projekte (MedidaPrix-Auszeichnungen)

Stärkere Einbindung der Fakultäten bei der Koordination und Integration fakultätsweiter Studienangebote mit der Initiative «Interaktives Lernen» (wie es beispielsweise bereits in der Medizinischen Fakultät erfolgreich gelingt)

Sicherstellung didaktischer Qualität

Didaktische Beratung während der Konzeptentwicklung

Projektförderung erfordert Begründung des didaktischen Mehrwerts

Ausstrahlungskraft von Leuchttürmen

Didaktische Evaluation von Projekten

Etablierung didaktischer Standards

Definition verbindlicher Szenarien für den Einsatz der E-Learning-Produkte nach Ende der Projektförderung

Standards auf Prozessebene, um didaktische Szenarien und Modelle der Unterrichtspraxis zu strukturieren und ihrer Ausbreitung zu fördern

Einführung eines professionellen Learning Management Systems

4.7.9.2 Technik Uni Zürich

Die Grösse der Universität Zürich, die Dezentralität der Standorte und die Heterogenität der zahlreichen Fakultäten erschweren den Aufbau zentraler Informations- und Kommunikationstechnologien als einheitliche Basis universitätsweiter Netzwerke.

Technologische Basis

Keine einheitliche Lernplattform, Entscheidung für mehrere strategische Plattformen: Portfolio-Strategie

u. a. auch Entwicklung einer eigenen Plattform: das OpenSource Learning Management System der Universität Zürich OLAT (Online Learning And Training, http://www.olat.org/), nach den spezifischen Bedürfnissen der Universität Zürich von Studierenden.

Fakultätsspezifische Lösungen, z. B. in der Medizin: IBT-Server

Integration in bestehende Infrastruktur

Abbildung von E-Learning-Angeboten als Teil des Lehrangebotes im UniVerS (Universitäts-Verwaltungssystem) und Zugriff über das «Online Vorlesungsverzeichnis», ab Januar 2005 mit Registerkarte «E-Learning»)

Geplanter weiterer Ausbau der universitätsweiten Portalsite «MyUniZH», unter der die Service-Angebote der Universität für die Studierenden zusammengefasst und personalisierbar sind. Geplant sind ebenfalls Schnittstellen von OLAT zu UniVerS

Unterstützungsleistungen

Technischer Support der Informatikdienste

Einrichtung des neuen Dienstleistungsangebots der Informatikdienste MELS (Multimedia- und E-Learning Services) zur Sicherung der Systemqualität und technischen Stabilität sowie Medienentwicklung

Sicherstellung technologischer Qualität

Hohe Benutzerfreundlichkeit, einfache Bedienbarkeit: Prioritisierung nach etablierten Standards sowie die Weiterentwicklung von OLAT nach einem professionellen Entwicklungsplan.

Stabilität durch technischen Support

Etablierung

Reduktion der zentral unterstützten Lernplattformen: nur noch die als strategisch definierten Plattformen, wie OLAT, WebCT und BSCW, werden zentral zur Verfügung gestellt und betreut.

Verwendung technologischer Standards bei Eigenentwicklungen

Dokumentation aller Projekte in einer Intranet -Datenbank

4.7.9.3 Ökonomie Uni Zürich

Die Universität verfolgt derzeit (noch) keine explizite Vermarktungsstrategie von E-Learning-Produkten.

Nachdem einige E-Learning-Projekte bereits erfolgreich für Weiterbildungsmaßnahmen eingesetzt werden, sollen diese Erfahrungen künftig in ein umfassendes Vermarktungskonzept einfließen. Die Finanzierungsstrategie konzentriert sich bislang jedoch noch auf die strategische Innenausrichtung der Universität.

Der Umsetzungsplan 2003 enthält u. a. die Einrichtung und dauerhafte Finanzierung von Supportstellen, neben den Stellen im E-Learning Center auch die Koordinationsstellen in den Fakultäten. Konnte die Universität zu Anfang noch große Fördersummen für E-Learning-Projekte bereitstellen, wird dies auf Grund großer Budgetkürzungen ab 2004 nicht mehr möglich sein. Die großzügige Projektförderung untergrub außerdem bei potenziellen Neueinsteigern die Motivation sich für low- und zero-budget Produktionen zu engagieren. Jedoch konnten professionelle Dienstleistungsangebote in der ersten Phase aufgebaut werden, deren Finanzierung künftig sichergestellt ist.
2004 findet ein Übergang von der finanziellen Vollförderung der Projekte hin zur strukturellen Förderung statt. Die Ausschreibung erstreckte sich darüber hinaus auf den Aufbau von Produktionsstrukturen, wodurch man sich anstelle der bisher meist dezentral organisierten Projekte zukünftig eher arbeitsteilig und zentral durchgeführte Entwicklungen erhofft.
Die neue strategische Initiative IIL setzte die Definition von Beurteilungs- und Qualitätskriterien voraus, die für die Bewilligung der Finanzmittel an die Fakultäten einzuhalten sind. Für ein verstärkters Controlling wurde ein weitgehend formalisiertes, webgestütztes Reporting (zur Arbeitserleichterung) eingeführt. Das Reporting erfolgt auf Basis einer halbjährlichen Berichterstattung der Projektverantwortlichen. Die Erkenntnisse sollen Auskunft über die E-Learning-Projektentwicklungen und eine Grundlage für die weitere Planung liefern, um Projektentwicklungen effizienter und effektiver zu gestalten. Auch das E-Learning-Center unterzieht sich seit März 2004 einer ersten Evaluationsrunde, die von der dem Universitätsrat unterstellten Evaluationsstelle der Hochschule durchgeführt wird.

Finanzierung von Entwicklungsaufgaben

Innovationsfond als Treiber der Entwicklung, sukzessive Verlagerung von Projekt- zur Strukturförderung (u. a. sollen bislang dezentral durchgeführte Aufgaben stärker arbeitsteilig und zentral durch Spezialisten realisiert werden)

Finanzierung Infrastruktur (insb. Supportstruktur)

Budget innerhalb des Universitätshaushalts, neben Stellen im E Learning Center auch die Koordinationsstellen in den Fakultäten

Vermarktung von E-Learning-Produkten

Bislang keine Vermarktungsstrategie

Bereits Klärung von Verwertungsstrukturen: Rechtliche Beratung und Klärung durch Unitectra; Hochschulangehörige, die mit Universitätsressourcen E-Learning-Produkte erstellen, treten die Urheberrechte an die Universität ab; sind jedoch auch an den Erlösen beteiligt. Vergleichbar mit dem «Modus Vivendi» bei Patenten

Strategie-/Projektcontrolling

Zentral durchgeführtes Projekt-Controlling bei Projekten mit einem Volumen ab 50 000.– CHF, Beurteilung der Projektentwicklung an einem optimalen Einsatz von Personal und Ressourcen, professionelles Controlling-Tool und Reporting für das Projektmanagement

Kooperationen mit externen Institutionen

Hochschulübergreifende Kooperation in den Bereichen Kompetenzentwicklung (z. B. E-Learning Zertifikat in Zusammenarbeit mit der ETH sowie der Pädagogischen Hochschule Zürich) und Tagungsorganisation

Interne Kooperationen mit anderen Serviceanbietern, wie z. B. mit Unicom (Öffentlichkeitsarbeit, Corporate Design, Homepage der Universität) oder Unitectra (Rechtliche Beratung, Vermarktung)

Neue Schnittstellendefinition und Abstimmung von Prozessen mit den wichtigsten internen Kooperationspartnern des E-Learning Centers: Der Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik und den Informatikdiensten

4.7.9.4 Organisaton Uni Zürich

Das E-Learning Center der Universität Zürich ist eine Abteilung des Prorektorats Lehre. Das Kompetenzzentrum ist die zentrale Anlaufstelle für E-Learning-Belange und ist auch im schweizweiten Raum von Bedeutung.

Vorteil der exponierten Stellung eines expliziten E-Learning Kompetenzzentrums ist es, dass an einer derart großen Hochschule wie die Universität Zürich mehr Aufmerksamkeit und eine stärkere Profilbildung für das Thema E-Learning geschaffen werden kann. Als Nachteil ist die Gefahr zu nennen, dass u. U. Doppelspurigkeiten erfolgen, Konkurrenzsituationen zwischen Dienstleistungseinheiten entstehen und vorhandene Kompetenzen nicht genügend berücksichtigt werden könnten. Die Personalstruktur des E-Learning Centers umfasst acht Mitarbeiter/innen: eine Leiterin, fünf wissenschaftliche Mitarbeitende mit den Kompetenzschwerpunkten Didaktik, Technik und Qualitätsmanagement sowie zwei Personen in der Administration (total 6.2 Stellen). Auch eine rechtliche Beratung ist über die Supportstrukturen (in Kooperation mit Unitectra) möglich und die Produktion von Medien bei MELS, so dass das gesamte Portfolio an Dienstleistungen innerhalb der Universität Zürich angeboten werden kann.

Organisatorische Verankerungder Supportleistungen

Eigenständiges E-Learning Center als Abteilung des Prorektorats Lehre, daneben Koordinatoren in den Fakultäten und Medienentwicklung bei MELS (Informatikdienste)

Aufgabenschwerpunkte

Didaktische Beratung und Kompetenzentwicklung

Veranstaltungen

Information, Kommunikation, Öffentlichkeitsarbeit

Technische Beratung (Tools und Plattformen)

Projektmanagement

Rechtsberatung

Evaluation

Prozessverbindlichkeit

Festlegung von Rollen und Verantwortlichkeiten im Rahmen der E-Learning Strategie

Organisationsentwicklung (Gremienarbeit, Arbeitsgruppen)

Prozessbeschreibung für das Projektcontrolling

Aufbau dezentraler Supportstrukturen

Neue Koordinationsstellen in den Fakultäten: Schnittstelle zwischen den Fakultäten und den gesamtuniversitären Supporteinrichtungen, erste Ansprechpartner für E-Learning-relevante Fragen, Koordination und Integration bestehender oder in Entwicklung befindlicher E Learning-Projekte

Aufbau von Kompetenzen an den Lehrstühlen, organisatorisches Lehrstuhlprinzip bleibt erhalten

Nutzung bestehender Strukturen und Prozesse

Prozessbeschreibung für das Projektcontrolling, standardisierten Workflow von der Projektidee über die Umsetzung bis zur Evaluation

Standards zur Evaluation der Projekte sowie zur Projektdokumentation

4.7.9.5 Kultur Uni Zürich

Auf Grund der durch die Grösse und Zahl der verschiedenen Fakultäten bedingten heterogenen Kultur der Universität Zürich, muss von einer unterschiedlichen Lehr- und Lernkultur ausgegangen werden.

Zentrale Fach- und Prozesspromotoren für die Strategieumsetzung repräsentieren vorherrschend Vertreter/innen der zentralen Einheiten, vornehmlich die Leitung des E-Learning Centers. Die Verlagerung eines Teils der Ressourcen in die Fakultäten (Initiative Interaktives Lernen, Einrichtung von Koordinationsstellen) bei gleichzeitiger Kontrolle der Rahmenbedingungen (E-Learning Strategie, Projektförderkriterien) führt zu einer besseren Einbindung derselben in den Entwicklungsprozess, ohne dass die gesamtuniversitären Entwicklungsziele aus dem Blickfeld geraten.

Unterstützung durchPromotoren

Unterstützung durch Hochschulleitung (Prorektor Lehre präsidiert das «E-Learning Council»)

Fach-/Prozesspromotoren primär Vertreter der zentralen Einheiten.

Keine unmittelbare Repräsentanz in den Hochschulgremien («Gast»-Status)

Netzwerkbildung vonChange Agents

Koordinatoren aus den Fakultäten als wichtige Schnittstelle zum E Learning Center

Communities und Foren für Projektentwickler (z. B. «E-Learning Forum»)

Aktive Informations- undKommunikationspolitik

Veranstaltungen, Tagungen, Kongresse

E-Learning Center als «Clearinghouse», umfangreicher Web-Auftritt

Projektdatenbank mit «good practices»

«E-Learning Dossier» als Rubrik im Online-Magazin der Universität, sonstige Publikationen, Beteiligung an externen Preisverleihungen

Kompetenzentwicklung

Formale Weiterbildung:

Qualifizierungsprogramm mit Zertifikat– Anwenderkurse der Informatikdienste

Informelle Angebote:

Informeller Austausch, Förderung von Communities

Lunch Meetings, Kollegen stellen Projekte vor

Beratung

Anreizgestaltung

Vergabe von Projektbudgets

Angleichung der Lehrdeputate

E-Learning Zertifikat

Verstärkte Ansprache intrinsischer Anreize, z. B. Experimentierlust; innovative Lehre als Reputationsfaktor, einfacher Zugang durch niedrigschwellige Lernumgebungen

Anreize für die Vermarktung von E-Learning-Angeboten: Entwicklung von Fundraising Strategien

Akzeptanzförderung

Rollenspezifische Beratungs- und Schulungsangebote für Projektbeteiligte und Lehrende

Koordinatoren in den Fachbereichen als Akzeptanzträger, Positiv-Beispiele aus den Fakultäten

4.7.10 ETH Zürich

Der Einsatz von ICT in Lehre und Lernen wurde mit dem Projekt "Informatik Dient Allen" (IDA) 1986–1991 zum ersten Mal gezielt gefördert. Im Jahre 1996 wurde im Rahmen des Projekts „ NET - Network for Educational Technology“ mit der gezielten Unterstützung von ETH-Dozierenden beim Einsatz neuer Lerntechnologien (Internet, CD-ROM, usw.) im Unterricht begonnen. NET wurde 2002 institutionalisiert und ist heute das E-Learning Kompetenzzentrum der ETH Zürich.

Heute berät und begleitet das NET die Dozierenden beim didaktisch sinnvollen Einsatz neuer Lerntechnologien. Von der Wahl einer geeigneten Softwareapplikation zur Unterstützung neuer Lehr- und Lernarrangements, über Hosting und Support beim Einsatz der Software bis hin zur Evaluation bietet es Unterstützung aus einer Hand.

Organisatorisch ist das NET im Lehrzentrum eingebettet und über dessen Leiter dem Rektor unterstellt. Es gliedert sich in vier Bereiche:

Die Gruppe ELBA - E-Learning Baukasten stellt Dozierenden einfachste E-Learning Applikationen zur Verfügung, die in wenigen Minuten erlernt und zur Erhöhung der Interaktivität im Unterricht eingesetzt werden können.

Die Gruppe LMS/Groupware bietet Dozierenden verschiedene Learning Management Systeme, sowie Groupware für örtlich und zeitlich verteiltes Arbeiten. Darunter finden sich sowohl kommerzielle Produkte wie auch Open Source Software.

Die Gruppe Videoconferencing/Teleteaching bietet einen Vollservice für synchrones verteiltes Arbeiten. Ob eine Vorlesung in einen Remote-Hörsaal interaktiv übertragen werden soll oder ob sich örtlich verteilte Partner per Videokonferenz austauschen, das NET kümmert sich um alles Technische und berät zum effektiven Gebrauch der Technologien.

Die Gruppe Filep berät Dozierende sowohl beim Ausarbeiten erfolgreicher Filep Anträge als auch beim Umsetzen der Projekte. Sie dokumentiert E-Learning Einsätze an der ETH und vermittelt Kontakte.

Die weitere Einbindung von digitalen Medien wurde durch zahlreiche Projekte vorangetrieben. Die von Fonds Filep (Fonds zur Finanzierung innovativer Projekte in der Lehre) finanzierten Projekte, haben eine Verbesserung der Lehre zum Ziel.

Des Weiteren gibt es noch eine Vielzahl von vorwiegend kleinen E-Learning Projekten, die ohne finanzielle Förderung, aber in Zusammenarbeit mit dem NET durchgeführt werden. Schließlich wurden noch Projekte, durch die Initiative ETH World (2000-2005) gefördert, die hauptsächlich den Ausbau der Infrastruktur der ETH bezweckten.

Auf dieser Seite erfahren Sie mehr über die Rahmendaten und die Strategieentwicklung der Eth Zürich. Zu den Implementierungsdimensionen Didaktik, Technologie, Ökonomie, Organisation und Kultur der ETH Zürich gelangen Sie über einen Klick auf die jeweilige Kategorie. Die Fallstudie der ETH Zürich steht Ihnen außerdem als PDF zur Verfügung.

Rahmendaten

Studierende
12705

Lehrende
2100 Dozierende, rund 360 Professuren

Fakultäten
15 Departmente

E-Learning
Um die Nutzung der neuen Technologien in allen Kernprozessen der Hochschule gezielt zu gestalten, beschloss die Leitung der ETH Zürich im Januar 2004 eine Strategie für die Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT) in Lehre, Forschung und Dienstleistungen an der ETH zu entwickeln. Diese Strategie wurde von einer Arbeitsgruppe unter der Leitung des Programmleiters von ETH World, Professor Bernhard Plattner, entworfen und am 16. August 2005 von der Hochschulleitung verabschiedet.

Strategieentwicklung

Die E-Learning-Strategie der ETH Zürich legt allgemeine Leitlinien fest und setzt strategische Ziele für die Nutzung von ICT in allen Kernprozessen der Hochschule.  

Strategische Anbindung

Durch den Einsatz von neuen Technologien will die ETH Zürich individuelles, flexibles Lernen und die selbstgesteuerte Auseinandersetzung der Studierenden mit dem Lernstoff fördern. Informationstechnologien werden dort genutzt, wo für Lernen oder Lehren ein Mehrwert entsteht. Dadurch soll nicht nur das Studium, sondern auch die Arbeit an der Hochschule unabhängig von Zeit und Ort unterstützt werden. Die Strategie sieht vor, E-Learning bis im Jahr 2010 systematisch auszubauen und bei Studierenden und Dozierenden zu etablieren. Die E-Learning Strategie ist abgestimmt auf die ICT-Strategie der ETH Zürich. 

Initiator

Initiator der E-Learning Strategie war die Studienkommission der ETH

Die Hochschulleitung zusammen mit ETH World waren die Initiatoren der ICT-Strategie

Kernelemente der Strategie

   Zugrunde liegende Leitlinien:

Innovative Unterrichtsformen unterstützen

Spitzenposition in der Forschung ausbauen

Zugang zu Informationen verbessern

Die Wettbewerbsfähigkeit durch eine hervorragende Infrastruktur sicherstellen

Die ETH-Gemeinschaft stärken

Nahtlose Unterstützung von zentralen und dezentralen Prozessen

Die Entwicklung aktiv mitgestalten

Zuständigkeit der Umsetzung

ICT-Kommission

NET

Informatikdienste

Ansatzpunkte für Implementierungsstrategie
   Ziele der Implementierung:

individuelles und flexibles Lernen fördern

Wettbewerbsvorteil für die Forschung sichern

Dienstleistungen für Wirtschaft und Gesellschaft anbieten zu können

Kommunikations- und E-Services an der ETH ausbauen

4.7.10.1 Didaktik ETH Zürich

Heute wird ICT in nahezu allen Bereichen der Hochschule eingesetzt, um die Lehre zu unterstützen. E-Learning soll dabei vor allem zur Qualitätssicherung und Verbesserung der Lehre dienen und den Kommunikationsgrad mit den Studierenden erhöhen.

Didaktisches Leitbild

Ein verbindliches didaktisches Leitbild auf Hochschulebene liegt bisher nicht vor

Anreicherung der Lehre durch E-Learning-Massnahmen

Erhöhung der Qualität der Lehre durch mehr Kommunikation und Aktivierung der Studierenden

Aussagen über den Stellenwert

Eine Umfrage des NET zeigte, dass inzwischen knapp 10% der Dozierenden an der ETH in irgendeiner Form die E-Learning Angebote nutzen und über 50% der Studentenschaft Lehrveranstaltungen mit E-Learning-Anteil besucht.

Curriculare Integration

Curriculare Integration und Vergabe von Credit Points variiert nach Departement und Lehrveranstaltung

Innovationsreichweite
Die Innovationsreichweite variiert je nach Departement, Projektdauer und Volumen:

Projekte von Early-Adopter und Meinungsführern auf der Ebene einzelner Professuren oder Insitute

Filep-Projekte auf der Ebene einzelner Professuren oder Institute

ETH World „impact projects“

Studieren an der ETH+ : Unterstützung eines Studiengangs mit neuen Lerntechnologien

Sicherstellung didaktischer Qualität

Sämtliche Filep-Projektverantwortlichen müssen ihr Projekt evaluieren

Nutzern der E-Learning-Dienste des NET steht ein Online-Fragebogen zur Evaluation des E-Learning-Teils ihrer Veranstaltungen zur Verfügung.

Im Auftrag des Rektors wird jede Lehrveranstaltung an der ETH in jedem 3. Semester einer regulären Studierendenbefragung unterzogen, wo auch Fragen zur ICT-Nutzung eingebracht werden können.

Etablierung didaktischer Standards

Verleihung des E-Learning-Zertifikats

Veröffentlichung von Good Practice Beispielen, Lessons Learned und E-Learning-Szenarien.

Kurse aus dem hochschuldidaktischen Weiterbildungsprogramm didactica.

«Lehren an der ETHZ: engagiert und professionell»: Ein in sich geschlossenes hochschuldidaktisches Weiterbildungsprogramm für Dozierende der ETH.

4.7.10.2 Technik ETH Zürich

Generell verfügt die ETH über eine sehr gut ausgebaute und innovative IT-Infrastruktur für den Forschungs- und Lehrbetrieb. Die IT-Infrastruktur hat sich in den vergangenen Jahrzehnten rasant entwickelt, ist aber in der dezentralen ETH-Organisation eher organisch gewachsen. So gibt es an der ETH viele Dienstleistungen, die zwar zentral durch die Informatikdienste angeboten werden, sich aber genauso dezentral auf Ebene einzelner Departemente oder gar Institute in einer lokalen Ausführung wieder finden. Diese Situation trifft in Teilen auch für E-Learning-Applikationen und Dienste zu, die zentral durch das NET angeboten werden.

Technologische Basis

Das NET betreibt ein Groupware/LMS-Portfolio für Dozierende von ETH und Universität Zürich, das derzeit aus WebCT, ILIAS und BSCW besteht. Je nach Anforderungen der Dozierenden und der technologischen Rahmenbedingungen kann sich das Portfolio verändern.

Im E-Learning-Baukasten ELBA werden Dozierenden einfachste, nicht integrierte E-Learning-Applikationen zur Verfügung gestellt. Diese sind jeweils auf einen genau definierten Einsatzzweck, z.B. Wiki, Hompage oder Forum ausgerichtet, in wenigen Minuten erlern- und zur Erhöhung der Interaktivität im Unterricht einsetzbar.

Die Gruppe Videoconferencing/Teleteaching bietet einen Vollservice für synchrones, verteiltes Arbeiten. Ob eine Vorlesung in einen Remote-Hörsaal interaktiv übertragen werden soll oder ob sich örtlich verteilte Partner per Videokonferenz austauschen, das NET kümmert sich um alles Technische und berät zum effektiven Gebrauch der Technologien. Es werden dabei beispielsweise SIP- und H.323-basierte Technologien, Access Grid oder auch proprietäre E-Collaboration Lösungen wie Marratech oder HorizonWimba Live Classroom eingesetzt, die teilweise gar in die LMS integriert sind. 

Integration in bestehende Infrastruktur

Es besteht ein sehr hoher Integrationsgrad in die IT-Dienste der ETH Zürich. E-Learning-Applikation wurden und werden bei Bedarf in die IT-Infratruktur (Adressverzeichnisse, Portale, n.ethz-Services u.a.) der ETH integriert, sei es durch vordefinierte Schnittstellen oder durch Individualentwicklungen. Bei Bedarf wurden und werden die E-Learning-Systeme auch in die Authentisierungs– und Autorisierungsinfrastruktur aller Schweizer Hochschulen eingebunden.

Unterstützungsleistungen

Die Informatikdienste bieten ein weitereichendes Angebot an Beratung und Schulung zur allgemeinen Softwarenutzung an. Darüber hinaus gibt es ein ETH-weites Informatik-Helpdek System.

Das NET gibt und organisiert Kurse auf der Schnittstelle Didaktik/Technik. In der Regel finden diese innerhalb des didacta-Programms zur hochschuldidaktischen Weiterbildung statt.

Das NET unterhält neben verschiedenen Beratungsdienstleistungen für seine zentral angebotenen E-Learning-Dienste auch einen eigenständigen Support im (medien)didaktischen und technischen Bereich.

Sicherstellung technologischer Qualität

Das NET führt regelmäßig (1 x pro Jahr) Umfragen zur Kundenzufriedenheit durch und passt Dienstleistungen gegebenenfalls an.

Der E-Learning-Baukasten (ELBA) wurde ausführlich evaluiert.

Externe Umfragen zur Kundenzufriedenheit bei den Informatikdiensten.

Etablierung technologischer Standards

Regelmässige Gespräche zwischen den Informatikdiensten und dem NET

Marktbeobachtung des NET

Austausch und Absprache mit anderen E-Learning-Kompetenzzentren.

4.7.10.3 Ökonomie ETH Zürich

Die ETH Zürich bietet zwei unterschiedliche Möglichkeiten der Projektfinanzierung an, die auch für geeignete ICT-Projekte zur Verfügung stehen. Für Forschungsprojekte gibt es die Möglichkeit, ETH-interne Gesuche (TH-Gesuche, INIT) einzureichen. Für innovative lehrbezogene Projekte steht der Fonds Filep den ETH-Dozierenden zur Verfügung.

Finanzierung von Entwicklungsaufgaben

Die Finanzierung erfolgt aus dem Budget der Organisation und zum Teil mit Drittmitteln.

Mit den Fonds Filep, wurde im Jahr 2000 im Bereich des Rektors ein permanentes Finanzierungsinstrument für innovative Projekte in der Lehre geschaffen.

ETH World finanzierte bis zum Jahr 2005 Projekte zum Aufbau des Infrastrukturbereichs der ETH.

Projekte im Rahmen des Massnahmenkatalogs zur Umsetzung von ICT- und E-Learning-Strategie.

Finanzierung Infrastruktur (insb. Supportstruktur)

ETH World unterstützte bis 2005 Projekte zum Aufbau der Infrastruktur.

Projekte im Rahmen des Massnahmenkatalogs zur Umsetzung von ICT- und E- Learning-Strategie.

Vermarktung von E-Learning-Produkten

Ist den Professorinnen und Professoren möglich, wird aber (noch) nicht aktiv gefördert.

Strategie-/ Projektcontrolling

 Internationale Peer-Reviews der grosser Programme und Strategiemassnahmen

Jedes Filep-Projekt

enthält verbindlich eine Evaluation, um den hohen Qualitätsansprüchen zu genügen.

wird einer genauen Abschlussanalyse im Rahmen des Schlussberichts unterzogen und es werden eventuelle Nachreichungen eingefordert.

Kooperationen mit externen Institutionen

Kooperation vor allem auf Hochschulebene:

E-Learning Center der Universität Zürich

Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik der Universität Zürich

LearnTechNet der Universität Basel

Edutech Universität Fribourg

Swiss Virtual Campus

SwissEduc online!

E-Learning-Fachbereich der Pädagogischen Hochschule Zürich

Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft

Forum New Learning

EPFL (ETH Lausanne)

SCIL – Swiss Centre for Innovations in Learning

4.7.10.4 Organisation ETH Zürich

Das seit 1996 bestehende NET-Network for Eduactional Technology ist das E-Learning Kompetenz- und Supportzentrum der ETH Zürich.

Generell ist die Support- und Dienstleistungsstruktur der ETH im Bereich Lehren und Lernen gut ausgebaut. Es gibt vielfältige Beratungsangebote sowohl für Lehrende (Lehrzentrum mit seinen Teileinheiten NET, Didaktikzentrum, Zentrum für Weiterbildung) als auch für Studierende (ETH tools). Darüber hinaus steht den Dozierenden mit dem didactica-Programm ein breites, kostenfreies und hochschulübergreifendes Kursangebot zur Verfügung, um sich mit den neuen Lehrmethoden, E-Learning-Werkzeugen und anderen hochschuldidaktischen Themen vertraut zu machen bzw. diese zu vertiefen.

Organisatorische Verankerung der Supportleistungen

Eigenständiges E-Learning Kompetenz- und Supportzentrum als Teileinheit des ETH-Lehrzentrums. Das Lehrzentrum ist direkt dem Rektor der ETH unterstellt.

Aufgabenschwerpunkte

Das NET berät und begleitet Dozierende beim didaktisch sinnvollen Einsatz neuer Lerntechnologien. Von der Wahl einer geeigneten Softwareapplikation zur Unterstützung neuer Lehr- und Lernarrangements, über das Hosting der Hardware und den Support beim Einsatz der Software bis hin zur Evaluation bietet es Unterstützung aus einer Hand:

Die Gruppe ELBA - E-Learning-Baukasten stellt Dozierenden einfachste E-Learning-Applikationen zur Verfügung, die in wenigen Minuten erlernt und zur Erhöhung der Interaktivität im Unterricht eingesetzt werden können.

Die Gruppe LMS/Groupware bietet Dozierenden verschiedene Learning Management-Systeme sowie Groupware für örtlich und zeitlich verteiltes Arbeiten an. Darunter befinden sich sowohl kommerzielle Produkte wie auch Open Source-Software.

Die Gruppe Videoconferencing/Teleteaching bietet einen Vollservice für synchrones, verteiltes Arbeiten. Ob eine Vorlesung in einen Remote-Hörsaal interaktiv übertragen werden soll oder ob sich örtlich verteilte Partner per Videokonferenz austauschen, das NET kümmert sich um alles Technische und berät zum effektiven Gebrauch der Technologien.

Die Gruppe Filep berät Dozierende sowohl beim Ausarbeiten erfolgreicher Filep-Anträge als auch beim Umsetzen der Projekte. Sie dokumentiert E-Learning-Einsätze an der ETH und vermittelt Kontakte.

Prozessverbindlichkeit

Aufbau, Durchführung und Evaluation von Prozessen im Rahmen der E-Learning Strategie

Organisationsentwicklung (Gremienarbeit, Arbeitsgruppen)

Aufbau dezentraler Supportstrukturen
Derzeit in Diskussion

Nutzung bestehender Strukturen und Prozesse

Anreicherungskonzept: E-Learning wird als didaktisches Mittel eingesetzt, um die Lehre zu unterstützen und deren Qualität zu steigern sowie um Lehrmaterialien zu verbreiten.

4.7.10.5 Kultur ETH Zürich

Die ETH Zürich ist dezentral organisiert und lebt auch dieser Kultur sehr stark nach. Entsprechend trifft man auch auf sehr unterschiedliche Lehr-Lernkulturen in den einzelnen Departementen.Der E-Learning-Durchdringungsgrad variiert deshalb in den Departementen stark. Das NET übernimmt zentral die hochschulinterne Vermarktung von E-Learning mittels gezielten Werbemassnahmen, Publikationen in ETH-internen Medien, Fallstudien, Kursen, Infoveranstaltungen und Tagungen.

Unterstützung durch Promotoren

Die Schaffung von E-Learning-Promotoren auf Departementsebene ist derzeit im Rahmen der E-Learning-Strategie in Diskussion.

Versand von Infomaterial mit einem Begleitbrief des Rektors.

Studienkommission

Netzwerkbildung von Change Agents

Early Adopters und Filep-Projektbeteiligte in den den Departementen als wichtige Promotoren und Schnittstelle zum NET.

Infoveranstaltungen, Workshops, Communities und Foren für Dozierende und E-Learning-Projektentwickler 

Aktive Informations- und Kommunikationspolitik

Kurse, Workshops, Seminare, Tagungen

Wikis und Diskussionsforen bieten vielfältige Möglichkeiten für die interne Kommunikation und Mitwirkung der Mitarbeitenden, Studierenden und Alumni.

ETHonline, eine E-Learning Projektdatenbank, gibt einen Überblick über aktuelle Lehrveranstaltungen an der ETH, die durch E-Learning Massnahmen ergänzt oder begleitet werden.

Eine Übersicht der vom Fonds Filep finanzierten Projekte, die teilweise in Kooperation mit dem NET durchgeführt werden, erhalten Sie auf der Seite ETH Online.

Des Weiteren gibt es ein Verzeichnis aller E-Learning Projekte von ETH World und Filep, das jedoch nicht mehr aktualisiert wird.

Kompetenzentwicklung

Formale Weiterbildung:

Qualifizierungsprogramm mit teilweise zertifizierten Software-Anwenderkursen der Informatikdienste

Didactica-Programm: Hochschuldidaktische Weiterbildung an Universität und ETH Zürich

E-Learning-Zertifikat der drei Zürcher Hochschulen

Neben den formalen Angeboten gibt es verschiedene informelle Gelegenheiten zum Informationsaustausch und zur Förderung der E-LearningCommunity an der ETH.

Anreizgestaltung

Philosophie „Alles aus einer Hand“ im Bereich E-Learning

Herausragender E-Learning-Support

Niederschwellige Einstiegsangebote

„Leuchtturmbeispiele“ in den Departementen

E-Learning-Zertifikat

Projektfinanzierung durch Fonds Filep

Akzeptanzförderung

Da die ETH Zürich eine technische Hochschule ist, wird die Einführung von E-Learning-Technologien in aller Regel begrüsst. Es gibt zwar auch einige Gegenstimmen.Diese stellen jedoch eine Minderheit dar.

4.7.11 HRK-Fallstudien

In den IT-Fallstudien beschreiben die Hochschulen Uni Bamberg, Uni Freiburg, Uni Göttingen, HTWG Konstanz, TU München und FH Osnabrück ihre Aktivitäten in Bezug auf die IT-Struktur.

Die Fallstudien entstanden im Rahmen einer Erhebung der Hochschulrektorenkonferenz (Sept.-Dez. 2005). In ihnen wird dargestellt, welche Planungen bestehen, Informationstechnologien in Forschung, Lehre und Verwaltung zum Einsatz zu bringen sowie inwiefern bereits technische Vorhaben realisiert und evaluiert wurden. Die Fallstudie der Universität Bamberg und TU München wurde im Mai 2008 auf den neuesten Stand gebracht.

4.7.12 Uni Bamberg

Die Universität Bamberg ist eine der ältesten Universitäten in Bayern. Charakteristisch für die Otto-Friedrich-Universität ist ihr schwerpunktmäßig geistes- und kulturwissenschaftliches sowie sozial- und wirtschaftswissenschaftliches Profil. Mit der neu gegründeten Fakultät Wirtschaftsinformatik und Angewandte Informatik erweitert die Universität ihr Fächerprofil um natur- und technikwissenschaftliche Disziplinen, die das Gesamtprofil integrativ ergänzen. Über die zu den Fakultäten orthogonale Struktur von Zentren ist die fachübergreifende Zusammenarbeit strukturiert.

In der Fallstudie erfahren Sie mehr darüber, wie an der Universität Bamberg mit Hilfe digitaler Medien organisatorische Aspekte sowie Forschung, Lehre und Verwaltung  unterstützt werden. Im Rahmen der Fallstudie wird außerdem der Technikeinsatz insgesamt sowie Aspekte der Nachhaltigkeit in den Blick genommen.

Die Fallstudie der Uni Bamberg können Sie auch als PDF herunterladen.

In enger Zusammenarbeit zwischen Rechenzentrum, Universitätsverwaltung, Universitätsbibliothek und Sprachenzentrum sowie den Nutzern entstand in der Aufbauphase der IT-Infrastruktur 1977 bis 1992 eine durch zentrale Dienste dieser Einrichtungen geprägte IT-Versorgungsstruktur. Diese wird in wenigen Bereichen, in welchen es aus fachspezifischen Gründen erforderlich erscheint (z. B. im Bereich der Informatik) durch lokale IT-Strukturen ergänzt.

Die Versorgung der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler mit dezentraler Ausstattung sowie der Fakultäten mit PC-Pools erfolgt grundsätzlich im Rahmen von inhaltlich und zeitlich vom Rechenzentrum koordinierten Großgeräteanträgen.

Die Universität ist zu einem großen Teil in historischen Gebäuden der über 1000-jährigen Altstadt untergebracht, ferner in typischen Hochschulzweckbauten in anderen Stadtgebieten. Im Rahmen der Piloterprobung und Betriebseinführung des DFN (Zertifizierungsstelle; Verein Deutsches Forschungsnetz) und des Netzinvestitionsprogramms wurde eine flächendeckende Datennetzinfrastruktur geschaffen, die alle Standorte und die Vielzahl der 44 verschiedenen Gebäude der Universität miteinander und mit dem Wissenschaftsnetz strukturiert verbindet. Die Modernisierung des Daten- und Telefonnetzes wird vom Rechenzentrum bei der zentralen Koordinierung von Großgeräteanträgen (zentrale IT-Systeme, PC-Pools und Wissenschaftler-Arbeitsplätze) sowie kleinen und großen Bauvorhaben berücksichtigt und in die Vorhaben einbezogen.

Eine besonders enge Verbindung besteht zur Virtuellen Hochschule Bayern (vhb), die in ihrer Grundstruktur auf Strukturüberlegungen der Universität Bamberg zurückgeht und in deren Präsidium und Gremien Angehörige der Universität Bamberg verantwortlich mitwirken. Eine der beiden Geschäftsstellen der vhb ist in der Universität Bamberg eingerichtet, das Rechenzentrum der Universität Bamberg betreibt die Technik der vhb. Die vhb fördert und verwaltet über ihr Internetportal virtuelle Studienangebote. Sie betreibt keine eigenen Medienserver.

4.7.12.1 Organisationsmodell

Leitungsebene

Ein der Universitätsleitung beigeordnetes Lenkungsgremium, das Chief Information Office (CIO), an dessen Sitzungen grundsätzlich ein Mitglied der Universitätsleitung teilnimmt, berät die Universitätsleitung in allen Fragen der universitären IuK-Infrastruktur. Dieses CIO-Gremium besteht aus zwei Mitgliedern aus dem Kreis der Universitätsprofessorinnen bzw. Universitätsprofessoren mit informationstechnologischen bzw. betriebswirtschaftlichen Kompetenzen und der jeweiligen Leiterin bzw. dem jeweiligen Leiter des Rechenzentrums.

Die Informations- und Kommunikationsinfrastruktur an der Universität Bamberg wird bereitgestellt von:

dem Universitätsrechenzentrum,

dem Dezernat „Informationssysteme“ der Zentralverwaltung und

der Universitätsbibliothek.

IuK-Beirat

Ein akadamischer Beirat zum Rechenzentrum, der IuK-Beirat, vertritt universitätsweit die Nutzerinnen und Nutzer von IuK-Technologien aus allen Bereichen. Ihm gehören je eine Vertreterin bzw. ein Vertreter aus jeder Fakultät, der wissenschaftlichen und künstlerischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, der Studierenden, der IT-Anwenderinnen und IT-Anwender der Universitätsbibliothek und der IT-Anwenderinnen und IT-Anwender der zentralen Universitätsverwaltung an sowie – ohne Stimmrecht - die Leiterinnen bzw. Leiter der drei IuK-Technik-Anbieterbereiche.

Die Mitglieder des Beirats werden durch regelmäßige Berichte aus den IuK-Technik-Anbieterbereichen über aktuelle Planungen und Entwicklungen informiert, diskutieren in ihrem jeweiligen Bereich Fragen zum Stand der Weiterentwicklung der IuK-Infrastruktur und werten die Ergebnisse in den Beiratssitzungen aus. Der Beirat gibt Anregungen an die Universitätsleitung bzw. das CIO weiter.

Taskforces

Für größere IuK-Vorhaben setzt die Universitätsleitung Taskforces ein. Eine Taskforce Rechenzentrum (Professor für Unternehmensführung und Controlling, Professor für Praktische Informatik, Leiter des Rechenzentrums) entwickelte das Konzept zu CIO und IuK-Beirat. Eine Taskforce WW-Relaunch (Professor für Medieninformatik, Leiterin des Dezernats Kommunikation, Leiter des Rechenzentrum) konzipierte und steuerte eine umfassende Reorganisation des WWW-Auftritts.

Dezernat „Informationssysteme“

Eine zunehmend eigenständige Rolle hat das Dezernat „Informationssysteme“ der Zentralverwaltung gewonnen, das für die IT-Anwendungen der Universitätsverwaltung verantwortlich ist und dessen Leiter der Kanzlerin berichtet.

Universitätsbibliothek

Wesentliche Bereiche der wissenschaftlichen Informationsversorgung trägt die Universitätsbibliothek: vom öffentlichen Katalog OPAC über die Bereitstellung digitaler Informationen bis hin zur Veröffentlichung wissenschaftlicher Werke im Internet.

Arbeitsebene

Rechenzentrum

Das Rechenzentrum bietet für die gesamte Universität die Netzwerkinfrastruktur (einschließlich Firewalls und Wissenschaftsnetzanbindung), zentrale Dienste (Nutzerverwaltung und Authentifizierung, Fileserver, E-Mail-Dienste, Softwareupdates, Virenscannerupdates) und PC-Einkauf und -Service (einschließlich Kauf von Software, Verwaltung von Campuslizenzen, Problemlösung und Installationskonzepte). Es beschafft und betreibt die PC-Pools der Fakultäten. Bei Ausschreibungen und Einkauf arbeitet es eng mit dem Verwaltungsreferat Beschaffungswesen und Bestandsverwaltung zusammen.

Mit einem für diesen Aufgabenbereich zuständigen Mitarbeiter unterstützt das Rechenzentrum die IT-Infrastruktur der Universitätsbibliothek. Der Mitarbeiter arbeitet dabei eng mit dem Personal der Universitätsbibliothek zusammen.

Verwaltungsdezernat Informationssysteme

Das Verwaltungsdezernat Informationssysteme hingegen ist für den Systembetrieb aller IT-Verwaltungsverfahren (Studenten- und Prüfungsverwaltung, Haushalt, Personal, Raum und Bau) zuständig. Hier liegen die Schwerpunkte auf eGovernment, integrierten Verfahren und Prozessoptimierung.

Aufgrund der engen Zusammenarbeit mit allen Verwaltungsteilen macht die organisatorische Einbindung als Dezernat in die Verwaltungsstruktur Sinn (neben den beiden Abteilungen „Studium und Lehre“ sowie „Wirtschaft und Verwaltung“ zur Wahrnehmung der Kernaufgaben der Universitätsverwaltung existieren vier Dezernate zur Durchführung von Querschnittsaufgaben). Die Dienste und die Beratung des Rechenzentrums werden auch für die Verwaltungs-DV konsequent in Anspruch genommen. Restrukturierungsprozesse werden sowohl von Projektgruppen, z. B. „Einführung DMS (Dokumentenverwaltungssysteme; Document Management Systems)“, als auch von ständigen Arbeitsgruppen („Organisation“, „Controlling und KLR“) umgesetzt. In den Teams sind in allen Fällen Mitarbeiter aus den verschiedenen betroffenen Bereichen beteiligt.

Verantwortlichkeiten WWW-Auftritt

Beim Betrieb des WWW-Auftritts der Universität arbeiten das Dezernat Kommunikation (Zentrale Koordinierung von Layout und Inhalten, Schulung und Beratung der Redakteure), das Rechenzentrum (zentraler Systembetrieb und Weiterentwicklung der WWW-Anwendungen) und die dezentral als Redakteurinnen und Redakteure zuständigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Fakultäten und an den Lehrstühlen, in der Universitätsverwaltung, in der Universitätsbibliothek und in weiteren Einrichtungen zusammen.

Multimedia- und Sprachlabor

Das Sprachenzentrum betreibt in Zusammenarbeit mit dem Rechenzentrum ein zeitgemäß eingerichtetes Multimedia- und Sprachlabor.

4.7.12.2 Forschung

In zahlreichen Forschungsprojekten der Universität Bamberg werden Techniken des elektronischen Wissensmanagements eingesetzt. Als Beispiele seien hier die Projekte Digitales Dombauarchiv oder der Bayerische Forschungsverbund Wirtschaftsinformatik (FORWIN) genannt. FORWIN wurde im Zeitraum 2000 bis 2004 durchgeführt. In FORWIN brachten zehn Wirtschaftsinformatik-Lehrstühle an fünf Universitäten (Bamberg, Bayreuth, Erlangen-Nürnberg, Regensburg und Würzburg) ihre unterschiedlichen Kompetenzschwerpunkte ein. Die Universität Bamberg war mit den Wirtschaftsinformatik-Lehrstühlen Prof. Ferstl und Prof. Sinz beteiligt. Das im Verbund verwendete Intranet unterstützt die verteilte, kooperative Bearbeitung von FORWIN-Projekten über Lehrstühle unterschiedlicher Standorte hinweg. Vergleichbare Systeme werden in zahlreichen Projekten in den verschiedenen Fakultäten der Universität eingesetzt. Eine zentrale Unterstützung hierfür existiert derzeit noch nicht.

Der Forschungsbericht steht über das Informationssystem UnivIS im Internet zur Verfügung. In diesem Kontext werden ebenfalls alle Publikationen aufgeführt.

4.7.12.3 Lehre

Zentrales Lernmanagementsystem

Das hochschulweite  Lernmanagementsystem vc.uni-bamberg.de wurde zum Sommersemester 2006 auf der Basis von moodle in Betrieb genommen. Es bildet im Sinne der Zielgruppenorientierung eine natürliche Erweiterung des erneuerten Webauftritts der Universität. Der Aufbau und die Einführung dieses Systems durch den Lehrstuhl für Medieninformatik war ein hervorragender Erfolg. In Spitzenzeiten sind über 1000 Studierende gleichzeitig eingeloggt. Über 50% der Professuren und Lehrstühle nutzen das System teils elementar, teils elaboriert.

IT-Support für die Lehre

Der Übergang zu einem zentralen umfassenderen Angebot „IT-Support für die Lehre“ in einer eigenen Abteilung des Rechenzentrums mit entsprechender organisatorischer, personeller und technischer Infrastruktur folgte Anfang 2008. Diese Abteilung übernahm nicht nur den Betrieb des „Virtuellen Campus“, sondern auch die technische Zuständigkeit für das Sprachlabor, für technische Dienstleistungen zur Evaluierung der Lehre mit EvaSys und für den Betrieb des WWW-Systems. Zu den zwei Ebenen Technik und Anwendung hinzu kamen in einer dritten übergeordneten Ebene die Aufgaben: Schulungen und Support für die Lehrenden und Studierenden zu den technischen Eigenschaften und zum didaktisch effizienten Einsatz der angebotenen IT-Anwendungen, Erstellen von Dokumentationen und Beispielen, Kooperation mit den Lehrenden und Lernenden bei der weiterführenden Konzeption der Systeme.

Dezentrale Lernmanagementsysteme

Bestehen bleiben seit vielen Jahren erfolgreich eingesetzte Lernmanagementsysteme verschiedener Lehrstühle und Fächer, so z. B. in der Fakultät für Wirtschaftsinformatik und Angewandte Informatik (CLEAR Campus, moodle) oder des Bereichs Wirtschaftspädagogik (EverLearn). Der von den Universitäten Bamberg und Duisburg-Essen getragene virtuelle Weiterbildungsstudiengang Wirtschaftsinformatik (VAWi) basiert vollständig auf dem Lernmanagementsystem CLEAR Campus.

Zusammenarbeit mit vhb

Daneben ist die Universität Bamberg eine der Trägerhochschulen der Virtuellen Hochschule Bayern (vhb), in deren Rahmen zum einen Dozenten der Universität Bamberg Lehrangebote per E-Learning anbieten und zum anderen Studierende der Universität Bamberg Lehrangebote aus ganz Bayern per E-Learning nutzen können. Die Angebote im Rahmen von VAWi und vhb wurden durch umfangreiche eingeworbene Projektmittel (z. B. Förderprogramm „Neue Medien in der Bildung“ des BMBF, High-Tech-Offensive Bayern) erst möglich. Einbezogen werden die Angebote zur Didaktik der Online-Lehre, die als Teil des Programms des Fortbildungszentrums Hochschullehre der Universitäten Bamberg - Bayreuth - Erlangen/Nürnberg Würzburg bestehen. Aufgabe des Fortbildungszentrums ist die didaktische Qualifizierung des akademischen Mittelbaus.

Modul- und Prüfungssystem

Abgerundet wird die IT-Unterstützung in der Lehre durch den Einsatz des in Bamberg entwickelten und an zahlreichen Hochschulen im Einsatz befindlichen integrierten Modul- und Prüfungsverwaltungssystems FlexNow! mit Selbstbedienungsfunktionen über das Internet.

4.7.12.4 Verwaltung

Die Universität Bamberg hat mit der Einführung von FlexNow! vor zehn Jahren schon sehr früh auf Online-Selbstbedienungsfunktionen im Bereich Studium und Lehre gesetzt. Im Bereich der Verwaltungsdatenverarbeitung wurden in den vergangenen Jahren eine Vielzahl weiterer Selbstbedienungsfunktionen geschaffen und ausgebaut:

Personalisierte Chipkarte
Als erste bayerische Universität hat Bamberg eine personalisierte Chipkarte als Studenten- und Dienstausweis eingeführt. Konzeptionell wurde, abgesehen vom Aufdruck der aktuellen Gültigkeit im wiederbedruckbaren Bereich der Karte, auf Selbstbedienungsstationen verzichtet. Entsprechende Funktionen werden stattdessen effizient über Internet (z. B. Bescheinigungsdruck, s. u.) oder über Einlesen von externen Daten (z. B. Rückmeldung via Bankdaten) durchgeführt. Weiterhin wird die Karte zur Zugangskontrolle genutzt, eine Bezahlfunktion wird zunächst im Mensabereich ermöglicht und später auf Bibliothek und Kopierer ausgedehnt.

Einheitlicher Zugang
Mit dem ZUV-Portal existiert ein einheitlicher WWW–Zugang zu den Dienstleistungen der Verwaltung für Studenten und Mitarbeiter. Eingebunden ist neben Eigenentwicklungen auch das Prüfungsverwaltungssystem FlexNow!

Für Mitarbeiter stehen u. a. folgende Selbstbedienungsfunktionen zur Verfügung:

Einsicht in Kontostände und Einzelbuchungen

Telefon- und Portoabrechnungen

Büromaterialbestellung

Hilfskraftverträge drucken

Studenten- und Fachstatistiken

Verwaltung von Lehrveranstaltungen

Notenerfassung für Prüfungsleistungen

Studierenden stehen folgende Funktionen zur Verfügung:

Belegung von Lehrveranstaltungen

Prüfungsanmeldung

Noteneinsicht

Bescheinigungsdruck

Druck von Parkerlaubnis/Erfassung Kfz-Kennzeichen

Authentifizierung
Die Authentifizierung erfolgt über einen zentralen Verzeichnisdienst, die Autorisierung bei Studierenden über die in der Studierendenverwaltung hinterlegten Daten. Bei Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern wird auf die im Bereich Organisationsmanagement der Personalverwaltung hinterlegten Daten zurückgegriffen, zusätzliche Administration fällt damit nicht an. Für „Willenserklärungen“ der Studierenden werden zusätzlich flächendeckend TANs (Einmalpassworte) verwendet.

Bewerberdatenerfassung

Zusätzlich steht online eine Bewerberdatenerfassung basierend auf HIS-QIS zur Verfügung. Dieses Produkt wurde nach Vorgaben der Universität Bamberg um weitreichende Möglichkeiten zur Plausibilisierung ergänzt, so dass es inzwischen flächendeckend für alle Studienfächer und Abschlüsse eingesetzt wird. Seit Sommersemester 2006 werden auch Einschreibungen mittels Onlineformularen durchgeführt. Dadurch ist eine signifikante Beschleunigung des Verwaltungsvorgangs „Einschreibung“ realisiert worden. Der Student erhält bei der Einschreibung am Schalter direkt seine personalisierte Chipkarte sowie die zur Nutzung der Selbstbedienungsfunktionen nötigen Daten wie Erstpasswort, Rechnerkennung und Tanliste.

Kosten- & Leistungsrechung

Im Rahmen der Einführung der Kosten- und Leistungsrechnung wurde die Einführung der Standardsoftware SAP beschlossen. Die Universität Bamberg vollzieht damit die Abkehr von der vollzugsorientierten Bewirtschaftung von Ressourcen, operative Einzelmaßnahmen werden durch integrierte Prozesse abgelöst und es steht eine konsolidierte Datenbasis für strategische Entscheidungen zur Verfügung. Wirtschaftlich durchführbar wird das Projekt durch das Angebot der TU München, die ihr seit Jahren bewährtes SAP-System als Ausgangsbasis zur Verfügung stellt. Auch mit zukünftigen Erweiterungen wird das Bamberger System über Transportmechanismen von der TUM versorgt. Weiterhin profitiert die Universität Bamberg von ihrer zentralen Verwaltungsstruktur.

Dokumentenmanagementsystem
Die Universität Bamberg ist eine von vier Pilothochschulen in Bayern, die in diesem Jahr ein Dokumentenmanagementsystem (DMS) einführen. Die Konzeptionsphase ist abgeschlossen. Die Kerneinsatzgebiete werden sein:

Abbildung der elektronischen Studierendenakte

Unterstützung der dokumentenzentrierten Abläufe im Umfeld der Hochschulleitung

Abwicklung der Gremienarbeit

Die DMS-Einführung beginnt in der Zentralverwaltung, mittelfristig ist die Anbindung der Dekanate und Lehrstühle geplant.

Studium & Lehre
Im Bereich „Studium und Lehre“ gibt es im Augenblick kein integriertes Produkt, welches eine Ablösung der bestehenden Lösungen rechtfertigt. Durch die Neuausrichtung von FlexNow zum integrierten Prüfungs- und Modulverwaltungssystem sind jedoch die für die Unterstützung des studentischen Werdegangs erforderlichen Komponenten Student, Prüfungsordnung und Modulhandbuch in einem Kern integriert. Sowohl die Schnittstelle zur Studentenverwaltung als auch die zu den Campussystemen der Lehre sind semantisch überschaubar und damit wirtschaftlich wartbar. Damit ist in Bamberg eine effiziente Unterstützung bei der Verwaltung von BA/MA-Studiengängen gewährleistet.

Als Führungsinformationssystem ist das an der Universität Bamberg entwickelte zentrale Data Warehouse CEUS im Einsatz. Hier werden Informationen aus den Bereichen Personal/Stellen, Bau/Raum, Mittel, Studierende sowie Prüfungen/Abschlüsse zusammengeführt. Auch CEUS wird im kommenden Jahr auf die Plattform SAP-BI überführt.

4.7.12.5 Technik

Das Rechenzentrum verwaltet zentral einen LDAP-Server (Verzeichnisdienst) zur Authentifizierung. In Bamberg erhält jede Studentin und jede Mitarbeiterin, jeder Student und jeder Mitarbeiter eine Kennung. Folgende Dienste nutzen bereits flächendeckend den Verzeichnisdienst zur Authentifizierung:

E-Mail

File share (Datenaustausch)

CIP-Pools

ZUV-Portal (WWW-Portal der Verwaltung)

FlexNow! (Prüfungsverwaltung)

VPN / Einwahl über Modem und Internet

IC Print (zentrale Druck- und Scanlösung)

HIS QIS (Selbstbedienungsfunktionen für Studenten)

Eine Anbindung der Online-Dienste der Universitätsbibliothek ist geplant.

Im Rahmen der universitätsweit geltenden Standards für PC-Softwareinstallation ist die überwiegende Anzahl der PCs für automatische Aktualisierungen von Virensignaturen und Microsoft-Windows ausgestattet.

Im Zuge der Bereitstellung von eGovernment-Funktionen wurde die IT-Infrastruktur der Verwaltung in Anlehnung an die Standards und Architekturen für eGovernment-Anwendungen (SAGA) umstrukturiert. Die Systemlandschaft ist danach durch separate Firewalls in mehrere Zonen zu unterteilen. Die IT-Verfahren laufen ausschließlich zentral auf Terminal- bzw. WWW-Servern.

Im Zusammenhang mit der geplanten Modernisierung des Telefonsystems und von Teilen des Datennetzes sind eine universitätsweite VoIP -Lösung und eine umfassende Erweiterung der WLAN -Zugangsmöglichkeiten vorgesehen.

4.7.12.6 Nachhaltigkeit

Betriebswirtschaftliche Perspektive

Es besteht eine ständige Arbeitsgruppe „Controlling und KLR“, die mit dem Aufbau einer Kosten- und Leistungsrechnung sowie mit Entwurf und Umsetzung eines Controllingkonzeptes für die Universität befasst ist.

Die Geschäftsprozesse des Rechenzentrums und die Möglichkeiten von kennzahlenorientiertem IT-Controlling werden auf der Basis von Balanced-Scorecards, einem Konzept zur Überprüfung der Umsetzung geplanter Geschäftsprozesse, geprüft.

Prozessoptimierung

Das Chief Information Office und der IuK-Beirat sichern eine enge Abstimmung zwischen Universitätsleitung, den Nutzerinnen und Nutzern und den Anbietern der IT-Infrastruktur. Das fachliche Wissen im CIO, dem derzeit ein Lehrstuhlinhaber für Unternehmensführung und Controlling angehört, ist Grundlage für die zielgerichtete Planung der Prozesse. Die von der Universitätsleitung gezielt etablierten Taskforces gewährleisten organisationsübergreifende Abstimmung bei inhaltlich und zeitlich begrenzten Teilaufgaben.

Leistungserfassung und -verrechnung

Eine Leistungserfassung und -verrechnung erfolgt derzeit nur bei der Nutzung öffentlich aufgestellter Drucker (Copycheck), beim Erstellen von großformatigen Postern im Rechenzentrum und bei sonstigen Materialkosten mit Zuordnungsmöglichkeiten.

Qualitätsmanagement

Es wurde eine Projektgruppe „Qualitätsmanagement“ etabliert. Ziel ist zunächst die Auswahl geeigneter Modelle für das Qualitätsmanagement:

An ISO9000x angelehntes Verfahren zur Prozessdokumentation

TQM/EFQM als Konzept für umfassendes Qualitätsmanagement mit für Verwaltungen „ungewöhnlichen“ Kenngrößen wie „effiziente Ressourcennutzung“ und Kundenzufriedenheit

Für den Bereich des Rechenzentrums fanden folgende Nutzerbefragungen statt:

bayernweit: 1991, 1994;

initiiert vom Beirat zum Rechenzentrum: 2002

Die Controlling-Maßnahmen schließen Qualitätsmanagement ein. Im Rahmen der Optimierung von Prozessabläufen in der Universitätsverwaltung soll ein eigenes Referat für Qualitätssicherung aufgebaut werden.

4.7.13 Hochschule Osnabrück

Die Fachhochschule Osnabrück versteht sich als Hochschule der modernen Dienstleistungsgesellschaft. Als University of Applied Sciences mit bewährten internationalen Studiengängen und Kooperationen gründet sie ihren Bildungsauftrag darin, den angewandten Wissenschaften in Lehre, Studium und Forschung zu dienen. An der Fachhochschule Osnabrück studieren ca. 8000 Studierende an vier Fakultäten. Die Fachhochschule Osnabrück hat drei Standorte, zwei befinden sich in Osnabrück und einer im 75 km entfernten Lingen.

Die FH Osnabrück verfügt seit Anfang 2001 über kein eigenes Rechenzentrum mehr. Der Betrieb des Hochschulnetzes wird von der Universität Osnabrück wahrgenommen, weitere Dienste werden dezentral in den Fakultäten oder zentral in der Verwaltung wahrgenommen. Die I & K-Landschaft der vier Fakultäten ist sehr heterogen. Sie ist inkrementell, von jeweils aktuell auftauchenden partikularen Interessen geprägt, gewachsen.

Die Fallstudie der FH Osnabrück entstand im Rahmen einer Erhebung der Hochschulrektorenkonferenz (Sept.-Dez. 2005) und wurde dem Portal e-teaching.org freundlicherweise zur Veröffentlichung zur Verfügung gestellt.

Die Fakultät für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften koordiniert ihre IT-Aktivitäten bezogen auf die EDV-Versorgung und Betreuung ihrer Mitarbeiter und Studierenden intern innerhalb einer EDV-Kommission. Die Fakultät für Ingenieurwissenschaften und Informatik betreibt ein EDV-Schulungszentrum für Ihre Studierenden, weiterhin werden unterschiedliche EDV-Dienste in den zugehörigen Laboren angeboten. Die Koordination erfolgt im Fakultätsrat.

In der Fakultät für Agrarwissenschaften und Landschaftsarchitektur werden EDV-Dienstleistungen von einem kleinen Stab von Mitarbeitern vor Ort bereitgestellt. Die Fakultät für Gesellschaft und Technik am Standort Lingen befindet sich im Aufbau. Hier werden EDV-Dienste und Support von einem IT-Service und Management-Center erbracht, das dem Dekanat zugeordnet ist.

4.7.13.1 Organisationsmodell

Leitungsebene

Die Verantwortung der I & K-Struktur erfolgt dezentral, es wird allerdings die Einrichtung einer zentralen Koordinierungsstelle diskutiert. Bezogen auf hochschulweite Projekte berichten die Leiter der IT-Einrichtungen in den Fakultäten über die Dekane dem Präsidium. Die I & K-Struktur ressortiert sowohl beim Vizepäsidenten für Organisation, Struktur und Entwicklungsplanung als auch beim Vizepräsidenten für Finanzen, Personal und Infrastruktur.

Arbeitsebene

Auf operativer Ebene treffen sich EDV-Dienstleister der Hochschule regelmäßig zu sog. Administratoren-Treffen, die etwa alle drei Monate stattfinden und eine informelle Abstimmungsrunde auf der operativen Ebene bilden. Die I & K-Verantwortlichen der Fakultäten und des Präsidiums treffen sich halbjährlich, um strategische Fragen zu besprechen. Sie bilden Projektgruppen, die in der Regel fakultätsübergreifend organisiert werden. Als übergreifende Einrichtungen gibt es eine IT-Abteilung im Bereich der Verwaltung und einen Webdienst, der der Pressestelle zugeordnet ist. Beide sind dem Präsidium zugeordnet.

In der IT-Abteilung werden auch die Systeme für die Hochschulverwaltung betreut. Im Bereich der Studierendenverwaltung werden die Programme der Hochschul-Informations-System GmbH (HIS) eingesetzt. Es handelt sich dabei um die Module zur Studenten-/ Prüfungsverwaltung (SOS/POS, ISY), Zulassung und Bewerbung (ZUL) und die Selbstbedienungsfunktionen (QIS). Für die Hochschulverwaltung in den Bereichen der Personal- und Finanzverwaltung wird ein SAP-System mit den Modulen Finanzen (FI), Human Resource (HR) und Controlling (CO) genutzt. In dem Bereich Gebäudemanagement wird Buisy und Arriba eingesetzt.

Eine Vereinheitlichung der zentralen technischen EDV-Struktur erfolgt seit 1995. Sukzessive ist ein Verzeichnisdienst aufgebaut worden, um eine zentrale hochschulweite Benutzerverwaltung zu etablieren. Der heutige Stand ist ein hochschulweites Metadirectory mit Ansätzen zum Identity Management. Daran angeschlossen sind verschiedene Dienste der Hochschule (u. a. Modemeinwahl, WLAN-Zugänge, LDAP-Authentifizierung, IT-Austattung der Anwender).

Ein zentrales E-Mail-System steht allen Studierenden und Mitarbeitern zur Verfügung. Die Studierenden haben die Möglichkeit mit einer einfachen Webanwendung auf ihre Mails zuzugreifen. Für Mitarbeiter wird mit Novell-GroupWise ein komfortabler Dienst mit Groupware-Funktionen zur Verfügung gestellt. Der zentrale Mailserver verfügt über ein Virenschutzprogramm und einen Spamfilter. Auf dem zentralen Mailserver werden feste und temporäre Verteilerlisten gepflegt, die es ermöglichen, Personengruppen gezielt anzusprechen (Studiengänge, Fachsemester, Fakultäten, Mitarbeitergruppen etc.).

Um mit einem einmaligen Login auf die verschiedenen Dienste der FH zugreifen zu können, wurden diese in einem Webportal eingebunden. Folgende Dienste sind heute hochschulweit über das Portal verfügbar:

Anmeldung ans Lernmanagementsystem (LMS) Stud.IP

Zugriff auf den zentralen Mailserver (Webmail)

Ändern der eigenen Daten für die Personenauskunft

Ablage von Dateien auf zentralen Servern

Workflow-Management von Praxissemesterverträgen, Betreuung von Studierenden im Praxissemester und Verwaltung ihrer Leistungen (in einer Fakultät als Pilot realisiert)

Service für Studierende

Auskunft über Prüfungsleistungen und -anmeldungen

Prüfungsanmeldung (in Umsetzung)

Service für Mitarbeiter

Onlineshop für Büromittel

Ressourcenbuchung (Dienstwagen, Räume, Medien)

Modulprogrammplanungssystem, hochschulweite Moduldatenbank (MoPPs)

Zugriff auf allgemeine nichtöffentliche Informationen wie Telefonverzeichnis, Unified-Messaging-Zugriff (Daten- und Datenzugriffsvereinheitlichung), hausinterne Stellenausschreibungen etc.

Bei dem eingesetzten Portalsystem handelt es sich um das Produkt „Extend Suite 5“ der Firma Novell. Es ist eine umfangreiche Anwendungssammlung mit einem auf Java basierenden Anwendungsserver, einer vorgefertigten Portalanwendung, mit der es möglich ist, andere Online-Dienste leicht einzubinden, und einer Entwicklungsumgebung zum Erstellen von eigenen Webanwendungen.

Für die Außendarstellung im Internet wird das Contentmanagementsystem (CMS) Typo3 genutzt. Die Fakultäten pflegen den Inhalt redaktionell selber. Typo3 ist ein modular erweiterbares Open-Source-Produkt auf Grundlage von Apache-Webserver, PHP und MySQL.

Typo3 wird als führendes CMS in der Hochschule eingesetzt und gepflegt. Die zentrale Forschungsdatenbank, die Datenbank für internationale Kontakte, die zentrale Moduldatenbank und der sowohl online als auch als Print-Produkt publizierte Newsletter der Hochschule werden hiermit gepflegt.

4.7.13.2 Forschung & Lehre

Als hochschulweites Lernmanagementsystem (LMS) wird Stud.IP eingesetzt und in Zusammenarbeit mit anderen Hochschulen insbesondere mit dem Zentrum zur Unterstützung virtueller Lehre der Universität Osnabrück weiterentwickelt. Stud.IP ist ein Open-Source-Produkt und steht unter der GNU Public License (GPL). Es unterstützt die Lehre im Bereich des Veranstaltungsmanagements (Stundenplaner, Raumplaner, Anmeldung, Teilnehmerverwaltung) und der Lehre (Verteilung von CBT-Einheiten und Dokumenten, WiKi, Foren, Online-Chat, Evaluation und Abstimmungen). Die Nutzer können das System an ihre Bedürfnisse anpassen. Die Anmeldung erfolgt über den zentralen Verzeichnisdienst (LDAP).

Im Rahmen des BMBF-Projektes "Integration von E-Learning in die Hochschullehre" werden die E-Learning-Aktivitäten entlang der gesamten Prozesskette der Hochschullehre und ihrer Schnittstellen entwickelt und aufeinander abgestimmt. In den Fakultäten werden Online-Trainer ausgebildet. Hierbei wird die didaktische Gestaltung von E-Learning-Material als auch der kommunikative Umgang im Kontext von Online-Lehre bearbeitet.

In den Fakultäten finden regelmäßig zu Semesterbeginn Einführungsseminare zum LMS für Studierende und Lehrende statt.

Durch regelmäßige Evaluationen werden die Anforderungen an das LMS und die Erfahrungen mit dem LMS aus Sicht der Benutzer gesammelt und wissenschaftlich ausgewertet. Außerdem wird die Nutzung des LMS über die grafische Aufarbeitung von Log-Dateien (Anmeldungen, Zugriffsverhalten, Belastung usw.) aufgearbeitet.

Einige Fakultäten betreiben in eigener Regie unterstützende Systeme im E-Learning-Bereich wie z. B. Videokonferenz/-aufzeichnung und Multimediamitschnitt von Lehrveranstaltungen.

Im Rahmen der W-Besoldung wird als ein Aspekt bei der Gewährung von Leistungszulagen der Einsatz von multimedialen Elementen in der Lehre und Nutzung des LMS gewürdigt.

4.7.13.3 Nachhaltigkeit

Nutzerperspektive: „one face to the customer“

Studierende und Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter bekommen mit der Immatrikulation bzw. der Einstellung ihren Account und können über das zentrale Portal der Hochschule weitere eingebundene Dienste nutzen (z. B. Moduldatenbank, Lernmanagementsystem, Webmailing, Leistungsauskunft, Änderung eigener Daten und Passwort- / Selfservice). Die Kennung dient auch zur Authentifizierung bei anderen Diensten wie z. B. Schulungsrechner oder WLAN.

Das Erscheinungsbild des Portals orientiert sich jeweils an der Rolle des angemeldeten Benutzers, dadurch werden den verschiedenen Benutzergruppen unterschiedliche Inhalte angeboten.

Gäste und externe Projektmitarbeiter bekommen auf Anfrage einen Account zur Nutzung relevanter Dienste wie z. B. der zentralen Moduldatenbank oder dem LMS.

Neu eingeführte Dienste können mit relativ wenig Aufwand in das Portal eingebunden werden.

Betriebswirtschaftliche Perspektive

Mit der der Einbindung der Leistungsauskunft für Studierende erfolgte eine Optimierung der Geschäftsprozesse. Durch die tagesaktuelle Leistungsauskunft werden die Notenaushänge an schwarzen Brettern und das halbjährliche Verschicken von Briefen an 8000 Studierende eingespart. Die Abbildung und Verfolgung des Workflows bei der Administration von Praxisleistungen lässt ebenfalls ein erhebliches Einsparpotenzial erwarten.

Durch ein Identitätsmanagement und der Nutzung des zentralen Informationsverzeichnisses (Metadirectory) wird eine Vereinfachung bei der Administration der Benutzer erreicht. Personal wird somit entlastet. Diese Vereinfachung vererbt sich in die angeschlossenen Systeme bei der Benutzerverwaltung und der IT-Ausstattung der Systeme weiter.

Leistungserfassung und -verrechnung

IT-Leistungen werden (noch) nicht differenziert erfasst und abgerechnet. Die Erfassung und Abwicklung der Druckkosten wurde an einen externen Dienstleister vergeben, der auch die Geräte vorhält. Das System befindet sich in der Umsetzungsphase und wird im SS 2006 angeboten.

Qualitätsmanagement

Erste Überlegungen für den Aufbau eines Qualitätsmanagementsystems werden z. Zt. getroffen. Die Nutzerrepräsentanz wird durch Rückmeldung in den laufenden Prozess der Qualitätsverbesserung (KVP) einbezogen. Der Bedarf ergibt sich aus den Anforderungen einiger Nutzer sowie aus den Anforderungen zentraler Stellen (Hochschulleitung, Land Niedersachsen, Landesrechnungshof etc.). Für einzelne Dienste wird eine Evaluierung mit (Online-)Fragebögen durchgeführt. Ein systematisches Controlling wird z. Zt. nicht durchgeführt.

4.7.13.4 Technische Vorhaben

Eine einheitliche Authentifizierung (Single-Sign-On) ist bereits umgesetzt; viele Dienste nutzen den zentralen Account. Dies wird in Zukunft weiter ausgebaut werden, um Redundanzen und Übernahmefehler zu vermeiden. Die Systeme werden in Hinblick auf Sicherheit und Stabilität stetig weiterentwickelt und den steigenden Anforderungen angepasst.

Mit einem durchgängigen Identity Management soll in Zukunft erreicht werden, dass Benutzerdaten bei der ersten Erfassung in den Datenquellsystemen regelbasiert in die angeschlossenen Systeme verteilt und Änderungen synchronisiert werden. Dazu muss das Management über den gesamten Lebenszyklus der Identitäten von Hochschulangehörigen organisiert werden, d. h. vom ersten Kontakt (z. B. Immatrikulation) bis zum Ausscheiden aus der FH (z. B. Exmatrikulation) und darüber hinaus (z. B. Alumni).

Weitere Vorhaben sind der stetige Ausbau der webbasierten Selbstbedienungsfunktionen (HIS-QIS u. a.) und eine weitgehend flächendeckende WLAN-Versorgung.

4.7.14 Hochschule Konstanz

Die Hochschule Konstanz Technik, Wirtschaft und Gestaltung (HTWG), früher Fachhochschule Konstanz, gliedert sich in sechs Fakultäten: Architektur und Gestaltung, Bauingenieurwesen, Elektro- und Informationstechnik, Maschinenbau, Informatik, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften.

Es sind rund 3.500 Studierende immatrikuliert, außerdem 320 Mitarbeiter darunter 120 Professoren beschäftigt. In der Konstanzer Innenstadt befindet sich ein kompakter Campus mit Gebäuden aus über 100 Jahren.

Die Fallstudie der HTWG Konstanz entstand im Rahmen einer Erhebung der Hochschulrektorenkonferenz (Sept.-Dez. 2005) und wurde dem Portal e-teaching.org freundlicherweise zur Veröffentlichung zur Verfügung gestellt.

Zwei kleine Außenstellen liegen innerhalb des Konstanzer Stadtgebietes. Das Rechenzentrum ist die zentrale Einrichtung der Hochschule, die die informationstechnische Infrastruktur plant, einrichtet und betreibt. Dazu gehören folgende Aufgaben:

Planung, Aufbau und Betrieb des Hochschulnetzes

Bereitstellen von zentralen Diensten im Hochschulnetz

Betrieb von Computer-Pools für die Lehre

Koordination der Beschaffung von Computer-Systemen für alle Bereiche der Hochschule

Beratung der Fachbereiche und Einrichtungen zur Computer- und Netzwerktechnik sowie technischen Fragen des E-Learning.

Das Rechenzentrum (RZ) verfügt über 7,5 Mitarbeiterstellen. Im Hochschulnetz befinden sich ca. 1.200 Rechner.

4.7.14.1 Organisationsmodell

Leitungsebene

Die zentrale wissenschaftliche IT einschließlich des gesamten Hochschulnetzes wird vom RZ-Leiter (Selbstverwaltungsamt) geführt, der vom Senat aus dem Kreis der Professoren gewählt wird. Die operative Verantwortung hat der Technische Leiter, der an den RZ-Leiter berichtet. Die IT der Verwaltung untersteht direkt dem Rektorat. Als beratendes Gremium fungiert der DV-Ausschuss, in dem alle Fakultäten und der Verwaltungsdirektor vertreten sind. Durch das neue Hochschulgesetz in Baden-Württemberg wird es Änderungen in der Leitungsstruktur geben. Das RZ untersteht nun per Gesetz direkt dem Rektorat. Die Anpassung an die neue Gesetzeslage ist noch nicht er-folgt. Da das bisherige Modell erfolgreich war, soll die Anpassung so nah wie möglich an dem be-währten Modell erfolgen. Neuer Aspekt ist eine stärkere Verzahnung der IT für den wissenschaftli-chen Bereich und die Verwaltung.

Arbeitsebene

Es gibt regelmäßige informelle Treffen der IT-Verantwortlichen der Fakultäten und Bereiche mit den RZ-Mitarbeitern zu Fragen der Administration, z. B. Sicherheit und der zentralen Dienste. Es besteht eine sehr enge Kooperation zwischen den Fakultäten, die CAD-Software nutzen (Maschinenbau, Bauingenieurwesen, Architektur) und dem RZ. Das RZ ist für die Systeminfrastruktur und die Installation der Anwendungssoftware verantwortlich, Das Softwareportfolio wird regelmäßig mit den Anwendern aus den Fakultäten abgestimmt. Externe Dienstleister werden nur in ganz geringem Umfang beauftragt.

4.7.14.2 Forschung & Lehre

Forschung

Eine spezielle IT-Infrastruktur für die Forschung wird gegenwärtig an der HTWG Konstanz nicht benötigt.

Lehre

In Bezug auf die Lehre gehört zu den zentralen Diensten, die das RZ anbietet, das Lernmanagementsystem (LMS) CLIX (Version 5), das hochschulweit zur Verfügung steht. CLIX wird von 800 Studierenden genutzt. Zum Einsatz des LMS finden regelmäßig Schulungen durch die Referentin für Techniken des E-Learning statt. Dieses Referat ist dem RZ zugeordnet. Die Aktivitäten der Hochschule im Bereich E-Learning werden durch den Hochschulmedienrat, in dem alle Fakultäten vertreten sind, koordiniert und gesteuert.

4.7.14.3 Verwaltung

Auf Grundlage der Programme der HIS GmbH ist die Studentenverwaltung mit den Programmen ZUL (Zulassung von Bewerbern), SOS (Studentenverwaltung) und POS (Prüfungsorganisation) ausgestattet. Hier haben die Selbstbedienungsfunktionen für die Studenten, und demnächst für die Prüfer, eine entscheidende Entlastung herbeigeführt. Der Zugriff auf die geschützten Studentendaten erfolgt über einen Apache-Webserver in einem Netz mit sicherheitstechnisch kontrollierbaren Zugriffsmöglichkeiten (DMZ, Demilitarized Zone) und einem Middleware-Server (zur Abstraktion des Datenaustauschmodells) unter Windows.

Die Informix-Datenbanken für die Bereiche Finanz- und Sachmittelverwaltung, Personal und Stellen, Kosten- und Leistungsrechnung und Controlling werden in einer Metaframe-Umgebung (Servererweiterung um spezielle Zugriffsdienste) durch die Koordinierungsstelle für Verwaltungsautomation Baden Württemberg (KOS) über eine besonders geschützte Verbindung (Tunnel) zur Verfügung gestellt. Die Benutzeransichten (Frontends) auf den Arbeitsstationen werden durch die HIS GmbH Hannover entwickelt. Die Haushaltszahlungen werden auf elektronischem Weg über den Knoten bei der Planungsgruppe Reutlingen (PLGR) an SAP-ISPS geschickt und über die Landesoberkasse (LOK) verarbeitet. Die Kosten- und Leistungsrechnungsberichte werden zukünftig über SuperX in ein Data Warehouse geliefert. Die Verarbeitung im Data Warehouse erfolgt dann in einem SAP-System. Die Rückschnittstelle von z. B. den Personal-Istkosten steht vor der endgültigen Einführung. Die Kostenstellenverantwortlichen können über eine Selbstbedienungsfunktion über das Internet auf ihre aktuellen Haushaltsdaten zugreifen.

Das Berichtswesen für die Hochschulleitung wird ständig ausgebaut. Die Verwaltung arbeitet an der Einführung einer webbasierten Portallösung für die Bereiche Lehre, Studium und Forschung. Als erstes soll die Raumplanung und die Stundenplanerstellung für den Campus zur Verfügung gestellt werden. Weitere Projekte wie Bewerbung zum Studium über das Internet stehen an.

4.7.14.4 Technik

Folgende Vorhaben von zentraler oder übergreifender Bedeutung sind realisiert:

Hochschulweite Benutzerverwaltung: einheitliches Login an allen Rechnern und Diensten, zu denen Studierende Zugang haben.

Campus Netz: WLAN und kabelgebundene Anschlussmöglichkeiten für private Notebooks auf Teilen des Campus. Erweiterung ist notwendig und geplant.

VPN: Externer, authentifizierter Zugang zum Hochschulnetz über das Internet.

Hochschulweiter Backup-Dienst: Fakultäten und zentrale Einrichtungen können ihre Arbeitsplatzrechner und Server über diesen zentralen Dienst sichern lassen.

Zentraler Aktualisierungsdienst für Standardsoftware.

In Planung sind folgende Projekte:

Flächendeckende WLAN-Versorgung auf dem Campus

System zur Kommunikation mit den Alumni der Hochschule

4.7.14.5 Nachhaltigkeit

Nutzerperspektive
Der Schwerpunkt liegt auf dem konsistenten, benutzerfreundlichen Angebot von zentralen Diensten. Dazu gehören das Hochschulnetz, die zentrale Benutzerverwaltung, leistungsfähige und preiswerte Druck- und Plotter-Dienste, Anschlüsse für private Notebooks und eine E-Learning-Plattform sowie die zentrale Beschaffung von Druckmaterialien und die Beratung bei IT- Investitionen. Mittelfristig ist die Einführung eines Portals für Studierende und Lehrende in der Diskussion, das auch benutzerspezifische Dienste ermöglichen soll. Die Finanzsituation setzt hier aber engste Grenzen.

Betriebswirtschaftliche Perspektive
Das RZ arbeitet mit Kostenstellen, die den wichtigsten Dienstangeboten entsprechen, z. B. Hochschulnetz, Rechner-Pools, E-Learning. Eine Zuordnung der Kosten zu Benutzern ist möglich, wird aber gegenwärtig (noch) nicht praktiziert. Das RZ ist beratend für alle IT-Investitionen der Hochschule zuständig und tätig.

Prozessoptimierung

Übergreifende Gremien zur Koordination der IT- und E-Learning-Strategie der Hochschule sind der DV-Ausschuss und der Hochschulmedienrat. Für die Abstimmung der Installation und den Betrieb der CAD-Rechnerpools gibt es den CAD-Nutzerkreis, in dem die Fakultäten für Maschinenbau, Bauingenieurwesen und Architektur mit dem RZ zusammenarbeiten.

Leistungserfassung und -verrechnung
Eine Leistungserfassung und -verrechnung findet gegenwärtig nur für Drucker- und Plotter-Leistungen statt. Über die Nutzung von Personendaten von Hochschulmitarbeitern zur Authentifizierung und Abrechnung der genannten Leistungen ist eine Vereinbarung mit dem Personalrat abgeschlossen.

Qualitätsmanagement

Die Nutzerrepräsentanz ist über die unter dem Punkt "Prozessoptimierung" genannten Gremien gewährleistet. Ein darüber hinaus gehendes Qualitätsmanagement und Controlling gibt es noch nicht.

4.7.15 Uni Göttingen

Die Georg-August-Universität versucht ihre Tradition als Wissenschaftsstandort von internationaler Bedeutung heute durch die Berufung exzellenter Wissenschaftler aus aller Welt, den Ausbau und die Pflege weltweiter Forschungskooperationen und die internationale Ausrichtung ihres Studienangebotes lebendig zu halten. Nahezu alle wissenschaftlichen Disziplinen einschließlich der Medizin sind an den 13 Fakultäten vertreten.

Umgeben von fünf Max-Planck-Instituten, dem Deutschen Primatenzentrum, sowie dem Deutschen Zentrum für Luft- und Raumfahrt bildet die Universität den Mittelpunkt eines exzellenten Forschungsverbundes mit zahlreichen Wissenschaftskooperationen. Das Sonder- und Drittmittelvolumen ohne den Bereich Humanmedizin lag im Jahr 2004 bei rund 80 Mio. Euro.

Die Fallstudie der Georg-August-Universität entstand im Rahmen einer Erhebung der Hochschulrektorenkonferenz (Sept.-Dez. 2005) und wurde dem Portal e-teaching.org freundlicherweise zur Veröffentlichung zur Verfügung gestellt.

Die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) finanziert zur Zeit sieben Sonderforschungsbereiche und ein DFG-Forschungszentrum (für Molekularphysiologie des Gehirns). Göttingen hat sich erfolgreich um eines von vier Forschungszentren mit dem „Bernstein-Zentrum für Computational Neuroscience“ beworben, das das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) für fünf Jahre mit insgesamt 10 Mio. Euro unterstützt.

Studienangebote und Internationalisierung

Mit der Entwicklung innovativer Studienangebote wird die Attraktivität des Studienstandortes Göttingen gestärkt. Hier studieren derzeitig rund 24.000 junge Menschen in 130 Studienfächern. Die große internationale Anziehungskraft der Georgia Augusta belegen der Anteil von 12,3 Prozent ausländischer Studierender sowie vertraglich besiegelte Kooperationen zu Hochschulen und Forschungseinrichtungen in rund 70 Ländern der Erde.

Exzellenzförderung

Exzellenzförderung bietet die Universität mit ihren vielfältigen Master- und Ph.D.-Programmen, die sich an hoch qualifizierte Studierende und Absolventen in aller Welt wenden. Vier der Doktorandenprogramme in den Geistes- und in den Naturwissenschaften sind zugleich als International Max Planck Research Schools etabliert. Die deutsche Forschungsgemeinschaft finanziert 14 Graduiertenkollegs, 19 ebenfalls mit Drittmittel geförderte Forschernachwuchsgruppen, zahlreiche Habilitationsstipendien und die neuen Juniorprofessuren bilden Schnittstellen zwischen forschungsorientiertem Studium und Hochschullaufbahn.

Niedersächsische Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen (SUB)

Die 1734 gegründete Göttinger Universitätsbibliothek gehört heute zu den fünf größten Bibliotheken in der Bundesrepublik. Der Bestand umfasste im Sommer 2006 rund 4,5 Millionen Bände, 265.000 Karten, 16.000 laufende Zeitschriften, 13.000 Handschriften, 3.100 Inkunabeln, 350 Nachlässe von Wissenschaftlern, 150 CD-ROM-Datenbanken und 1,3 Millionen Mikroformen. Zusätzlich bestehen an der Universität weitere 143 selbstständige Teilbibliotheken an Instituten und Seminaren.

Stiftungsuniversität

Seit dem 1.1.2003 befindet sich die Georg-August-Universität Göttingen in der Trägerschaft einer Stiftung des öffentlichen Rechts und hat damit eine neue Phase der Autonomie und Eigenverantwortung eingeleitet. Gesetzliche Vorraussetzung für diesen Schritt war die Neufassung des Niedersächsischen Hochschulgesetzes, die der Landtag am 24.6.2002 beschlossen hat. Die Entscheidung für die Stiftung als Träger hat sich nach zweieinhalb Jahren Praxis, die durch neuerliche tief greifende Einsparauflagen für die Universität Göttingen charakterisiert sind, als richtig erwiesen. Das Zusammenspiel mit einem kompetenten Stiftungsrat, das volle Berufungsrecht, die größeren Gestaltungsmöglichkeiten im Personalmanagement, im Liegenschafts- und Baumanagement und die größeren Spielräume im Finanzhaushalt sind gerade in Zeiten von Mittelkürzungen spürbare Vorteile.

Bereich Humanmedizin

Der Bereich Humanmedizin umfasst das Universitätsklinikum mit ca. 1500 Betten und vielen theoretischen Instituten, die eng mit anderen Wissenschaftseinrichtungen am Standort verknüpft sind. Die Integration des Dekans von Forschung und Lehre als Sprecher des Vorstandes der Universitätsmedizin hat dazu geführt, dass eine besonders intensive Unterstützung des F & L-Managements und Betriebs durch den Geschäftsbereich Informationstechnologie erfolgt. Zusätzlich wurde eine CIO-Funktion zur Unterstützung des Vorstandes 2003 etabliert. Der Bereich Humanmedizin ist als einziger in Deutschland nach dem Integrationsmodell (gemäß KMK-Papier) organisiert und verfügt innerhalb der Stiftung über wirtschaftliche Selbstständigkeit.

Kooperatives GÖ*-Konzept

An der Universität Göttingen sind Strukturen für die Informationsversorgung vorhanden, bei der mehrere zum Teil größere Dienstleister zielgruppenspezifische Aufgaben wahrnehmen. Dazu gehören die Gesellschaft für Wissenschaftliche Datenverarbeitung mbH (GWDG) der Universität und Georg-August-Universität, die Max-Planck-Gesellschaft, der Geschäftsbereich Informationstechnologie als IT-Dienstleister (GB IT) des Bereichs Humanmedizin, die Stabsstelle Datenverarbeitung der Universitätsverwaltung, die Niedersächsische Staats- und Universitätsbibliothek (SUB) einschließlich Medienzentrum u. a.

Mit dem GÖ*-Projekt entsteht eine flexible Form der Zusammenarbeit zwischen den Einrichtungen, um bei weitgehend konstanten Budgets die Leistungsfähigkeit durch Kooperation zu steigern. Primäre Zielsetzung ist die Verbesserung der Informationsversorgung und Leistungen für die Nutzer der Universität Göttingen, des Bereichs Humanmedizin und der Max-Planck-Institute. In dieser Form der Zusammenarbeit konzentrieren sich die Dienstleister auf ihre Kernkompetenzen. Übergreifende Aufgabenstellungen werden in kooperierenden Teams / Projektteams erarbeitet, gleichzeitig entsteht für die Nutzer eine einheitliche, dienstleisterunabhängige Support-Struktur. Ein besonderer Aspekt von GÖ* ist auch, auf der Basis koordinierter Strukturen am Standort Göttingen, überörtliche Kooperationen – auch mit der Industrie anzustreben.

4.7.15.1 Organisationsmodell

Leitungsebene

Präsidium und der Vorstand des Bereichs Humanmedizin haben ein Lenkungsgremium etabliert, das die Abstimmung des strategischen Vorgehens im Hinblick auf das integrierte Informationsmanagement am Standort leistet. Es wird vom hauptamtlichen Vizepräsidenten und dem Vorstand Wirtschaftsführung geleitet und fungiert somit als kollegialer CIO. Die Nutzervertretung liegt nach Grundordnung der Universität im Senatsausschuss für Informationsmanagement. Lenkungsgremium und Ausschuss betrachten die ehemals getrennten Bereiche Kommunikation, IT und Bibliothekswesen gemeinsam.

Arbeitsebene

Die Dienstleister arbeiten einzeln oder gemeinsam an der Umsetzung der in der Leitungsebene genehmigten GÖ*-Projekte. Dazu werden aufgaben- bzw. projektorientierte Teams eingerichtet, die sowohl dienstleisterintern als auch dienstleisterübergreifend zusammengesetzt sind und auch eine Erweiterung auf externe Mitarbeiter bzw. Firmen beinhalten. Ein Teamleiter sorgt in Abstimmung mit der Leitungsebene und den entsendenden Einrichtungen für ein reibungsloses Zusam-menarbeiten der Beteiligten. Beispiele sind das Metadirectory- und das Groupware-Projekt.

4.7.15.2 Forschung & Lehre

Forschung

Mit Linux-Cluster-Systemen, die in den Rechenzentren und auch Einzelinstituten betrieben werden, entsteht ein Einstieg in das Grid-Computing. Mithilfe von Grid-Computing Software z. B. der Plattform LSF (Lehre, Studium, Forschung, ein Verwaltungssystem an Hochschulen), können dynamische Grids aus der Summe der Computer-Ressourcen geplant, zusammengestellt, betrieben und verwaltet werden.

Lehre

Die Universität Göttingen stellt Strukturen bereit, die multimediale Lehre nachhaltig und auf Dauer unterstützen.

Die Bereitstellung von E-Learning-Content erfolgt über die Informationskanäle der SUB (Bibliothekskatalog, Fachinformationsführer usw.). Hier wurde begonnen, E-Learning-Materialien und andere multimediale Objekte in den bibliothekarischen Workflow aus Sacherschließung, Erfassung und Bereitstellung zu integrieren. Die Entwicklung von Dienstleistungen im Bereich E-Learning, die an das Servicespektrum angegliedert sind, erweitern dieses Angebot. Zentrale Komponenten für das E-Learning sind standardisierte technische Infrastrukturen wie Lernplattformen sowie Medienhörsäle und Seminarräume. Die Lernplattform wird als zentraler Service für die Einrichtungen weitgehend kostenfrei als eine Form der modernen Lerninfrastruktur bereitgehalten. So genannte Learning Resources Center steigern die Medienkompetenz der Lehrenden und Lernenden mit dem Ziel, E-Learning erfolgreich anzubieten und einzusetzen. Diese Einrichtungen sorgen für ein zentralisiertes Angebot notwendiger Spezialhardware und Spezialsoftware. Gleichzeitig werden Veranstaltungen zur Weiterqualifikationen angeboten.

Das E-Publishing über ein integratives Publikationssystem (Publikationspyramide) wird für die gesamte Universität umgesetzt. Hierbei handelt es sich um ein Konzept der zentralen/vernetzten Vorhaltung von elektronischen Dokumenten, die über die Art der Ausgabe, des Zugriffs und der Qualitätsprüfung voneinander unterschieden werden. Ein wesentlicher Bestandteil des Publikationssystems ist der Universitätsverlag, den die Niedersächsische Staats- und Universitätsbibliothek für die Hochschule betreibt. Die Art der Veröffentlichung erfolgt bedarfsorientiert im Sinne des medienneutralen Publizierens, das neben der elektronischen Publikation ebenso als Archiv für medienneutrales Publizieren dient (Hochwertiger Druck, Print on Demand). Ein weiteres Angebot ist der Bereich „eDiss“, bei dem jeder Angehörige des Standorts die Möglichkeit hat, Dissertation oder Habilitation in elektronischer Form im Rahmen des „Open Access“ in elektronischer Form zu veröffentlichen.

4.7.15.3 Verwaltung

Die Stabsstelle DV ist Dienstleister für die Zentralverwaltung der Universität (ohne Medizin) und die Studierenden.

Das Präsidium leitet mit Hilfe der Zentralverwaltung und der ihr zugeordneten Abteilungen und Stabsstellen die Universität. Im Zuge der Dezentralisierung von Verwaltungsaufgaben in die Fakultäten erweitert sich die Zuständigkeit für die Verwaltungseinrichtungen der Universität in dem Maße, wie diese an zentralen automatisierten Verfahren partizipieren, wie z. B. Bestell- und Rechnungswesen über SAP-Funktionalitäten. Die Dienstleister unterstützen die Stabsstelle mit Bereitstellung von Infrastruktur, Server-Hosting und Application Service Providing. Zielsetzung ist es, stärker als bisher eine strategische Planung für die Verwaltungsdatenverarbeitung vorzuhalten sowie sich auf die entsprechende Anwendungssystembetreuung zu konzentrieren.

4.7.15.4 Krankenversorgung

Anforderungen

Die Universitätsmedizin steht vor enormen Herausforderungen in den kommenden Jahren, die sie nur mit einem möglichst effizienten Einsatz von Informationstechnologie (IT) lösen kann. Wichtigste Faktoren sind die Einführung pauschalierter Abrechnungssysteme, sektorübergreifender Versorgungsformen, die Auswirkungen der genomischen Medizin auf Krankenversorgung, Forschung und Lehre, der Bologna-Prozess und der Exzellenzwettbewerb bei gleichzeitig sinkenden öffentlichen Zuschüssen.

Die informationsintensive Universitätsmedizin und das Gesundheitswesen insgesamt sind bezüglich der Optimierung ihrer Arbeitsprozesse durch IT-Einsatz um Jahrzehnte hinter anderen Branchen zurück. Diese Lücke soll durch die neue Infrastruktur hinter der elektronischen Gesundheitskarte und dem Heilberufeausweis innerhalb eines Jahrzehntes geschlossen werden.

Vor diesem Hintergrund hat die Universitätsmedizin in Göttingen bereits seit mehreren Jahren einen Entwicklungsprozess angestoßen, der aufs engste mit Change Management und Prozess-Reengineering gekoppelt ist.

Strategiebildung

Die IT-Strategie der Universitätsmedizin in Göttingen betrachtet Forschung, Lehre und Krankenversorgung in einem integrierten Ansatz. Sie lehnt sich damit an die Ansätze ausgewiesener amerikanischer Forschungsstätten wie etwa Hopkins und Mayo an. Die Strategie setzt die Empfehlungen der DFG für die Jahre 2006 bis 2010 für Göttingen um. Konkretisiert wird diese Strategie in 5-Jahresplänen, die einen Handlungskorridor für alle Einzelaktivitäten aufzeigen und die Grundlage für Rahmenplananmeldungen und HBFG-Anträge darstellen. Die IT-Strategie der Universitätsmedizin Göttingen wird von der Stabsstelle IT-Strategie des Vorstandes vorbereitet und bezüglich ihrer Umsetzung verfolgt.

Die IT-Strategie greift die Anforderungen der Nutzergremien auf und bindet diese zusammen mit den drei Ressorts des Vorstandes (F & L, Krankenversorgung; Wirtschaftsführung) in einen Gesamtplan ein. Dieser wiederum bildet die Grundlage korrespondierender Zielvereinbarungen mit dem Land sowie den Abteilungen.

Der Querschluss in der Uni zu den anderen Fakultäten findet in einem von Präsidium und Vorstand gemeinsam eingesetzten IT-Leitungsausschuss sowie in der Senatskommission für Informationsmanagement statt.

Der Begriff „Informationstechnologie“ wird in Göttingen einheitlich für alle Technologien und Techniken verwandt, die durch Computer geleistet, unterstützt oder erst ermöglicht werden. Von der zunehmenden Zahl dieser Systeme werden besonders jene beachtet, die in einem größeren Verbund miteinander zusammenwirken müssen. Dies betrifft nicht nur die verschiedenen Formen der Kommunikationstechnik (Computernetze, Telefonie, Pieper, Schwesternruf etc.) sondern vor allem auch die Anwendungssysteme, deren pragmatische, syntaktische und semantische Interoperabilität lebenswichtig für die Universitätsmedizin sind.

Wichtige Besonderheiten des IT-Einsatzes in der Universitätsmedizin

Die universitäre klinische Medizin wird zunehmend nur mit IT-Unterstützung betrieben werden können. In den kommenden Jahrzehnten wird wegen des Einbezugs molekularer und biosensorischer Verlaufsdaten eine weitgehende Umgestaltung der Arbeits- und Entscheidungsprozesse in der ärztlichen Tätigkeit erfolgen. Dies führt zu einem Neudesign nicht nur der klinischen Prozesse einschließlich der gesamten Infrastruktur sondern auch zu Umgestaltungen der ärztlichen Ausbildung und der Forschung.

Um dieser Herausforderung gerecht zu werden, müssen über mehrere Jahrzehnte die vorhandenen Strukturen und Prozesse umgestaltet werden. Die Kosten dieser Umwandlung einschließlich der Personalentwicklung sind gewaltig und nur im Rahmen einer langfristigen Strategie bewältigbar. Der Anteil der IT-Kosten an den Gesamtkosten wird langfristig auf ein Vielfaches des momentanen Niveaus steigen.

Da die Funktionsfähigkeit der entstehenden Universitätsmedizin unmittelbar auf IT-Verfahren aufbaut, ist deren umfassende strategische Entwicklung eine conditio sine qua non im Wettbewerb um das Überleben.

Gemeinsamkeiten mit anderen Fakultäten

In Bezug auf Forschung und Lehre verfügen die medizinischen Fakultäten allein nicht über genügend methodisches Wissen, um in vielen aktuellen Forschungsthemen international kompetitiv mithalten zu können. Dies betrifft je nach Forschungsschwerpunkt unterschiedliche Fächer und Themen. Betroffen sind auch der Bereich der Entwicklung neuer Therapien und nicht nur klassische Laborverfahren, sondern zunehmend Methoden der Computational Science. Deshalb sind IT-Systeme so zu gestalten, dass sie den methodischen Wissensstand anderer Branchen für die Medizin nutzbar machen können.

Kooperationen mit anderen Universitätsklinika und Versorgungspartnern

Die meisten deutschen Universitätsklinika und medizinischen Fakultäten sind viel zu klein, um das ganze Spektrum der modernen Medizin abbilden zu können. Hieraus ergibt sich eine wissenschaftliche und klinische Schwerpunktsetzung, die die IT-Strategie reflektieren muss. Deshalb hat das Göttinger Universitätsklinikum bereits 2001 erste Konzepte mit zwei weiteren Universitätsklinika zu einer IT-Kooperation entwickelt. Auf Basis der inzwischen erheblich gestiegenen Anforderungen (s. o.) wird gegenwärtig eruiert, ob es möglich ist, durch überregionale Kooperationen die IT-Versorgung effizienter organisieren zu können.

Erhebliche Investitionen und Prozessverbesserungen wird die Einführung der elektronischen Patientenkarte mit sich bringen. Deshalb ist 2005 eine Arbeitsgruppe zur Vorbereitung dieser für 2007 erwarteten großen Umstellung etabliert worden. Auf der Basis der dann verfügbaren Infrastruktur soll die elektronische Kommunikation zu den niedergelassenen Ärzten und kooperierenden Krankenhäusern ausgebaut werden.

In den vergangenen zehn Jahren sind anwendungsreife technische Verfahren für Telemedizin und Telemonitoring entwickelt worden. Ein Ende der Innovationen auf diesem Gebiet ist nicht abzusehen. Einige der dabei entwickelten Arbeitsformen erlauben es, Teile des Gesundheitswesens anders als bisher zu organisieren. Diese Ansätze werden häufig als „ehealth“ bezeichnet – finden aber bisher in den hoch regulierten Gesundheitssystemen der westlichen Industrienationen kaum Anwendung. Das Universitätsklinikum überprüft trotzdem im Rahmen umschriebener Projekte solche Ansätze, um deren mittelfristige und langfristige Relevanz für die eigene Rolle besser einschätzen zu können.

Kooperationen in Forschungsverbünden

International werden in allen Fächern – besonders in der Arzneimittelforschung und bei der Identifikation und molekularen Charakterisierung von Erregern aufwändige Verfahren eingesetzt, die in der Regel von einzelnen Abteilungen wegen des vorzuhaltenden breiten Methoden- und Wissensspektrums nicht beherrscht werden können. Um im internationalen Wettbewerb trotzdem mithalten zu können, fördern die nationalen Regierungen und auch die Europäische Union Verbundforschungsvorhaben. Diese Vorhaben werden aber nicht nur wegen des jeweiligen Forschungsthemas gefördert, sondern vor allem auch, damit die Fakultäten lernen, welche Infrastruktur sie aufbauen müssen, um in wechselnden kollaborativen Ansätzen erfolgreich mitwirken zu können.

In den kommenden Jahren werden darüber hinaus Lösungen gefunden werden müssen, wie in den IT-Systemen mit der zunehmenden Menge dynamischer, biosensorischer und molekularbiologischer Daten umgegangen werden kann. Diese Entwicklung wird zuerst die IT-Systeme in der Forschung, dann in der Krankenversorgung der Uni-Kliniken und schließlich auch in der Lehre erfassen. Medizin ohne IT-Unterstützung wird dann auf Ebene der Tertiärversorgung kaum noch möglich sein.

Partnerschaft mit den Patienten

Da die Medizin in wenigen Jahren auf der Basis von datenintensiven Verlaufsdokumentationen, Fallvergleichen und großen Individualdatenbeständen basiert sein wird, ist die Gestaltung einer partnerschaftlichen Rolle mit den Bürgern und Patienten von herausragender Bedeutung für Klinik und Forschung. Die Einführung der deutschen elektronischen Versichertenkarte ab 2006 legt hier einen ersten Grundstein. Allein dieser eine Grundstein hat massivste Auswirkungen auf die Ausgestaltung der Abläufe und Ausstattungen der Unikliniken, da Ärzte, IT-Systeme, Räume und Mobiliar darauf eingestellt werden müssen, dass die Daten des Patienten gemeinsam am Bildschirm eingesehen und ggf. bearbeitet werden können.

Patientensicherheit und Qualitätsmanagement

Beide Aspekte spielen in anderen Ländern – etwa den USA – inzwischen eine der wichtigsten Rollen beim Einsatz von IT-Systemen und werden regelmäßig über die kurzfristige Wirtschaftlichkeitsbetrachtung priorisiert. Hierzu werden u. a. auch lückenlose Prozessketten z. B. in der Arzneimittelversorgung oder im OP-Management gerechnet. Hier müssen die deutschen Uni-Kliniken in den kommenden Jahren klinische Arbeitsplatzsysteme implementieren, deren Auswirkungen auf die täglichen Abläufe erheblich sind.

Ressourcenschonung am Standort – Integriertes Informationsmanagement

Die Stabstelle IT-Strategie des Vorstandes muss bezüglich der angesprochenen Entwicklungen mit allen Abteilungen des Universitätsklinikums, mit der Universität und anderen Partnern zusammenarbeiten, um die IT-Infrastruktur für diese geänderten Anforderungen zu definieren und das Umfeld entsprechend auszugestalten. Gegenwärtig findet dies z. B. im Hinblick auf einen Neubau von OP-Kapazitäten statt.

Der wirtschaftliche Ausbau der IT wird im kommenden Jahrzehnt in Göttingen im Rahmen der strategischen Planung vorangetrieben. Dabei werden entsprechend der DFG Empfehlungen alle Möglichkeiten der Rationalisierung ausgeschöpft. Der Erwerb von Software richtet sich nach den Vorteilen, die diese für die Reorganisation der Prozesse in Forschung, Lehre und Krankenversorgung entsprechend den aktuellen Anforderungen bietet. Um die jährlich steigenden IT-Ausgaben in Abstimmung mit den Nutzergremien möglichst effizient zu nutzen, soll ein IT-Controlling etabliert werden. Für all diese Prozesse ist ein schrittweises Vorgehen vorgesehen, das sehr viel Personalentwicklung und Change Management erfordert.

Wichtig erscheint auch, dass der bisherige getrennte technische Betrieb vieler Dienstleister einschließlich der Bibliotheken, die IT nutzen, zusammengelegt werden soll. Am Wissenschaftsstandort wurde dazu mit allen kooperationswilligen Einrichtungen das Projekt GÖ* betrieben. In Zukunft sollen Server-Hosting und der Betrieb der Netze in einer standortübergreifenden Einrichtung zusammengefasst werden. Gleichzeitig sollen die verschiedenen Anwendungsbereiche sich stärker auf die Bedürfnisse ihrer Nutzer-Communities fokussieren.

IT-Betrieb

Der Betrieb der verschiedensten IT-Systeme wird - soweit zweckmäßig - zentralisiert und in einem zentralen Servicebetrieb zusammengefasst. Dieser beinhaltet technische Basisdienste für Netzbetrieb, Sicherheit und Server-Hosting. Dazu kommen Applikationsgruppen für Forschung und Lehre, Krankenversorgung und Administration von etwa gleicher personeller Stärke (jeweils größer 10 MA). Die Betreuung der Peripherie erfolgt in einer sechsten Gruppe, die aufs engste mit dem Einkauf zusammenarbeitet. Die Leitung des Servicebetriebs ist auf möglichst hohe Performance im Tagesgeschäft ausgerichtet.

Die Kliniken geben inzwischen immer mehr Server an den zentralen Servicebetrieb ab, da sie selbst nicht mehr in der Lage sind, Betriebssicherheit zu garantieren. Gegenwärtig beginnt die Integration der traditionellen Kommunikationsdienste mit der Netzgruppe des Servicezentrums.

Personalentwicklung

Als einer der wichtigsten Erfolgsfaktoren der Stabsstelle IT-Strategie, des IT-Servicezentrums und der IT in den Kliniken hat sich das Vorhandensein von erfahrenen Medizin-Informatikern herausgestellt. Deshalb fördert die Universitätsmedizin die Einstellung von Absolventen entsprechender Studiengänge bzw. die Fortbildung zur ärztlichen Bereichsbezeichnung bzw. zum Zertifikat Medizinischer Informatiker.

Die Abteilung Medizinische Informatik unterstützt diese Personalentwicklung. Ihre Hauptaufgabe ist eigene Forschung und Lehre sowie die Unterstützung der Forschung der anderen Abteilungen – schwerpunktmäßig beim Aufbau der IT-Infrastruktur von Forschungsverbünden.

4.7.15.5 Technik

Maschinenraum-Konsolidierung und Einrichtung von Redundanzstandorten

Die vorhandenen Maschinensäle der Dienstleister und Einrichtungen entsprechen nicht mehr den heutigen Anforderungen. Die Aufteilung über das Stadtgebiet verhindert eine Konzentration der maschinensaalnah arbeitenden Mitarbeiter und damit flexible Vertretungs- und Einsatzregelungen. Ungelöst ist in Göttingen auch eine langfristige Absicherung der Maschinensäle und der in ihnen gespeicherten Daten und Systeme durch ein Redundanzrechenzentrum. Zur Lösung dieser Probleme gibt es bereits eine Zusammenfassung bisher dezentral aufgestellter Rechnersysteme in Maschinenräumen der Dienstleister (Cluster, Server, u. ä.). An verteilten Lokationen in Göttingen sichern installierte Bandroboter-Systeme die Datenbestände (Backup, Langzeitarchivierung).

Geplant ist die Errichtung eines gemeinsamen GÖ*-Rechenzentrums für die beteiligten Göttinger Rechenzentren. Eine Grobplanung und Kostenschätzungen wurden bereits erstellt.

IT-Kommunikation

Das GÖNET bietet den Göttinger Nutzern, die in den Instituten der Universität über den gesamten Stadtbereich verteilt sind, die Infrastruktur zur Datenkommunikation innerhalb Göttingens und über den G-WiN-Anschluss in das Internet. An das GÖNET sind insgesamt z. Z. ca. 18.000 Rechner angeschlossen. Des Weiteren besteht in den wissenschaftlichen Einrichtungen geschützt durch VPN-Verschlüsselung und 802.1X-Authentifizierung ein weitgehend flächendeckendes WLAN (GoeMobile) zur Unterstützung mobiler Nutzungsarten. Die Koordinierung der Ausbaumaßnahmen erfolgt im Rahmen der GÖ*-Organisation. Das Kabel-Trassen-Management-Modul des gemeinsam eingesetzten Systems zur computerunterstützten Verwaltung von Einrichtungen (CAFM, Computer-Aided Facilty Management) ermöglicht eine umfassende Netzdokumentation. Geplant ist bis 2008 eine weitere Aktualisierung in arbeitsplatznahen Bereichen sowie des Kernnetzes durch Multi-/10-Gigabit-Technologie. Das Netz wird dann flächendeckend Sprach- und Videoübertragung mit garantierter Bandbreite im Festnetz und im WLAN ermöglichen. Zusätzlich werden redundante Strukturen unter Berücksichtigung der heute üblichen Zuverlässigkeit der Geräte ausgeweitet, um insbesondere die Ausfallsicherheit in Kernbereichen weiter anzuheben.

IT-Sicherheit

Sowohl die Sensibilität der im Bereich Humanmedizin anfallenden Patientendaten als auch die zunehmende ökonomische Bedeutung von Forschungs- und Betriebsdaten stellen hohe Anforderungen an die Sicherstellung der Integrität, Vertraulichkeit und Verfügbarkeit von Daten, Programmen und Diensten. Dazu wurde eine Sicherheitsleitlinie entwickelt und in Teilbereichen eingeführt. In Abstimmung zwischen den beteiligten Dienstleistern wurden technische Sicherheitsmaßnahmen, wie z. B. verteilte aber zentral verwaltete Firewall-Module sowie Intrusion-Prevention-Systeme zur Verhinderung unbefugtem Zugriffs Dritter eingeführt. Zukünftige Aufgaben sind der Aufbau einer datenbankgestützten Erfassung von Sicherheitsproblemen, die Integration in Trouble-Ticket-Systeme zur besseren Verwaltung von Anfragen, die Erstellung von Interventionsleitlinien sowie die Integration der Sicherheits-Teams der Dienstleister.

Einheitliche Authentifizierung

Am Standort Göttingen existieren durch seine heterogene IT-Landschaft und der Vielzahl wissenschaftlicher IT-Dienstleister viele separate Verzeichnisse für die Verwaltung von Identitäten. Für die Integration und Synchronisation dieser Identitäten wird eine Metadirectory-Lösung (Zusammenfassen von Daten verschiedener Quellen) eingesetzt. Synchronisiert werden derzeit drei Active Directory Forests sowie zwei OpenLDAP-Server. Bis zum Ende des Jahres 2005 werden so ca. 20.000 Benutzerobjekte organisationsübergreifend abgeglichen. Die Benutzer können dadurch ein einziges Passwort für die integrierten Anwendungen verwenden („Single Password“), sowie ausgewählte Anwendungen durch einmalige Anmeldung nutzen („Single Sign-On“). Durch die Integration eines Webportals wird zusätzlich eine zentrale Möglichkeit für die Verwaltung von Passwörtern für die Benutzer realisiert. Basierend darauf kann z. B. die Synchronisation von ca. 40.000 Benutzern aus dem Göttinger Bibliothekssystem (PICA) mit Studierenden und Mitarbeitern (HIS und SAP) sowie Chipkarten-Systemen erfolgen.

Standortübergreifendes Client-Management

Bis Anfang 2006 wird im GÖ*-Umfeld die Infrastruktur eines integrativen Desktop- und Systemmangementsystems zur Verfügung stehen. Kernmodule sind die Softwareverteilung, Asset-

und Lizenzmanagement, Benutzermanagement und Help-Desk. Die wesentliche Basis des Client-Management stellt die Zusammenführung der bestehenden Active Directory Services (ADS) in ein GÖ*-weites Metadirectory dar. Das webbasierte Help-Desk-System dient als zentrales übergeordnetes System, welches workfloworientiert die Funktionen der anderen Module steuert.

In den Folgejahren werden die Rechenzentren das Desktopmanagement ihren Kunden als IT-Self-Service-Portal zur Verfügung stellen. Die ersten Ziele sind: die automatisierte Initial-Bereitstellung von IT-Arbeitsplätzen; den Lebenszyklus von Hard- und Software zu überwachen; Applikationsanforderungen durch Softwareverteilung zu installieren; flankierend durch den Einsatz von Terminal-Technologie persönliche Arbeitsplätze hardwareunabhängig anzubieten. Portale und Kollaborative Groupware-Umgebung Erhöhte Anforderungen an die Leistungserbringung und geänderte Strukturen z. B. von Forschungsprojekten, erfordern den Einsatz geeigneter IT-Systeme zur Unterstützung der Informations- und Kollaborationsprozesse. Zentral angebotene nutzer- bzw. rollenorientierte Portale und Groupware-Systeme bieten dafür Lösungen und werden in folgenden Projekten umgesetzt:

Das GÖ*-Dienstleistungsportal ermöglicht durch die Integration der Leistungen der unterschiedlichen Dienstleister einen zentralen und transparenten Zugriff auf wissenschaftliche IT-Dienstleistungen. Neben der Abrechnung des verteilten Dienstleistungsangebots erfolgt ebenfalls ein Monitoring, das eine Prozessoptimierung aber auch Ansätze für CRM-Lösungen (Angebot von personalisierten Zusatz- bzw. Kontext-Leistungen) ermöglicht.

Das Portal für Kompetenznetze und Forschungsverbünde stellt durch Integration von Dokumenten- und Projektmanagement-, Groupware-, Kommunikations- und Informationstools sowie externen Applikationen eine rollenorientierte Arbeitsplatzumgebung bereit. Es wird bereits für verschiedene Kompetenznetze und das Projekt MediGrid eingesetzt. Das Gesamtkonzept integriert zukünftig auch Anwendungen und Dienstleistungen z. B. für Patienten und Ärzte.

Das GÖ*-Arbeitsportal wird als Kollaborations- und Informationsportal verwendet und ermöglicht eine organisationsübergreifende Kommunikationsstruktur. Es wird für die IT-strategische Planung sowie für die Realisierung gemeinsamer Projekte im GÖ*-Umfeld eingesetzt.

Als einheitliche Groupware-Lösung und integrierbarer Bestandteil für Portallösungen verwenden die Benutzer Exchange-Cluster deren Informationen über den Standort synchronisiert werden. Dies ermöglicht z. B. die standortweite Planung von Terminen inkl. Raum- und Verfügbarkeitsprüfung. Geplant ist die Integration von gemeinsamen Projektmanagement-Werkzeugen. Geplant ist für 2006 die Erweiterung der Portallösungen um Benutzerportale des Identity Managements (einheitliche Authentifizierung) und die Integration von Systemmanagement-Lösungen (Verwaltung des eigenen IT-Arbeitsplatzes, Softwareverteilung usw.).

Grids

Am Göttinger Standort sind folgende vom BMBF geförderte Grid-Projekte zu benennen:

Instant-Grid stellt ein Toolkit zur Demonstration der Grid-Technologie und ihres Einsatzes in ausgewählten Beispielanwendungen bereit und ermöglicht die schnelle Entwicklung eigener Grid-Anwendungen. Es schafft damit die Voraussetzung zur Etablierung und Ausweitung der Nutzung von E-Science in den Forschungsprozessen in Wissenschaft und Industrie.

MediGrid hat zum Ziel, ein Community-GRID für den Bereich Healthcare und Life Science aufzubauen und dabei das Grid als Plattform für hoch kollaborative E-Science-Stukturen in der biomedizinischen Verbundforschung zu etablieren. Eine besondere Herausforderung stellt die Gewährleistung von Datenschutzbestimmungen dar. Das MediGRID-Konsortium ist ausdrücklich offen für neue Communities, die an Grid Computing herangeführt werden wollen bzw. sollen (z. B. Geisteswissenschaften).

TextGrid zielt auf eine modulare Plattform für verteilte und kooperative wissenschaftliche Textdatenverarbeitung, die Basisfunktionalitäten wie z. B. Werkzeuge für wissenschaftliche Editionsarbeit und standardisierte Schnittstellen für Publikationssoftware schaffen soll.

Folgende Grid-Projekte befinden sich in der Planung:

Grid-Computing und Data-Grid soll die Grid-Technologie standortspezifisch, zusammen mit lokalen und überregionalen Partnern, in Bezug auf die klassischen HPC-Cluster (andere Variante des distributed computing) etablieren.

Langzeitarchivierung

Die Dienstleister bieten die Langzeitarchivierung wissenschaftlich oder kulturell bedeutender nicht-reproduzierbarer Daten an. Das Angebot für eine solche Datenarchivierung umfasst den physischen Erhalt der archivierten Dateien (Bitstream Preservation). Die Daten werden redundant an geografisch getrennten Standorten gehalten. Die Sicherstellung der langfristigen Interpretierbarkeit der Daten verbleibt dabei in der Verantwortung des Eigentümers. Besonders hervorzuheben ist hier das BMBF-geförderte Projekt "KOoPerativer Aufbau eines Langzeitarchivs digitaler Informationen" (KOPAL), das gemeinsam mit Der Deutschen Bibliothek, der Niedersächsischen Staats- und Universitätsbibliothek und IBM durchgeführt wird. Im Rahmen von KOPAL werden über den rein physischen Erhalt hinausgehend Konzepte für die Sicherstellung der langfristigen Verfügbarkeit von digitalen Daten erarbeitet.

4.7.15.6 Nachhaltigkeit

Betriebswirtschaftliche Perspektive

Die Universität Göttingen (ohne Medizin, da für den Krankenhausbetrieb bzw. Universitätsklinika kaufmännische Rechnungslegungsvorschriften, Abrechungsvorschriften usw. schon seit ca. 20 Jahren gelten) wird seit 2001 kaufmännisch über einen Globalhaushalt geführt. Die Sach- und Personalmittel sind wechselseitig deckungsfähig. Budgets sind über die Jahresgrenzen übertragbar. Gegenüber den Drittmittelgebern werden die Verwendungsnachweise aus dem Berichtswesen generiert. Eine Kostenarten- und Kostenstellenrechnung ist etabliert. Drittmittelprojekte werden über Innenaufträge abgewickelt. Eine Bilanzierung findet für die Universität gemäß HGB für große Kapitalgesellschaften statt. Seit 2003 ist auch ein konsolidierter Jahresabschluss mit dem Bereich Humanmedizin gemeinsam zu erstellen.

Mit dem Land wird auf der Basis von Zielvereinbarungen eine jährliche Finanzhilfe vereinbart. Budgetverhandlungen mit den Fakultäten finden auf Jahresbasis statt, und werden auf deren Einrichtungen herunter gebrochen. Teile dieser Budgets werden ab 2006 nach leistungsbezogenen Kriterien vergeben (erst Forschungsleistungen, später Lehrleistung). Ebenfalls findet eine solche Budgetfestlegung durch Budgetplanungen mit den Verwaltungsabteilungen auf Jahresbasis statt. Zusätzlich werden mittlerweile Investitionspläne geführt. Für größere Maßnahmen im Infrastrukturbereich werden Investitionsrechnungen durchgeführt. Der Abschnitt "Leistungserfassung und -verrechnung" beschreibt Methoden der internen Verrechnung personeller und maschineller Ressourcen für die betriebswirtschaftliche oder strategische Orientierung der Zielsysteme.

Die Universität betreibt ihr Baumanagement selbst (vom Neubau bis zur Instandhaltung). Sie partizipiert dabei, soweit möglich, an den HBFG-Verfahren. Die Universität Göttingen kann im Stiftungsmodell auch kreditfinanziert (bis zu einer Obergrenze) investieren.

Prozessoptimierung

Die wesentlichen Projekte in der Informationsverarbeitung der Hochschule (abgesehen vom Austausch der Infrastruktur aufgrund nicht mehr ausreichender Leistungsfähigkeit) sind heute prozessgetrieben. Typische Prozesse, die verbessert werden / wurden:

Datenerfassung und -bereitstellung für Studierende von der Bewerbung über den Studienverlauf bis zur Teilnahme an den Alumni-Programmen.

Von der Neugestaltung von Prüfungs- und Studienordnungen (Bachelor, Master, PhD) bis zur Abwicklung online-basierter Prüfungsverwaltung für Studierende und Lehrende.

 Authentifizierung und Bezahlung über Chipkarten für Mitarbeiter und Studierende (Studierenden- und Mitarbeiterausweis, Selbstbedienungsfunktionen für Studierende, Bezahlfunktionen, Bibliotheksausweis, Zugang).

Einfache Konfiguration von Wissenschaftler-Arbeitsplätzen und Zugriff auf spezielle Anwendungsressourcen für den Wissenschaftler.

Dezentrales Bestellwesen über EBP

Integration SAP

Flächendeckendes Facility Management zur Unterstützung von Raumvergabe, Reinigungs-, Sicherheits-, Umzugsplanungen, Netzwerkplänen, bis hin zu Raumkostenverrechungen.

Einheitliche Bereitstellung von IT-Anwendungen

Die IT-Dienstleister am Wissenschaftsstandort Göttingen bieten ihre Leistungsschwerpunkte allen IT-Nutzern des Standorts an, z. B. SAP zur Unterstützung der administrativen Abläufe mit fast 2.000 Endbenutzern; im Einsatz sind die Module HR (14.000 Gehaltsabrechnungen / Monat), FI/CO (mehr als 6 Mio. Buchungen / Jahr) sowie Module für Materialwirtschaft, Instandhaltung etc.

Computer-Aided-Facility-Management (CAFM)

Für die Universität und den Bereich Humanmedizin gemeinsam wurde ein CAFM-Großprojekt mit der Einführung von neun Modulen und einer gleichzeitigen Integration eines Zeichnungsmanagements erfolgreich umgesetzt. Im Ergebnis leistet das Göttinger CAFM-System einen konkreten Beitrag, um die Sparauflagen des Landes Niedersachsen im Rahmen des Hochschuloptimierungskonzeptes (HOK) zu erfüllen.

Zukünftig sind weitere Themen einzelner Bereiche, z. B. des Sicherheitswesen und Umweltschutz, die vor allem prozessorganisatorisch abgebildet und optimiert werden können, zu integrieren.

Gemeinsame Plattform für Forschungs- und Lehrevaluation (FACT)

Seit 2005 nutzt die gesamte Universität gemeinsame Plattformen für Forschungs- und Lehrevaluation. Das System FACTScience unterstützt seit 2001 die interne Forschungsevaluation und die Steuerung forschungsrelevanter Ressourcen. Basierend auf den Erfahrungen im Bereich Humanmedizin werden Ende 2005 in den zwölf nichtmedizinischen Fakultäten wissenschaftlichen Leistungen zunächst in den zwei Bereichen „Publikationen“ und „Drittmittelerträge“ evaluiert und ein Budgetanteil leistungsorientiert vergeben. Damit ist auf Campus-Ebene ein einheitliches System zur Forschungsevaluation der Universität und Humanmedizin sowie dem Geschäftsbereich Informationstechnologie (Humanmedizin) realisiert.

Analog wurde 2005 in Abstimmung zwischen Universität und Humanmedizin mit dem System Evasys eine gemeinsame Plattform für die studentische Lehrevaluation eingeführt.

Leistungserfassung und -verrechnung

In Teilbereichen existiert bereits seit 1993 ein umfassender Dienstleistungskatalog. Die dort beschriebenen Dienste werden ständig aktualisiert, im Rahmen des Abrechnungssystems nach Zeit und Typ erfasst und den Instituten über Arbeitseinheiten ausgewiesen. Der Verbrauch maschineller Ressourcen wird aus Accounting- und Logfile-Informationen zugeordnet. Hierzu gehört z. B. die Abrechnung der Internet-Nutzung der Studierenden, als wesentlicher Deckungsbeitrag für die Kosten des G-WiN-Anschlusses. In anderen Bereichen werden Dienstleistungen derzeit zum Teil auf Basis einer Kosten- und Leistungsrechnung bewertet und angeboten.

In Zukunft werden die von den teilnehmenden Institutionen angebotenen Dienste vereinheitlicht, standardisiert und in einen gemeinsamen Dienstleistungskatalog integriert. Damit wird die Leistungserfassung und gegenseitige Verrechnung mit geringem Aufwand durchführbar.

Qualitätsmanagement

Im Rahmen von GÖ* bildet der kontinuierliche Verbesserungsprozess (KVP) ein wesentliches Element der Qualitätssicherung von Prozessen und Produkten. Durch permanente Überprüfung der Qualität sämtlicher Prozesse soll die Dienstleistungserbringung in GÖ* im Hinblick auf Nutzerzufriedenheit und Kosteneffizienz optimiert werden. In gemeinsamen Projekten werden die aus Nutzersicht relevanten Kriterien in Teilprozesse, deren Verfügbarkeit automatisiert überwacht und registriert werden kann, zerlegt und mit Sollwerten abgeglichen. Abweichungen führen unter Absprache der Beteiligten zur Beseitigung von Fehlern bzw. zur Verbesserung der jeweiligen Infrastruktur.

Die Entwicklung einer ganzheitlichen IT-Strategie für den Bereich Humanmedizin und ihre Umsetzung in geeigneten IT-Strukturen wird die Prozesse in der Patientenversorgung, Administration, sowie in Forschung und Lehre weiter optimieren. Dabei sollen die Qualitätsaspekte Wirtschaftlichkeit, Richtlinien- und Gesetzeskonformität sowie fachliche Exzellenz der IT berücksichtigt werden.

Nutzerrepräsentanz
Die zentrale Nutzerrepräsentanz am Standort Göttingen erfolgt durch die in der Grundordnung etablierte und 2005 eingerichtete Senatskommission für Informationsmanagement. Dies adressiert Empfehlungen im Sinn der DFG für alle IT- Anwendungsbereiche einschließlich Wissensmanagement und Bibliothekswesen.

Controlling

Derzeitig findet das Berichtswesen noch in vielen Einzelberichten statt. Ein Data Warehouse wird die Einzellösungen zukünftig in Form einer zentralen Datensammlung integrieren und vereinheitlichen. Zur Leistungsevaluation finden in den größeren Fächern spätestens alle fünf Jahre externe Forschungs- und Lehrevaluationen statt. Ab bzw. in 2006 werden flächendeckend die Forschungsleistungen erfasst und berichtet, die Lehrevaluation durch die Studierenden eingeführt und das Erfassen der Prüfungsleistungen und Prüfungsfortschritte der Studierenden umgesetzt.

Systeme und Daten zur Planung und Kontrolle von Studierendenzahlen sind vorhanden. Für das Finanzcontrolling erfolgt eine Budgetplanung und -kontrolle sowohl für die Gesamtuniversität, die Fakultäten, einzelne Einrichtungen als auch für die Verwaltungsabteilungen. Eine Investitions-Planung und -Kontrolle erfolgt bei Investitionen im Bereich der Infrastruktur. Eine Leistungsverrechnung muss durch standardisierte und automatisierte Verfahren zur innerbetrieblichen Leistungsverrechung zwischen einzelnen Einrichtungen noch implementiert werden.

Weiterführende Schriften http://www.gwdg.de/fileadmin/inhaltsbilder/Pdf/Publikationen/GWDG-Berichte/gwdg-bericht-65.pdf ; http://www.gwdg.de/fileadmin/inhaltsbilder/Pdf/Publikationen/GWDG-Berichte/gwdg-bericht-64.pdf

4.7.16 TU München

Die TU München (TUM) ist auf drei voneinander getrennte Hauptstandorte (München Zentrum, Garching, Weihenstephan) verteilt. Rechenzentrumsaufgaben werden für die Münchner Hochschulen durch das Leibniz-Rechenzentrum (LRZ) der Bayerischen Akademie der Wissenschaften übernommen.

In der Fallstudie erfahren Sie mehr darüber, wie an der TU München mit Hilfe digitaler Medien organisatorische Aspekte sowie Forschung, Lehre und Verwaltung  unterstützt werden. Im Rahmen der Fallstudie wird außerdem der Technikeinsatz insgesamt sowie Aspekte der Nachhaltigkeit in den Blick genommen.

Die Fallstudie der TU München können Sie auch als PDF herunterladen.

Die Hochschulleitung der TUM sieht den effizienten Einsatz der I & K als strategisches Mittel zur Sicherung ihres Rangs als Spitzenuniversität. Die Analyse der I & K-Infrastruktur für Forschung, Lehre und Verwaltung aller Einheiten der TUM unter modernen technischen Rahmenbedingungen zeigt die Notwendigkeit, die I & K-Infrastruktur zu vereinheitlichen, zu integrieren und in angemessenem Umfang zu rezentralisieren. Dieser Prozess wird durch den CIO (Chief Information Officer) gesteuert und durch eine Reihe organisatorischer und technischer Projekte, die sich gegenseitig bedingen und ergänzen, vorangetrieben. Diese Projekte sind:

IntegraTUM für den Ausbau der I & K-Infrastruktur,

elecTUM für die Umsetzung der E-Learning-Strategie der TUM,

CM@TUM für die Einführung eines einheitlichen Campusmanagementsystems

und eine Reihe weiterer Projekte aus dem Bereich Verwaltungs-EDV.

Ziel der organisatorischen Anpassungen ist es, klare und einheitliche Zuständigkeiten für die I & K zu erreichen. Ziel der technischen Projekte ist eine nahtlose und nutzerfreundliche I & K-Infrastruktur zur Bewältigung der Aufgaben der Hochschule.

4.7.16.1 Organisationsmodell

Leitungsebene
Die Verantwortung für die I & K liegt an der TUM bei einem CIO der im Rang eines Vizepräsidenten Teil der Hochschulleitung ist. Er bestimmt die I & K-Strategie der TUM in Übereinstimmung mit ihren hochschulpolitischen Zielen. Die zentralen Einrichtungen Bibliothek, Verwaltungs-EDV und Medienzentrum sind dem CIO für Fragen der I & K in einer Matrixorganisation direkt zugeordnet. Die I & K-Verantwortlichen der Fakultäten bilden zusammen mit dem CIO ein TUM-weites Koordinationsgremium (CIO-IO Gremium). Ein Unterausschuss dieses Gremiums koordiniert die Durchführung von Anträgen für Computer-Investitions-Programme (CIP) und Wissenschaftliche-Arbeitsplatzrechner-Programme (WAP).

Arbeitsebene
Je nach Aufgabenstellung werden die Projekte zentral oder dezentral gesteuert. Die Grundsätze werden aber durch den CIO und seinen Stab bestimmt. So wird zum Beispiel die Umsetzung des neuen Systems zur Prüfungsverwaltung durch einen von der erweiterten Hochschulleitung bestimmten Projektleiter zentral koordiniert, wobei Vertreter der Fakultäten wesentlich zum Gelingen des Projekts beitragen. Ein Projekt zur Verbesserung der Systemadministration wird hingegen zunächst auf Ebene einzelner Fakultäten umgesetzt, um es anschließend koordiniert durch die Projektleitung IntegraTUM auf weitere Fakultäten auszudehnen.

4.7.16.2 Forschung & Lehre

Forschung

Der Medienserver der Bibliothek (mediatum.ub.tum.de) dient zur Veröffentlichung elektronischer Dokumente wie Dissertationen, technischen Berichten und anderen Hochschulschriften sowie zur Erschließung multimedialer Inhalte. Der Medienserver wird in die Kataloginfrastruktur der TUM-Bibliothek integriert. Mittelfristig ist die Einrichtung eines Universitätsverlags geplant.

Für die Archivierung von Forschungsrohdaten bietet das LRZ Dienste an (s. u.).

Das Wissensmanagement wird außer durch die Veröffentlichung der einzelnen Lehrstühle und Fakultäten im Internet durch die TUMtech GmbH unterstützt.

An der TUM als technische Universität sind I & K-Themen in vielfältiger Weise selbst Forschungsgegenstand. In diesem Sinne beteiligen sich mehrere Einheiten der TUM an Projekten im Bereich GRID-Computing. Der Aspekt der Sicherheit im GRID-Computing ist einerseits Forschungsgegenstand, andererseits eine Frage der Netzinfrastruktur und der Konfiguration von Firewalls, wie sie bei jedem anderen zentral zur Verfügung gestellten System auch auftritt.

Lehre

Seit 2005 wird an der TUM im Projekt elecTUM eine zentrale E-Learning-Plattform angeboten (http://www.elearning.tum.de). Es handelt sich um das System CLIX der Firma imc AG. Die Plattform wurde im Sommersemester 2005 pilotiert und ging im Wintersemester 2005/2006 in die breite Nutzung. Der technische Betrieb der Plattform erfolgt durch das Landes-Rechen-Zentrum. Vorlesungsdaten werden vom elektronischen Vorlesungsverzeichnis übernommen. Nutzer authentifizieren sich über einen zentralen Verzeichnisdienst an der Plattform.

Das Medienzentrum ist zuständig für die Konfiguration und den Betrieb der Plattform. Das Medienzentrum bietet professionellen Support für die Entwicklung neuer E-Learning-Angebote und deren Einbindung in geeignete Lehr- und Lernszenarien. Dafür stellt es Dozenten fachliche Beratung und geeignete Schulungs- und Weiterbildungsangebote bereit. Durch Anreizsysteme und die curriculare Einbettung wird die Entwicklung von neuen Inhalten gefördert. Für Studierende werden Online-Tutorien über die Nutzung der Plattform und ein Help Desk angeboten.

Im weiteren Ausbau wird eine Integration mit dem Campusmanagementsystem (Prüfungsverwaltung) durchgeführt.

4.7.16.3 Verwaltung

Die Verwaltungs-EDV wird permanent weiterentwickelt, um die Abläufe an der TUM zu rationalisieren und an neue Anforderungen anzupassen. Im Einzelnen umfasst dies folgende Projekte:

Die Anbindung der Verwaltungs-EDV an den Verzeichnisdienst als Teil des Projekts IntegraTUM.

Die Bereiche Finanz- und Sachmittelverwaltung, Personal und Stellen, Kosten- und Leistungsrechnung und Controlling sind an der TUM seit 2002 durch verschiedene Module eines SAP-Systems implementiert. Das System unterstützt den Übergang von der Kameralistik zur kaufmännischen Buchführung und dient dem Ziel, die TUM zunehmend als Wirtschaftsunternehmen mit Globalhaushalt zu führen.

Das Data Warehouse BW@TUM wird im Wesentlichen als Management-Informationssystem Mitglieder der Hochschulleitung, des Controllings, der Fakultätsleitungen, etc. bei strategischen Fragen informieren und unterstützen sowie ein professionelles Berichtswesen bereitstellen. Das Data Warehouse speist sich aus Daten der Studierendenverwaltung (HIS SOS) und der SAP-Personal- und Finanzverwaltung.

Im Projekt HIS@TUM wird auf Grundlage des Programms POS der HIS GmbH für den Bereich Prüfungsverwaltung eine flächendeckende IT-Unterstützung geschaffen, die mehr Effizienz, mehr Transparenz und eine bessere Servicequalität als die bisherigen Lösungen bietet. Hierzu müssen, neben allen technischen Maßnahmen, auch organisatorische Veränderungen vorgenommen werden. Gleichzeitig werden andere Prozesse des Campus-Managements, wie Zulassung und Vorlesungsverzeichnis analysiert und neu eingestellt. Die Selbstbedienungsmöglichkeiten für Studierende und Lehrende werden erweitert.

Zur Entlastung der Verwaltung von papiergebundenen Vorgängen soll zweistufig ein Dokumenten- und Workflow-Management-System eingeführt werden.

4.7.16.4 Technik

Technische Vorhaben
Die vorhandene vom LRZ betriebene technische Infrastruktur (Computernetze, WLAN, VPN Zugang, Backup, Archivierung, Virenscanner, E-Mail mit Spam- und Virenabwehr, Höchstleistungsrechnern etc.) wird im Rahmen des Projekts IntegraTUM erweitert und als Basisdienstleistung allen Einheiten der TUM zur Verfügung gestellt. Diese Infrastruktur wird laufend dem aktuellen Bedarf angepasst.

Die von der Verwaltung betriebenen Systeme zur Studierenden- und Mitarbeiterverwaltung speisen ein TUM-weites Verzeichnis, das als Identitymanagement- und Provisionierungssystem für die angeschlossenen Dienste genutzt wird. Dieses Verzeichnis koppelt die einzelnen EDV-Systeme der TUM, vermeidet Redundanzen und ermöglicht die Verwendung von einheitlichen Logins. Die wichtigsten I & K-Dienste sind an das Verzeichnis angebunden, laufend kommen weitere Dienste hinzu.

Das LRZ stellt zentrale Datenspeicher zur Verfügung. Sie sind hochverfügbar, sicher und zentral administriert. Die Rechtevergabe erfolgt durch Systemadministratoren in den einzelnen Einheiten. Durch den zentralen Datenspeicher sind neue Formen der Kooperation zwischen Mitgliedern der TUM möglich. Der Datenspeicher ist als Netzlaufwerk oder als Webinterface zugänglich. Zusätzlich bietet es Schnittstellen zur Langzeitarchivierung.

Die E-Mail-Systeme der TUM werden in ein vom LRZ zentral betreutes E-Mail-System zurückverlagert. Es ist hochverfügbar und sorgt zentral für die Abwehr von Computerviren und unerwünschten E-Mails (Spam). Dadurch werden die Administratoren der einzelnen Einheiten entlastet. Microsoft Exchange Server als Groupware befindet sich aktuell in der Pilotierung.
Im Rahmen von Pilotprojekten wird die Systemadministration unter der Ausnutzung der neuen zentralen Dienste (Verzeichnisdienst, E-Mail, Dateispeicher, etc.) vereinfacht.

Das TUM-Portal wird ausgebaut. Mitglieder der TUM erhalten einen personalisierten Zugang zu Informationen und Prozessen der Universität. Die Öffentlichkeit erhält stets aktuelle Informationen.

Die Bibliothek der TUM wird über den Verzeichnisdienst in die I & K-Infrastruktur der TUM eingebunden. Ein Medienserver dient der Publikation von elektronischen Inhalten und erweitert so die klassischen Aufgaben der Bibliothek.

Nutzerperspektive 
Die Mitglieder der Hochschule erhalten mit Immatrikulation bzw. Einstellung Kennungen für den Zugang zum I & K-Dienstleistungsangebot der TUM, insbesondere einen E-Mail-Account und Zugang zum TUM-Portal sowie der E-Learning-Plattform. Gäste und Alumni erhalten ebenfalls einen auf ihre Rolle angepassten Zugang zu diesen Diensten.

Durch die Verwendung des Identitymanagementsystems werden viele Prozesse vereinfacht wie z. B. Entzug von Berechtigungen nach Ausscheiden aus der TUM oder die Änderung von Stammdaten in allen angeschlossenen Systemen.

Die Einführung zentraler Dienste erfordert den gleichzeitigen Aufbau eines Service Desks. Neben der Erreichbarkeit über E-Mail, Telefon und WWW muss auch die persönliche Betreuung sichergestellt werden. Aus diesem Grunde wurde ein zentraler IT Service Desk eingerichtet.

4.7.16.5 Nachhaltigkeit

Betriebswirtschaftliche Perspektive

Nur durch die ständige Verbesserung der eingesetzten I & K-Infrastruktur lassen sich die Herausforderungen an die Universität (Bologna-Prozess, Steigerung der Studierendenzahlen bei rückläufigen Budgets) überhaupt erst bewältigen. Die durch die Reorganisation der I & K erschlossenen Optimierungspotentiale werden teils für Qualitätsverbesserungen (geringere Ausfallzeiten, sicherere Systeme, verbesserter Support), teils für die Erweiterung der I & K-Dienstleistungen (E-Learning, digitale Bibliothek, zentrale IT-gestützte Prüfungsverwaltung) und schließlich für die Entlastung der bislang mit Systemadministration betrauten wissenschaftlichen Mitarbeiter genutzt.

Prozessoptimierung

Durch die Koordination der einzelnen Projekte durch den CIO einerseits und durch die Verteilung der für die Durchführung der Projekte zusätzlich zur Verfügung gestellten Ressourcen findet sowohl vertikal als auch horizontal eine ständige Abstimmung der Prozesse statt. In regelmäßigen Treffen und Workshops wird sowohl die Gesamtstrategie als auch einzelne Aspekte einer ständigen Prüfung und Abstimmung unterworfen. Nicht direkt beteiligte Abteilungen werden aktiv informiert. Zusätzlich sind Vertreter des Studierendenschaft und des Personalrats in die Planungen eingebunden.

Leistungserfassung und -verrechnung

Derzeit werden die IT-Leistungen noch nicht verrechnet. Zukünftig soll innerhalb der TUM mit Zielvereinbarungen und in der Zusammenarbeit mit dem LRZ mit Service Level Agreements gearbeitet werden.

Qualitätsmanagement

Qualitätsmanagement wird an der TUM nicht als getrennter Prozess, sondern als Bestandteil aller Projekte gesehen. Die Stabsstelle Qualitätsmanagement ist der Hochschulleitung direkt zugeordnet. Sie ist mit der Entwicklung eines TU-weiten Qualitätsmanagementsystems beauftragt und soll daneben u.a. die zweckmäßige Verwendung der Studienbeiträge sicherstellen. Der zentraler IT Service Desk dient als Anlaufstelle bei IT Problemen.